Anlage A
LEHRPLAN DER ALLGEMEINBILDENDEN HÖHEREN SCHULE
ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL
1. Funktion und Gliederung des Lehrplans
Der vorliegende Lehrplan stellt einerseits die für die Einheitlichkeit und Durchlässigkeit des Schulwesens notwendigen Vorgaben dar und eröffnet andererseits Freiräume, die der Konkretisierung am Standort vorbehalten sind. Der Lehrplan dient als Grundlage für
die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule;
die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht;
die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen;
die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien;
das standortbezogene Bildungsangebot;
die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler
undund gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.
Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage A hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff.
In der Oberstufe gelten die Ausführungen zu den übergreifenden Themen als Orientierung für den fächerübergreifenden bzw. fachliche Grenzen überschreitenden Unterricht. Dort gibt es keine verbindlichen Verknüpfungen zwischen den Fachlehrplänen und den übergreifenden Themen. Die allgemeinen Ausführungen (Bedeutung des jeweiligen übergreifenden Themas) haben für den Unterricht in der Oberstufe insofern Relevanz, als sie den bisher schon geltenden „Unterrichtsprinzipien“ nachfolgen und in enger inhaltlicher Abstimmungen mit den Ausführungen der Grundsatzerlässe stehen, die sowohl für Unter- als auch Oberstufe gelten.
Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände der Oberstufe enthalten im Rahmen der Bildungs- und Lehraufgabe auch Beiträge zu den Bildungsbereichen sowie zu den Aufgabenbereichen der Schule. Im Abschnitt „Didaktische Grundsätze“ werden Anleitungen zur Gestaltung des Unterrichts gegeben. In den Abschnitten „Bildungs- und Lehraufgabe“ und „Lehrstoff“, die sich ab der 10. Schulstufe auf die semestrierten Teile des Lehrplans beziehen, werden die zu erreichenden Ziele bzw. Inhalte festgelegt.
2. Gesetzlicher Auftrag der allgemeinbildenden höheren Schule
Die Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schule ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die allgemeinbildende höhere Schule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und für den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbstständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die allgemeinbildende höhere Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.Die Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schule ist – wie für alle österreichischen Schulen – im Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die allgemeinbildende höhere Schule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und für den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbstständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die allgemeinbildende höhere Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
In Österreich werden die Aufgaben der Schulen im Schulorganisationsgesetz allgemein beschrieben und im Qualitätsrahmen für Schulen (gemäß § 8 der Verordnung betreffend das Schulqualitätsmanagement, BGBl. II Nr. 158/2019) konkretisiert.In Österreich werden die Aufgaben der Schulen im Schulorganisationsgesetz allgemein beschrieben und im Qualitätsrahmen für Schulen (gemäß Paragraph 8, der Verordnung betreffend das Schulqualitätsmanagement, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 158 aus 2019,) konkretisiert.
Der Gesetzgeber hat für die allgemeinbildende höhere Schule einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes erteilt. Die allgemeinbildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Universitätsreife zu führen. Sie hat weiters an der Heranbildung der jungen Menschen mitzuwirken, indem sie junge Menschen beim Erwerb von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenzen unterstützt sowie Werte vermittelt. Dabei ist die Fähigkeit, selbstständig zu denken und kritisch zu reflektieren, besonders zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind in ihrem Entwicklungsprozess, der eine sozial orientierte und positive Lebensgestaltung zum Ziel hat, zu unterstützen. Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.Der Gesetzgeber hat für die allgemeinbildende höhere Schule einen breiten Bildungsauftrag gemäß Paragraph 34, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes erteilt. Die allgemeinbildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Universitätsreife zu führen. Sie hat weiters an der Heranbildung der jungen Menschen mitzuwirken, indem sie junge Menschen beim Erwerb von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenzen unterstützt sowie Werte vermittelt. Dabei ist die Fähigkeit, selbstständig zu denken und kritisch zu reflektieren, besonders zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind in ihrem Entwicklungsprozess, der eine sozial orientierte und positive Lebensgestaltung zum Ziel hat, zu unterstützen. Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.
Der umfassende Bildungsauftrag der allgemeinbildenden höheren Schule hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrenden. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lernprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernentwicklung sind jedenfalls anzustreben.
3. Leitvorstellungen
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Lernenden im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben, am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese kritisch zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.
4. Aufgabenbereiche der Oberstufe
Wissensaneignung, Kompetenzerwerb
Kompetenz besteht aus dem Zusammenspiel von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, welche in Handlungssituationen durch die Disposition der Einzelnen zur Geltung kommen. Zur fachbezogenen Kompetenzentwicklung gehört als eine zentrale Aufgabe der Schule die Vermittlung fundierten Wissens. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens zur selbstständigen, aktiven Aneignung, aber auch zu einer kritisch-prüfenden Auseinandersetzung mit dem verfügbaren Wissen befähigt und ermutigt werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in altersadäquater Form mit Problemstellungen auseinandersetzen, Gegebenheiten kritisch hinterfragen, Probleme erkennen und definieren, Lösungswege eigenständig suchen und ihr eigenes Handeln kritisch betrachten.
Eine so erworbene Sachkompetenz bedarf allerdings der Erweiterung und Ergänzung durch Selbst- und Sozialkompetenz. Die Entwicklung der eigenen Begabungen und Möglichkeiten, aber auch das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen sowie die Bereitschaft, sich selbst in neuen Situationen immer wieder neu kennen zu lernen und zu erproben, ist ebenso Ziel und Aufgabe des Lernens in der Schule wie die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln und an der Gestaltung des sozialen Lebens innerhalb und außerhalb der Schule mitzuwirken („dynamische Fähigkeiten“).
Die Förderung solcher dynamischer Fähigkeiten soll die Schülerinnen und Schüler auf Situationen vorbereiten, zu deren Bewältigung abrufbares Wissen und erworbene Erfahrungen allein nicht ausreichen, sondern in denen Lösungswege aktuell entwickelt werden müssen.
Es ist wichtig, dass Schülerinnen und Schüler lernen, mit Sachthemen, mit sich selbst und mit anderen auf eine für alle Beteiligten konstruktive Weise umzugehen. Sie sollen Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis entwickeln.
5. Bildungsbereiche der Oberstufe
Bildung ist mehr als die Summe des Wissens, das in den einzelnen Unterrichtsgegenständen erworben werden kann. Im Folgenden werden daher weitere Ziele der Allgemeinbildung in fünf Bildungsbereichen näher erläutert. Sie sind als Benennung wichtiger Segmente im Bildungsprozess zu verstehen und bilden ebenso wie die religiös-ethisch-philosophische Bildungsdimension eine Grundlage für die fächerverbindende und fächerübergreifende Zusammenarbeit. Die Bildungsbereiche bieten gemeinsam mit den Zielen in den Abschnitten „Aufgabenbereiche der Oberstufe“ und „Leitvorstellungen“ den Bezugsrahmen für die Einordnung jener Beiträge, die die einzelnen Unterrichtsgegenstände für den gesamten schulischen Bildungsprozess zu leisten haben.
In den Bildungsbereichen sind auch jene Zielsetzungen enthalten, die von folgenden Unterrichtsprinzipien vertreten werden:
Gesundheitserziehung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern/Gender Kompetenz, Medienerziehung, Musische Erziehung, Politische Bildung, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung, Lese- und Sprecherziehung, Umwelterziehung, Verkehrserziehung, Wirtschaftserziehung, Erziehung zur Anwendung neuer Technologien, Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt.
Bildungsbereich Sprache und Kommunikation
Ausdrucks-, Denk-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit sind in hohem Maße von der Sprachkompetenz abhängig. In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – zB auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern. Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen ermöglicht die Einsicht, dass Weltsicht und Denkstrukturen in besonderer Weise sprachlich und kulturell geprägt sind.
Wenn die Begegnung mit anderen Kulturen und Generationen sowie die sprachliche und kulturelle Vielfalt in unserer eigenen Gesellschaft als bereichernd erfahren werden, ist auch ein Grundstein für Offenheit und gegenseitige Achtung gelegt.
Ein kritischer Umgang mit und eine konstruktive Nutzung von Medien sind zu fördern.
Bildungsbereich Mensch und Gesellschaft
Wissen über und Verständnis für gesellschaftliche (insbesondere politische, wirtschaftliche, rechtliche, soziale, ökologische, kulturelle) Zusammenhänge ist eine wichtige Voraussetzung für ein bewusstes und eigenverantwortliches Leben und für eine konstruktive Mitarbeit an gesellschaftlichen Aufgaben.
Die Schülerinnen und Schüler sind – unabhängig von ihrer sozialen, religiösen und kulturellen Herkunft – dabei zu unterstützen und zu begleiten, sich mit Ursachen gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen, insbesondere auch mit Geschlechterungleichheiten und Rollenstereotypen kritisch auseinanderzusetzen, um eigene Handlungsspielräume und Lebensperspektiven zu erweitern. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters dabei unterstützt werden, Haltungen und Kompetenzen zu entwickeln, die der Chancengleichheit und dem Abbau geschlechtshierarchischer Rollennormen dienlich sind.
Die Verflochtenheit des oder der Einzelnen in vielfältige Formen von Gemeinschaft ist bewusst zu machen; Wertschätzung sich selbst und anderen gegenüber sowie Achtung vor den unterschiedlichen menschlichen Wegen der Sinnfindung sind zu fördern.
Es ist bewusst zu machen, dass gesellschaftliche Phänomene historisch bedingt und von Menschen geschaffen sind und dass es möglich und sinnvoll ist, auf gesellschaftliche Entwicklungen konstruktiv Einfluss zu nehmen. Aufgaben und Arbeitsweisen von gesellschaftlichen Institutionen und Interessensgruppen sind zu vermitteln und mögliche Lösungen für Interessenkonflikte zu erarbeiten und abzuwägen.
Der Unterricht hat aktiv zu einer den Menschenrechten verpflichtete Demokratie beizutragen. Urteils- und Kritikfähigkeit sowie Entscheidungs- und Handlungskompetenzen sind zu fördern, sie sind für die Stabilität pluralistischer und demokratischer Gesellschaften entscheidend. Den Schülerinnen und Schülern ist in einer zunehmend internationalen und multikulturellen Gesellschaft jene Weltoffenheit zu vermitteln, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei sind Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit, Geschlechtergleichstellung und Umweltbewusstsein handlungsleitende Werte.
Die Vorbereitung auf das private und öffentliche Leben (insbesondere die Arbeits- und Berufswelt) hat sich an wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit, sozialem Zusammenhalt, einer für alle Geschlechter gleichen Partizipation in allen gesellschaftlichen Bereichen (dh. sowohl in der Familien- und Erziehungsarbeit als auch in der Arbeitswelt und beim zivilgesellschaftlichen Engagement) und an ökologischer Nachhaltigkeit zu orientieren. Dabei soll die Entwicklung digitaler Kompetenzen die eigenverantwortliche, reflektierte Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglichen und individuelle Lernprozesse unterstützen.
Die Auseinandersetzung mit religiösen und philosophischen Erklärungs- und Begründungsversuchen über Ursprung und Sinn der eigenen Existenz und der Existenz der Welt ist eine wichtige Aufgabe der Schule.
Bildungsbereich Natur und Technik
Die Natur als Grundlage des menschlichen Lebens tritt in vielfältiger, auch technisch veränderter Gestalt in Erscheinung. Die Kenntnisse über die Wirkungszusammenhänge der Natur sind als Voraussetzung für einen bewussten Umgang und die Nutzung mit Hilfe der modernen Technik darzustellen.
Verständnis für Phänomene, Fragen und Problemstellungen aus den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaft und Technik bilden die Grundlage für die Orientierung in der modernen, von Technologien geprägten Gesellschaft.
Der Unterricht hat daher grundlegendes Wissen, Entscheidungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu vermitteln. Die Schülerinnen und Schüler sind zu befähigen, sich mit Wertvorstellungen und ethischen Fragen im Zusammenhang mit Natur und Technik sowie Mensch und Umwelt auseinander zu setzen. Als für die Analyse und Lösung von Problemen wesentliche Voraussetzungen sind Formalisierung, Modellbildung, Abstraktions- und Raumvorstellungsvermögen zu vermitteln.
Bildungsbereich Kreativität und Gestaltung
Gedanken und Gefühle verbal und nonverbal zum Ausdruck zu bringen, ist eine wesentliche Lebensform der Menschen. Den Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, selbst Gestaltungserfahrungen zu machen und über Sinne führende Zugänge mit kognitiven Erkenntnissen zu verbinden. Dabei eröffnet sich für sie die Chance, individuelle Fähigkeiten zu entdecken und zu nutzen und sich mit den Ausdrucksformen ihrer Mitmenschen auseinander zu setzen. Daraus sollen sich Impulse für das Denken in Alternativen, für die Relativierung eigener Standpunkte, für die Entwicklung eines kritischen Verständnisses und für die Anerkennung von Vielfalt als kultureller Qualität ergeben. Die kreativ-gestaltende Arbeit soll im Spannungsfeld von Selbstverwirklichung und sozialer Verantwortung als individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend erlebt werden.
Bildungsbereich Gesundheit und Bewegung
Über das Bewusstmachen der Verantwortung für den eigenen Körper ist körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zu unterstützen, einen gesundheitsbewussten und gegenüber der Umwelt und Mitwelt verantwortlichen Lebensstil zu entwickeln. Im Sinne eines ganzheitlichen Gesundheitsbegriffs ist ein Beitrag zur gesundheits- und bewegungsfördernden Lebensgestaltung zu leisten.
Im Vordergrund stehen dabei die Förderung von motorischen und sensorischen Fähigkeiten, wobei den Schülerinnen und Schülern Kompetenz für eine bewegungsorientierte Gestaltung ihrer Freizeit auch im Hinblick auf einen späteren Ausgleich zur beruflichen Beanspruchung zu vermitteln ist. Durch die Auseinandersetzung mit Gesundheitsthemen wie Ernährung, Sexualität, Suchtprävention, Stress, Gewalterfahrungen, Sexismus und Gendernormen (zB Schönheitsideale) ist sowohl das körperliche als auch das psychosoziale Wohlbefinden zu fördern.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich am Straßenverkehr sicher und unfallverhütend zu beteiligen, technische Haushaltseinrichtungen risikobewusst zu nutzen und gefährliche Stoffe verantwortungsbewusst einzusetzen und zu entsorgen.
ZWEITER TEIL
KOMPETENZORIENTIERUNG
1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß Paragraph 8, Litera r, des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, kritisch zu urteilen und selbstständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände wider.Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe römisch eins befähigt sind, kritisch zu urteilen und selbstständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände wider.
In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung;
Entrepreneurship Education;
Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung;
Sprachliche Bildung und Lesen;
Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung;
Verkehrs- und Mobilitätsbildung;
Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
Der Unterricht in der allgemeinbildenden höheren Schule verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht.. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver, situativer und konstruktiver Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen ermöglichen. Die Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll;
Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entsprechen;
die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung);
handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von Anforderungssituationen genutzt wird;
die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt;
sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und altersgerecht dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen);
überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden;
es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert;
Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind;
Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.
3. Spezifika der Oberstufe
Für die Oberstufe gilt dieser Teil insofern, als auch im Unterricht der Oberstufe seit Jahren Kompetenzorientierung als pädagogisches Ziel vorgegeben ist. Dies erfolgte zum einen im Zuge der Umstellung der Lehrpläne der Oberstufe auf die Semestrierung ab der 10. Schulstufe. Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände greifen den Kompetenzbegriff auf, enthalten teilweise Kompetenzmodelle und stellen den Lehrstoff ab der 10. Schulstufe in Kompetenzmodulen dar. Explizite fachliche Kompetenzbeschreibungen als erwartete Lernergebnisse wie in den Lehrplänen der Unterstufe sind in jenen der Oberstufe nicht ausformuliert.
Zum anderen wird die pädagogische Ausrichtung des Unterrichts an der Oberstufe durch die Vorgaben der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung geprägt, da auf deren Erfordernisse im Verlauf der gesamten Oberstufe vorbereitet werden muss.
DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.
Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Sie geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.
Schülerinnen und Schüler, die kognitiv sehr leistungsstark sind, werden im Rahmen der Begabungs- und Begabtenförderung durch individuelle Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrkräfte besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Behinderung wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.
Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Lernenden als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Förderbedarf dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.
Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen.
Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.
Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse erfolgreich und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit möglichst selbstständig zu organisieren. Sie sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen, die für sich passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen.
Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß Paragraph eins, Absatz 2, Volksgruppengesetz, Bundesgesetzblatt Nr. 396 aus 1976,, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich reflektiert und kritisch mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.
Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.
Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen, darstellen, beschreiben sowie Sachverhalte erfassen, begründen, argumentieren und interpretieren können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, altersadäquat und kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können sie situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt kontinuierlich gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Lehrpersonen können bereits während des Schuljahres regelmäßig Rückmeldung zum Lernprozess auch mit Hilfe von Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) gemäß der Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009, dem Einsatz von Kompetenzrastern oder anderen Instrumenten der pädagogischen Diagnostik geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der gültigen Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt kontinuierlich gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Lehrpersonen können bereits während des Schuljahres regelmäßig Rückmeldung zum Lernprozess auch mit Hilfe von Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) gemäß der Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 1 aus 2009,, dem Einsatz von Kompetenzrastern oder anderen Instrumenten der pädagogischen Diagnostik geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der gültigen Leistungsbeurteilungsverordnung, Bundesgesetzblatt Nr. 371 aus 1974,, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
VIERTER TEIL
ÜBERGREIFENDE THEMEN
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch cross-curriculare Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.
Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen oder Anwendungsbereichen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan „Deutsch“ kein Verweis auf das übergreifende Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“.
| 1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2. Entrepreneurship Education | 3. Gesundheitsförderung | 4. Informatische Bildung | 5. Interkulturelle Bildung | 6. Medienbildung | 7. Politische Bildung | 8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9. Sexualpädagogik | 10. Sprachliche Bildung und Lesen | 11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung |
Pflichtgegenstände | | | | | | | | | | | | | |
Religion1 | | | | | | | | | | | | | |
Sprachen | | | | | | | | | | | | | |
Deutsch | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | | x |
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | | | | x | x | | | | | | | | |
Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs | | | | | x | | | | | x | | | |
Lebende Fremdsprache | x | x | | | | x | x | | | x | | x | x |
Zweite lebende Fremdsprache | x | x | | | | x | x | | | x | | x | x |
Latein | x | | | x | x | x | x | x | | x | | | |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | | | | | | | | | |
Mathematik | | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x |
Geometrisches Zeichnen | | | | x | | x | | | | x | | | |
Digitale Grundbildung | x | x | x | | | | x | x | | x | x | x | x |
Chemie (2-stündig bzw. 4-stündig) | x | x | x | x | | x | | x | | x | x | x | x |
Physik | x | x | | x | | | | x | | x | x | x | x |
Biologie und Umweltbildung | | | x | x | | x | | x | x | x | x | | |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | | | | | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | x | x | | | | x | x | x | x | | x | | x |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | x | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | | | | | | | | | |
Musik | x | x | | | x | x | x | | x | x | x | | x |
Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | x |
Technik und Design | x | x | | x | | x | | x | | x | x | x | x |
Gesundheit und Bewegung | | | | | | | | | | | | | |
Bewegung und Sport | x | x | | | x | | x | x | | x | x | x | |
| | | | | | | | | | | | | |
Verbindliche Übungen | | | | | | | | | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | x | | x | | x | x | x | | x | x | | x |
Erstsprachenunterricht | | | | | x | | | | | | | | |
| | | | | | | | | | | | | |
________________________
1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe römisch eins von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.
In der Oberstufe gelten die Ausführungen zu den übergreifenden Themen als Orientierung für den fächerübergreifenden bzw. fachliche Grenzen überschreitenden Unterricht. In den Fachlehrplänen der Oberstufe werden keine verbindlichen oder optionalen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die folgenden allgemeinen Ausführungen (Bedeutung des jeweiligen übergreifenden Themas) haben für den Unterricht in der Oberstufe insofern Relevanz, als sie den bisher schon geltenden „Unterrichtsprinzipien“ nachfolgen und in enger inhaltlicher Abstimmung mit den Ausführungen der Grundsatzerlässe stehen, die sowohl für Unter- als auch Oberstufe gelten. Die nachfolgend angeführten Kompetenzziele in den einzelnen übergreifenden Themen gelten explizit nur für die Unterstufe.
1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.
Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Behinderung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.
1.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
bei sich selbst Stärken und Interessen erkennen, die für eine selbstgesteuerte, reflektierte Berufslaufbahn- und Lebensgestaltung wichtig sind und diesbezüglich Feedback einholen;
in Ansätzen Stärken und Interessen bei anderen erkennen und diesbezüglich anderen Feedback geben;
gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen und Trends der Ausbildungs- und Berufswelt in Bezug auf die Bedeutung für sich selbst reflektieren;
Unterstützung in Fragen der Bildungs- und Berufslaufbahn einholen und wichtige Informationen bei Entscheidungsprozessen einbeziehen;
reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen treffen und deren Auswirkungen auf die eigene Lebensgestaltung einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design
2. Entrepreneurship Education 2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.
Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, (unternehmerische und gesellschaftliche) Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu analysieren, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.
2.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
Ideen mit einem positiven Wert für Dritte und Gesellschaft entwickeln und umsetzen;
Risiken erkennen und lernen damit vorausschauend umzugehen;
Verantwortung für Projekte übernehmen und diese im Team arbeitsteilig nach vereinbarten Regeln zu Ende führen, auch wenn Probleme auftauchen;
aus Fehlern in der Verfolgung von Projekt- und Lernzielen die richtigen Schlüsse ziehen, um ihre Ziele zuversichtlich und konsequent weiterzuverfolgen;
Ursachen einer Problemlage in Projekt- und Lernsituationen erkennen sowie kreativ nachhaltige Ideen zur Problemlösung entwickeln;
empathisch kommunizieren, wertschätzendes Feedback geben und Argumente für die eigene Meinung in eine Debatte einbringen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
3. Gesundheitsförderung 3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst vergleiche Ottawa Charta, WHO 1986).
Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (Raumklima, Licht, Lärmschutz, etc.), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrer.
3.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
die Zusammenhänge zwischen Gesundheitsverhalten, Ernährung, Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit beschreiben;
Schutz- und Risikofaktoren für Gesundheit erklären und sich altersgemäß vorbeugend verhalten;
Belastungssituationen erkennen und sich für das eigene Wohlbefinden (Mental Health/Psychische Gesundheit) aktiv einsetzen;
altersgemäße Maßnahmen zur konstruktiven Bearbeitung von Belastungssituationen und Konflikten setzen und in kritischen Situationen sowie bei Diskriminierung Hilfe in Anspruch nehmen;
altersgemäße Erste-Hilfe-Maßnahmen anwenden und Gesundheitsversorgungsangebote nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Kunst und Gestaltung
4. Informatische Bildung 4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.
Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbstständig weiterentwickelt werden.
4.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
Daten, Informationen und digitale Inhalte sowohl im passenden Format als auch in einer sinnvollen Struktur speichern;
mit einer Tabellenkalkulation einfache Berechnungen altersgemäßer Aufgabenstellungen (wie Textgleichungen) durchführen;
Informationen automatisiert verarbeiten, übermitteln, auswerten und darstellen;
eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, diese ausführen und eigene Algorithmen formulieren;
die Auswirkungen der zunehmenden Digitalisierung auf das eigene Leben und die Gesellschaft beschreiben und in Bezug auf Chancen und Risiken kritisch bewerten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Physik, Technik und Design
5. Interkulturelle Bildung 5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechts-Konvention, Kinderrechts-Konvention, UN-Behindertenrechtskonvention) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien sind dabei zentraler Bezugspunkt.
Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.
5.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen;
die eigene Biographie als Grundlage des Erlebens, Denkens und Handelns einbringen;
eine kritische und wertschätzende Grundhaltung einnehmen – als Grundlage für Zivilcourage und konstruktive Konfliktkultur ohne kulturelle Zuschreibungen;
Stereotype, (Fremd-)Zuschreibungen und Klischees identifizieren sowie ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen, hinterfragen und dagegen auftreten;
Entwicklungen in der migrationsgeprägten und individualisierten Gesellschaft aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten, sich daraus eine Meinung bilden und eigene Standpunkte vertreten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Erstsprachenunterricht, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik
6. Medienbildung 6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.
6.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Medienbeiträge planen, Kreativität in der Umsetzung und Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben;
Medienangebote kritisch und bewusst auswählen sowie entnommene Informationen kreativ und interaktiv nutzen, präsentieren und sich darüber austauschen;
Glaubwürdigkeit und Wertvorstellungen von Medien einschätzen sowie Werbung und Fake News erkennen;
Medieninhalte kritisch hinterfragen und die damit verbundenen Interessen erkennen;
mithilfe von Medien und aktuellen Technologien weltoffen und zielgerichtet mit Personen kooperieren und interagieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design
7. Politische Bildung 7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.
Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung, 2010). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.
Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.
7.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
verschiedene politische Ideen und Konzepte wie zB Macht, Autorität und Gerechtigkeit sowie Prinzipien der österreichischen Verfassung verstehen und bewerten;
wesentliche politische Fragestellungen wie zB Gerechtigkeit, Toleranz, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung und demokratische Willensbildung aufgreifen, deren globale Aspekte erkennen und ihre Bedeutung verstehen;
Überzeugungen von politisch Andersdenkenden kritisch reflektieren und sich mit kontroversen Ansichten auseinandersetzen;
unterschiedliche gesellschaftliche Strukturen, Machtverhältnisse, Interessen und Wertvorstellungen beschreiben sowie im Hinblick auf eigene Auffassungen bewerten;
verantwortlich an Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen im eigenen Lebens- und Erfahrungsbereich teilnehmen, demokratische Lösungen finden und sich damit selbst als aktiv Handelnde in der Gestaltung von Demokratie vertreten und erleben (zB im Klassenverband, in der Schülerinnen- und Schüler- oder Jugendvertretung).
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030/Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden, sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.
Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Jugendliche dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- und CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen und Studien).
8.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
Begriffe wie „Geschlechterstereotypen“, „Diskriminierung“, „Chancengleichheit“ und „Sexismus“ anhand von Beispielen auch aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erklären (zB Fähigkeitszuschreibungen, Verhaltensnormen, Einkommensunterschiede, sexuelle Gewalt, Geschlechtervielfalt) sowie eigene Positionen zu diesen Themen entwickeln;
die Begriffe „Frauenbewegung“ und „Gleichstellungspolitik“ mit einfachen Worten erklären und einen Zusammenhang herstellen zu bestimmten Errungenschaften in der Gleichstellungspolitik (zB Wahlrecht, Zugang zu gleicher Bildung, Gesetze gegen sexuelle Gewalt);
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln und diese konsequent weiterverfolgen, ohne sich dabei von Geschlechterstereotypen entmutigen zu lassen;
vorurteilsfrei miteinander kommunizieren und in von Sexismus und Diskriminierung geprägten Situationen Zivilcourage zeigen;
argumentieren, mit welchen Zielsetzungen in den österreichischen Gesetzen der Grundsatz der Gleichberechtigung verankert ist.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Mathematik, Physik, Technik und Design
9. Sexualpädagogik 9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, als auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.
Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.
9.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
selbstbestimmt und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen und nutzen ihr Wissen über Fruchtbarkeit, Zyklus und die Wirkungsweise von Verhütungsmitteln, um eigene Einstellungen und Werthaltungen zu Körper und Sexualität kritisch zu reflektieren;
die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper inklusive Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten respektieren und stereotype Erwartungshaltungen und Normen kritisch reflektieren;
mit Gefühlen (wie Verliebtheit, Enttäuschung, Wut, Angst und Unsicherheit) umgehen, darüber sprechen und Selbstsicherheit in Bezug auf die eigenen Wünsche und Grenzen aufbauen;
diskriminierendes und übergriffiges Verhalten ansprechen und Hilfe in Anspruch nehmen.
ihre sexuellen und reproduktiven Rechte sowie die gesetzlichen Bestimmungen in Österreich erklären.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Deutsch, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Musik
10. Sprachliche Bildung und Lesen 10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbstständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.
Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schülern in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensysteme (wie zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte etc.) einsetzen können.
Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.
10.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
Lesestrategien zur Erschließung eines Textes erfolgreich anwenden, Informationen zielgerichtet entnehmen und entsprechend der jeweiligen Zielsetzung von Aufgabenstellungen verarbeiten;
ihre Meinung kundtun und miteinander angemessen kommunizieren – auch in Diskussionen;
Sachverhalte, Vorgänge, Phänomene, Prozesse und Argumente unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz erklären, begründen und beurteilen;
die eigenen sprachlichen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch, in der Fremdsprache und ggf. in der Erstsprache einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen ein verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.
Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum gesehen.
11.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
das Zusammenwirken von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren bei Umweltproblemen verstehen und mögliche Lösungsvorschläge ableiten;
die Bedeutung des Einsatzes ressourcen- und umweltschonender sowie sozial verantwortlicher Verfahren, Produkte und Dienstleistungen in Beruf und Wirtschaft erkennen und sich mit gegensätzlichen Interessen und deren Auswirkungen auseinandersetzen;
sich als Teil der Natur und Gesellschaft erfahren und Bereitschaft zeigen, an der Erhaltung der Biodiversität (Arten, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken;
die eigenen Lebensgewohnheiten auf Prinzipien der Nachhaltigkeit überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten;
Visionen für eine umweltverträgliche und nachhaltige Zukunft entwickeln und Handlungen, die einen nachhaltigen Beitrag dazu darstellen, planen und umsetzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbstständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.
Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.
12.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
Verkehrsvorschriften erklären und einhalten;
Kriterien für ein unfallfreies Miteinander im Verkehr beschreiben und bei der Teilnahme am Verkehr vorausschauend und verkehrsgerecht, aufmerksam, rücksichts- und verantwortungsvoll handeln;
die Risikofaktoren Ablenkung, überhöhte Geschwindigkeit, Alkohol, Drogen, gruppendynamische Prozesse und Selbstüberschätzung reflektieren und Konsequenzen für das eigene Verhalten ziehen;
Auswirkungen der Mobilität auf die Umwelt beschreiben, das eigene Mobilitätsverhalten reflektieren und eine umweltbewusste Werthaltung einnehmen;
Kriterien für ein zukunftsfähiges, nachhaltiges Verkehrssystem benennen und für das eigene Umfeld reflektieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik, Technik und Design
13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.
Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.
13.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
verantwortungsvoll mit Geld umgehen (zB beim Sparen und Veranlagen, beim Konsum, Übersicht über Einnahmen/Ausgaben bewahren, Risiko von Verschuldung abwägen), Bankmodalitäten recherchieren, vergleichen und bewerten, die Funktion von Geld einschätzen;
sich über Geschäftsfähigkeit und das Wesen von Verträgen informieren;
ökonomische Phänomene und Zusammenhänge (Einkommens- bzw. Vermögensunterschiede, Wohlstand, Verteilungsgerechtigkeit, alternative Konsumformen, Sozialversicherung) beschreiben und analysieren;
ihre Rechte und Pflichten als Verbraucherinnen und Verbraucher in konkreten Lebenssituationen beschreiben und nutzen, zur Funktion von Werbung sowie zum Datenschutz recherchieren und sich im Bedarfsfall an die zuständige Verbraucherschutzinstitution wenden;
die Aufgabe von Wirtschaft und Staat sowie den Sinn für die Einzelne, den Einzelnen und die Gesellschaft in Zusammenhang mit dem Wirtschaftskreislauf beschreiben sowie ihren Lebensstil und ihr ökologisches, politisches, soziales, wirtschaftliches Handeln anhand von nachhaltigen, umweltfreundlichen und sozial verträglichen Kriterien reflektieren und ausrichten;
das Wesen von selbstständiger und unselbstständiger Erwerbstätigkeit sowie bezahlter und unbezahlter Arbeit beschreiben und voneinander unterscheiden sowie gesellschaftliche und ökonomische Aufgaben von Unternehmen anhand von Beispielen illustrieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
FÜNFTER TEIL
ORGANISATORISCHER RAHMEN
1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leiterin bzw. des Schul(cluster)leiters und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort bzw. Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der allgemeinbildenden höheren Schule und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.
2. Schulische Gestaltungsfreiräume
Gemäß § 6 Abs. 1b des Schulorganisationsgesetzes haben Lehrpläne Schulen zu ermächtigen, im vorgegebenen rechtlichen Rahmen schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Neben den schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen auf Seiten der Schule Gestaltungsmöglichkeiten in Bereichen der Unterrichtsorganisation und der Leistungsfeststellung sowie auf Seiten des Einzelnen Wahlmöglichkeiten des vorgegebenen Unterrichtsangebotes.Gemäß Paragraph 6, Absatz eins b, des Schulorganisationsgesetzes haben Lehrpläne Schulen zu ermächtigen, im vorgegebenen rechtlichen Rahmen schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Neben den schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen auf Seiten der Schule Gestaltungsmöglichkeiten in Bereichen der Unterrichtsorganisation und der Leistungsfeststellung sowie auf Seiten des Einzelnen Wahlmöglichkeiten des vorgegebenen Unterrichtsangebotes.
a.Litera a Gestaltungsspielräume der Schule:
Für die Schule bestehen Gestaltungsmöglichkeiten insbesondere in folgenden Bereichen:
Festlegung einer schulautonomen Profilbildung für die Schule, die einen oder mehrere Schwerpunkte vorsehen kann. Die schulautonome Profilbildung hat der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 Schulorganisationsgesetz zu entsprechen und einen Bezug zu einem Bildungsangebot aus dem tertiären Bereich aufzuweisen. Alle Pflichtgegenstände eines Schwerpunktes müssen im Rahmen der schulautonomen Profilbildung der Schule liegen und deren Bildungsinhalte miteinander ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen sowie einen Bezug zu einem Bildungsangebot aus dem tertiären Bereich aufweisen. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen, ist die so bezeichnete Stundentafel („subsidiäre Stundentafel“) anzuwenden,Festlegung einer schulautonomen Profilbildung für die Schule, die einen oder mehrere Schwerpunkte vorsehen kann. Die schulautonome Profilbildung hat der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß Paragraph 34, Absatz eins, Schulorganisationsgesetz zu entsprechen und einen Bezug zu einem Bildungsangebot aus dem tertiären Bereich aufzuweisen. Alle Pflichtgegenstände eines Schwerpunktes müssen im Rahmen der schulautonomen Profilbildung der Schule liegen und deren Bildungsinhalte miteinander ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen sowie einen Bezug zu einem Bildungsangebot aus dem tertiären Bereich aufweisen. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen, ist die so bezeichnete Stundentafel („subsidiäre Stundentafel“) anzuwenden,
in der Unterstufe ohne oder mit Betreuungsteil (ganztägige Form in getrennter oder verschränkter Abfolge),
in der Oberstufe als ganzjährige oder als semestrierte Oberstufe,
mit semestrierter Oberstufe mit Flexibilisierung und Individualisierung der Leistungs- und Beurteilungszeiträume im Sinne des § 36a Abs. 1a Schulunterrichtsgesetz,mit semestrierter Oberstufe mit Flexibilisierung und Individualisierung der Leistungs- und Beurteilungszeiträume im Sinne des Paragraph 36 a, Absatz eins a, Schulunterrichtsgesetz,
Die Unterrichtsorganisation ist die Umsetzung von rechtlichen Regelungen (zB § 10 des Schulunterrichtsgesetzes) an einer Schule durch die Schul(cluster)leitung, allenfalls unter Mitwirkung des Schulgemeinschaftsausschusses, aufgrund der schulautonomen Profilbildung, unter Berücksichtigung der Aufgaben der allgemeinbildenden höheren Schule (§ 34 Schulorganisationsgesetz), der personellen, räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit, Zweckmäßigkeit und Sparsamkeit. Entscheidungen können insbesondere für folgende Bereiche getroffen werden:Die Unterrichtsorganisation ist die Umsetzung von rechtlichen Regelungen (zB Paragraph 10, des Schulunterrichtsgesetzes) an einer Schule durch die Schul(cluster)leitung, allenfalls unter Mitwirkung des Schulgemeinschaftsausschusses, aufgrund der schulautonomen Profilbildung, unter Berücksichtigung der Aufgaben der allgemeinbildenden höheren Schule (Paragraph 34, Schulorganisationsgesetz), der personellen, räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit, Zweckmäßigkeit und Sparsamkeit. Entscheidungen können insbesondere für folgende Bereiche getroffen werden:
Klassen- und Gruppenbildung einschließlich Eröffnungs- und Teilungszahlen,
Unterrichtszeit sowie pädagogisch zweckmäßige Blockungen,
Stundenplan einschließlich Blockung von Unterrichtseinheiten,
schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Erhöhung der Stundenanzahl der Unterrichtsgegenstände in der Stundentafel zur Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen,
Zusammenfassung von Pflichtgegenständen zu einem schulautonomen Pflichtgegenstand,
Schaffung schulautonomer
alternativer Pflichtgegenstände,
Wahlpflichtgegenstände ab der 10. Schulstufe (ganzjährig oder semesterweise); auch in ganzjährigen Formen kann der Gegenstand nur in einem Semester geführt werden, wobei die Summe der Jahreswochenstunden eines Gegenstandes gleichzubleiben hat (Kurssystem),
Freigegenstände oder unverbindlicher Übungen.
Zum Zeitpunkt des Inkrafttretens dieser Verordnung bestehende schulautonome Regelungen bleiben unberührt.
b.Litera b Gestaltungsspielräume der Schülerinnen und Schüler:
Im Bereich der individuellen Wahl kann jede Schülerin oder jeder Schüler folgende Entscheidungen treffen:
Wahl des Schwerpunktes aus den in der Schule bestehenden,
alternativer Pflichtgegenstände,
(schulautonomer) Wahlpflichtgegenstände im Ausmaß von zumindest 4 Wochenstunden (einschließlich Kurssystem),
Freigegenstände, wobei auch (schulautonome) Wahlpflichtgegenstände als Freigegenstände gewählt werden können, wenn dies die Schule vorsieht (Entscheidung im Rahmen der Festlegung von Eröffnungs- und Teilungszahlen),
Antrag auf Befreiung von der Teilnahme am Unterricht eines Gegenstandes zur Teilnahme
an einem anderen Pflichtgegenstand oder an anderen Unterrichtsangeboten,
am Unterricht einer höheren Schulstufe oder eines höheren Semesters,
am Unterricht eines niedrigeren Semesters,
Teilnahme am Förderunterricht.
3. Festlegung schulautonomer Lehrplanbestimmungen
a.Litera a Allgemeines
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess auf der Grundlage verordneter Stundentafeln unter Einbeziehung aller Schulpartner, durch den Schulgemeinschaftsausschuss beschlossen. Schulautonome Lehrplanbestimmungen sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind durch Anschlag an der betreffenden Schule auf die Dauer eines Monats kundzumachen; nach Ablauf des Monats sind sie bei der Schulleitung zu hinterlegen (§ 6 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes).Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess auf der Grundlage verordneter Stundentafeln unter Einbeziehung aller Schulpartner, durch den Schulgemeinschaftsausschuss beschlossen. Schulautonome Lehrplanbestimmungen sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind durch Anschlag an der betreffenden Schule auf die Dauer eines Monats kundzumachen; nach Ablauf des Monats sind sie bei der Schulleitung zu hinterlegen (Paragraph 6, Absatz 3, des Schulorganisationsgesetzes).
Die Stundentafeln zur Ermächtigung schulautonomer Lehrplanbestimmungen enthalten die vom Gesetz vorgegebenen Pflichtgegenstände und legen ein Mindeststundenausmaß an Wochenstunden je Unterrichtsgegenstand fest, das für den Erwerb der in den Fachlehrplänen vorgesehenen Lehrinhalte durch die Schülerinnen und Schüler verbindlich vorgegeben ist. Aus der Summe dieser Pflichtgegenstände ergibt sich die Gesamtwochenstundenanzahl, die im Laufe des Bildungsganges, vorzusehen ist. Die Aufteilung der Wochenstundenanzahl eines Pflichtgegenstandes auf die einzelnen Schulstufen durch schulautonome Lehrplanbestimmungen obliegt der Schule, wobei die Lehrinhalte der einzelnen Fachlehrpläne verbindlich umzusetzen und die auf die abschließende Prüfung anzuwendenden Regelungen zu berücksichtigen sind.
Das Stundenausmaß der Pflichtgegenstände Religion und Digitale Grundbildung in der Unterstufe und der Pflichtgegenstände Religion und Ethik in der Oberstufe darf durch schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht verringert werden.
In der Oberstufe umfasst der autonome Bereich
einen schülerinnen- und schülerautonomen Bereich (Wahlpflichtgegenstände) mit zumindest vier Wochenstunden und
einen schulautonomen Bereich (für zusätzliche schulspezifische und regionale Schwerpunktsetzung oder für die Ausweitung des Kernbereiches) mit mindestens acht Wochenstunden.
Im Bereich der Wahlpflichtgegenstände (schülerinnen- und schülerautonomer Bereich) können durch schulautonome Lehrplanbestimmungen über die in der subsidiären Stundentafel (Sechster Teil) vorgesehenen Wahlpflichtgegenstände hinaus zusätzliche Wahlpflichtgegenstände (einschließlich Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff und Didaktische Grundsätze) festgelegt werden und kann das Stundenausmaß der Wahlpflichtgegenstände gegenüber dem in der subsidiären Stundentafel vorgesehenen Stundenausmaß erhöht oder vermindert werden. Dafür können das vorgesehene Stundenausmaß des schülerinnen- und schülerautonomen Bereichs und des schulautonomen Bereichs zusammengelegt werden.
Werden zusätzliche Wahlpflichtgegenstände geschaffen, haben diese eine Ergänzung, Erweiterung oder Vertiefung der in § 39 Abs. 1 erster Satz des Schulorganisationsgesetzes angeführten Pflichtgegenstände darzustellen und der spezifischen Bildungsinhalte der einzelnen Formen der allgemeinbildenden höheren Schulen zu dienen. Alle schulautonomen Wahlpflichtgegenstände haben der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes zu entsprechen und im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen Unterrichtsgegenstände in Beziehung zu stehen.Werden zusätzliche Wahlpflichtgegenstände geschaffen, haben diese eine Ergänzung, Erweiterung oder Vertiefung der in Paragraph 39, Absatz eins, erster Satz des Schulorganisationsgesetzes angeführten Pflichtgegenstände darzustellen und der spezifischen Bildungsinhalte der einzelnen Formen der allgemeinbildenden höheren Schulen zu dienen. Alle schulautonomen Wahlpflichtgegenstände haben der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß Paragraph 34, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes zu entsprechen und im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen Unterrichtsgegenstände in Beziehung zu stehen.
b.Litera b Reduktion bzw. Erhöhung des Stundenausmaßes der Unterrichtsgegenstände der Stundentafel
Wenn schulautonom das Stundenausmaß für einen in der Stundentafel vorgesehenen Unterrichtsgegenstand erhöht wird, dann kann zusätzlicher Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“) ausgewiesen und können die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ ergänzt werden.
Wird in der Unterstufe durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert, können die „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ und die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ entsprechend angepasst werden.
In der Oberstufe sind die „Bildungs- und Lehraufgabe“ und der „Lehrstoff“ auch im Fall der Reduktion des Stundenausmaßes verbindlich umzusetzen.
c.Litera c Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und Verlagerung von Teilen davon
Werden Pflichtgegenstände zusammengefasst oder Lehrinhalte in andere (schulautonome) Pflichtgegenstände verlagert, so ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der jeweiligen Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind die Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und die Verlagerungen von Lehrinhalten auszuweisen.
d.Litera d Schaffung schulautonomer Pflichtgegenstände, alternativer Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindlicher und unverbindlicher Übungen
Werden schulautonom weitere Unterrichtsgegenstände eingeführt, die in den Stundentafeln nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand die „Bildungs- und Lehraufgabe“, „Didaktische Grundsätze“, den Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereichen, Lehrstoff“) und dessen Aufteilung auf die einzelnen Schulstufen sowie eine Stundentafel ausweisen. Ein Verweis auf bestehende Regelungen muss hinreichend bestimmt sein. Dabei können auch Lehrinhalte eines Pflichtgegenstandes in den neuen Gegenstand verlagert werden. Bei einer solchen Verlagerung ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden.
Alle schulautonomen Unterrichtsgegenstände müssen der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes entsprechen, im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen lehrplanmäßig vorgegebenen Unterrichtsgegenstände ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen.Alle schulautonomen Unterrichtsgegenstände müssen der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß Paragraph 34, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes entsprechen, im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen lehrplanmäßig vorgegebenen Unterrichtsgegenstände ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen.
4. Schularbeiten
a.Litera a Unterstufe
In jenen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil des Lehrplans Schularbeiten vorgesehen sind und keine näheren Festlegungen über Zahl und Dauer getroffen werden, beträgt der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt je vier bis sechs Unterrichtseinheiten und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Davon abweichend stehen in der Lebenden Fremdsprache für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung.
b.Litera b Oberstufe
In Deutsch und in allen Fremdsprachen
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
5. | 150 bis 300 | 2 bis 4 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 |
6. | 200 bis 400 | 2 bis 4 mindestens eine pro Semester | 50 bis 150 |
7. | 200 bis 400 | 2 bis 4 mindestens eine pro Semester | 50 bis 150 eine mindestens 100-minütig |
8. | 250 bis 400 | 2 bis 3 mindestens eine im 1. Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
In Mathematik
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
5. bis 7. | 200 bis 400 | 3 bis 5 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 mindestens eine 100-minütig |
8. | 250 bis 350 | 2 bis 3 mindestens eine im 1. Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
In Darstellende Geometrie
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
7. | 200 bis 300 | 2 – 3 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 mindestens eine 100-minütig |
8. | 250 bis 350 | 2 – 3 mindestens eine im 1.Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
In Physik und in Biologie und Umweltbildung
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
7. | 150 bis 200 | 2 – 3 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 mindestens eine 100-minütig |
8. | 250 bis 350 | 2 – 3 mindestens eine im 1.Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
Für typenbildende Pflichtgegenstände, die keinem standardisierten Prüfungsgebiet der Klausurprüfung entsprechen, können die Schularbeiten teilweise oder zur Gänze entfallen. In Darstellender Geometrie können bei gänzlichem Entfall der Schularbeiten abweichend von § 8 Abs. 11 lit. d der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, Tests dann durchgeführt werden, wenn eine andere Form der Leistungsfeststellung nicht zweckmäßig und eine Leistungsbeurteilung ansonsten nicht möglich ist.Für typenbildende Pflichtgegenstände, die keinem standardisierten Prüfungsgebiet der Klausurprüfung entsprechen, können die Schularbeiten teilweise oder zur Gänze entfallen. In Darstellender Geometrie können bei gänzlichem Entfall der Schularbeiten abweichend von Paragraph 8, Absatz 11, Litera d, der Leistungsbeurteilungsverordnung, Bundesgesetzblatt Nr. 371 aus 1974,, Tests dann durchgeführt werden, wenn eine andere Form der Leistungsfeststellung nicht zweckmäßig und eine Leistungsbeurteilung ansonsten nicht möglich ist.
Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer.
In den übrigen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil Schularbeiten vorgesehen sind
in allen Klassen mindestens eine Schularbeit je Semester,
in der 5. bis 7. Klasse mindestens 50 bis höchstens 100 Minuten,
in der 8. Klasse eine mindestens 150-minütige Schularbeit.
Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer. Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, sind in der 5. und 6. Klasse (9. und 10. Schulstufe) in max. fünf Gegenständen sowie in der 7. und 8. Klasse (11. und 12 Schulstufe) in max. sieben Gegenständen Schularbeiten zur Leistungsfeststellung heranzuziehen.
5. Förderunterricht
Förderunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihre Leistungen verbessern oder sichern wollen und kann auch zur Begabungs- und Begabtenförderung eingesetzt werden. Weiters stellt er eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.Förderunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihre Leistungen verbessern oder sichern wollen und kann auch zur Begabungs- und Begabtenförderung eingesetzt werden. Weiters stellt er eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des Paragraph 19, Absatz 3 a, des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.
Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt.
Förderunterricht kann im Rahmen der der Schule zur Verfügung stehenden Lehrpersonenwochenstunden in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert, durchgeführt werden. Für Förderunterricht dürfen in jeder Klasse pro Schuljahr insgesamt 72 Unterrichtsstunden und für jede Schülerin und jeden Schüler 48 Unterrichtsstunden vorgesehen werden.
Die Schulleiterin oder der Schulleiter hat, unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler, festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.
6. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen, um die bestmögliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf sicherzustellen. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplanes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der allgemeinbildenden höheren Schulen anzustreben.
Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit spezifischem Förderbedarf beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechenden Bildung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen.
7. Gestaltung von Nahtstellen
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig, in Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.
Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (Paragraph 2 und Paragraph 62, des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.
Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der allgemeinbildenden höheren Schule auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der Volksschule Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Volksschule erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.
8. Öffnung der Schule und des Unterrichts
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schüler vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
9. Begabungs- und Begabtenförderung
Begabungsförderung, die Begabtenförderung inkludiert, zielt auf die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten ab.
Darin eingeschlossen sind kognitiv-intellektuelle, emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen.
Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit und -bereitschaft zählen ua. das Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulischen Zusatzangebote. Schülerinnen und Schüler können ferner auf ihren Antrag hin von der Teilnahme an einem Pflichtgegenstand zum Zweck der Teilnahme an einem anderen Pflichtgegenstand oder schulischen Angebot (§11 Abs. 6b SchUG) befreit werden.Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit und -bereitschaft zählen ua. das Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulischen Zusatzangebote. Schülerinnen und Schüler können ferner auf ihren Antrag hin von der Teilnahme an einem Pflichtgegenstand zum Zweck der Teilnahme an einem anderen Pflichtgegenstand oder schulischen Angebot (§11 Absatz 6 b, SchUG) befreit werden.
10. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (=GTS)
In „Ganztägige Schulformen“ werden Kinder – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.
Aufgaben des Betreuungsteils
Allgemein:
Individuelle Interessen- und Begabungsförderung
Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen
Lernzeiten:
Förderung der Lernmotivation
Festigung des Unterrichtsertrages
Unterstützung des schulischen Erfolgs
Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
Freizeit:
Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
Förderung der Kreativität
Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung
Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.
GTS-Konzept und Planung
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnern.
Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
Lernzeiten
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Gegenstandsbezogene Lernzeit
Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.
Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Individuelle Lernzeit
Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.
Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen sie die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbstständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht, wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) effizient zu gestalten.
Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:
Lernzeiten | Wochenstunde(n) |
Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
| | | | |
Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
Freizeit
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
11. Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenz
Zur Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenzen stehen unterschiedliche schulautonome Möglichkeiten zur Verfügung:
Führung schulautonomer zusätzlicher Fremdsprachen als Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindliche und unverbindliche Übungen.
Einsatz von „Content and Language Integrated Learning“ (CLIL), dh. Fremdsprache als Arbeitssprache in einzelnen Unterrichtsgegenständen: Unter CLIL ist die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts zu verstehen. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache jedenfalls auf Deutsch erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird CLIL eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen.
Führung des Erstsprachenunterrichts: Für Schülerinnen und Schüler, die lebensweltlich mehrsprachig aufwachsen, besteht die Möglichkeit am Erstsprachenunterricht teilzunehmen. Der Erstsprachenunterricht kann grundsätzlich in jeder Sprache angeboten werden, sofern Bedarf angemeldet wird und die personellen und stellenplanmäßigen Ressourcen gegeben sind.
Darüber hinaus kann die zuständige Schulbehörde auf Antrag der Schulleitung, bei Privatschulen auf Antrag des Schulerhalters, gemäß § 16 Abs. 3 SchUG die Führung einer lebenden Fremdsprache als Unterrichtssprache anordnen. Diese Anordnung kann sich auch auf einzelne Klassen oder einzelne Unterrichtsgegenstände beziehen. Der Lehrplan der jeweiligen Schulform bleibt davon unberührt.Darüber hinaus kann die zuständige Schulbehörde auf Antrag der Schulleitung, bei Privatschulen auf Antrag des Schulerhalters, gemäß Paragraph 16, Absatz 3, SchUG die Führung einer lebenden Fremdsprache als Unterrichtssprache anordnen. Diese Anordnung kann sich auch auf einzelne Klassen oder einzelne Unterrichtsgegenstände beziehen. Der Lehrplan der jeweiligen Schulform bleibt davon unberührt.
Bei Einrichtung einer Sonderform unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung gemäß § 37 Abs. 1 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes, in der Englisch zumindest teilweise als Unterrichtssprache geführt wird (bilingual geführte Klassen), ersetzt der Unterrichtsgegenstand Englisch den Unterrichtsgegenstand (Erste) Lebende Fremdsprache (siehe Anlage A/e). An Schulen unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung sind die Schülerinnen und Schüler mündlich wie auch schriftlich auf ein ausgewogenes Niveau in den Sprachen Deutsch und Englisch hinzuführen. Dies hat sich im Unterricht sowie in der Leistungsfeststellung abzubilden. Das Fachvokabular soll in beiden Sprachen beherrscht werden. In allen Unterrichtsgegenständen, mit Ausnahme von Religion und den Sprachen, sind zweisprachige Aufgabenstellungen im Zuge von Leistungsfeststellungen zulässig. Die unterschiedlichen Ausgangs-Sprachniveaus der Schülerinnen und Schüler sind anfänglich zu berücksichtigen. In jenen Unterrichtsgegenständen, die bilingual unterrichtet werden, soll die weniger dominante Sprache zunehmend in mündlichen und schriftlichen Leistungsfeststellungen abgebildet werden.Bei Einrichtung einer Sonderform unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung gemäß Paragraph 37, Absatz eins, Ziffer 3, des Schulorganisationsgesetzes, in der Englisch zumindest teilweise als Unterrichtssprache geführt wird (bilingual geführte Klassen), ersetzt der Unterrichtsgegenstand Englisch den Unterrichtsgegenstand (Erste) Lebende Fremdsprache (siehe Anlage A/e). An Schulen unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung sind die Schülerinnen und Schüler mündlich wie auch schriftlich auf ein ausgewogenes Niveau in den Sprachen Deutsch und Englisch hinzuführen. Dies hat sich im Unterricht sowie in der Leistungsfeststellung abzubilden. Das Fachvokabular soll in beiden Sprachen beherrscht werden. In allen Unterrichtsgegenständen, mit Ausnahme von Religion und den Sprachen, sind zweisprachige Aufgabenstellungen im Zuge von Leistungsfeststellungen zulässig. Die unterschiedlichen Ausgangs-Sprachniveaus der Schülerinnen und Schüler sind anfänglich zu berücksichtigen. In jenen Unterrichtsgegenständen, die bilingual unterrichtet werden, soll die weniger dominante Sprache zunehmend in mündlichen und schriftlichen Leistungsfeststellungen abgebildet werden.
12. Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) als visuell-gestische Sprache
Die Österreichische Gebärdensprache kann auf der Sekundarstufe II im Rahmen der Pflichtgegenstände „Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache“ oder „Zweite lebende Fremdsprache/Latein“ als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein oder Griechisch als alternativer Pflichtgegenstand geführt werden sowie als Wahlpflichtgegenstand angeboten werden. Als visuell-gestische Sprache unterscheidet sie sich in der Modalität von allen anderen an österreichischen Schulen angebotenen Sprachen, die lautsprachlich produziert und akustisch wahrgenommen werden. Daher bedarf es eines eigenen Lehrplans.Die Österreichische Gebärdensprache kann auf der Sekundarstufe römisch II im Rahmen der Pflichtgegenstände „Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache“ oder „Zweite lebende Fremdsprache/Latein“ als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein oder Griechisch als alternativer Pflichtgegenstand geführt werden sowie als Wahlpflichtgegenstand angeboten werden. Als visuell-gestische Sprache unterscheidet sie sich in der Modalität von allen anderen an österreichischen Schulen angebotenen Sprachen, die lautsprachlich produziert und akustisch wahrgenommen werden. Daher bedarf es eines eigenen Lehrplans.
Entsprechend den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann zwischen den Pflichtgegenständen sowie den Wahlpflichtgegenständen Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) und Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) sowie dem vertiefenden Wahlpflichtgegenstand (Österreichische Gebärdensprache) gewählt werden.Entsprechend den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann zwischen den Pflichtgegenständen sowie den Wahlpflichtgegenständen Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) und Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) sowie dem vertiefenden Wahlpflichtgegenstand (Österreichische Gebärdensprache) gewählt werden.
Der Unterrichtsgegenstand ÖGS soll einerseits für Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Children of deaf adults/ Kinder gehörloser Erwachsener – „Coda“) ein geregeltes sowie gesteuertes Sprachenlernen sicherstellen und andererseits hörenden Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bieten, ÖGS als Sprache (neu) zu erlernen.
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des European Centre for Modern Language. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Fertigkeitsbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Am Ende der zwölften Schulstufe erreichen Schülerinnen und Schüler ohne ÖGS-Vorkenntnisse:
unter Berücksichtigung des Lehrplans des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger; vierjährig) in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1.unter Berücksichtigung des Lehrplans des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger; vierjährig) in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1.
unter Berücksichtigung des Lehrplans des Wahlpflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger; dreijährig) in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau A2.unter Berücksichtigung des Lehrplans des Wahlpflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger; dreijährig) in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau A2.
Am Ende der zwölften Schulstufe erreichen Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen (Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe I mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben):Am Ende der zwölften Schulstufe erreichen Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen (Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe römisch eins mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben):
unter Berücksichtigung des Lehrplans des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene; vierjährig) in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B2 .unter Berücksichtigung des Lehrplans des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene; vierjährig) in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B2 .
unter Berücksichtigung des Lehrplans des Wahlpflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene; dreijährig) in den Kompetenzbereichen Mediales Sehverstehen und Mediales Gebärden das Niveau B1 und in Sehverstehen, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Gebärden das Niveau B2.unter Berücksichtigung des Lehrplans des Wahlpflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene; dreijährig) in den Kompetenzbereichen Mediales Sehverstehen und Mediales Gebärden das Niveau B1 und in Sehverstehen, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Gebärden das Niveau B2.
Um die Fachbegriffe im Lehrstoff für ÖGS als visuell-gestische Sprache in ihrer Bedeutung verstehen zu können, werden diese den Fachbegriffen bereits bestehender Sprachenlehrpläne für lautsprachlich produzierte und akustisch wahrnehmbare Sprachen nachfolgend gegenübergestellt.
Fachbegriffe Lehrplan ÖGS (visuell-gestisch wahrgenommen und produziert) | Fachbegriffe anderer Sprachenlehrpläne (akustisch wahrgenommenen und produziert) |
Kompetenz im Dialog | Mündliche Kompetenz |
Kompetenz im medialen Gebärden | Schriftliche Kompetenz |
Mediales Sehverstehen / gebärdensprachliche Textkompetenz | Textkompetenz |
Literarische Bildung | Literarische Bildung |
Mediale Bildung | Mediale Bildung |
Gebärdensprachliche Texte in Form von Video, Film | Texte |
Mediales Gebärden | Schreiben |
Mediales Sehverstehen | Lesen |
Gespräche / Dialoge | Gespräche |
gebärden | sprechen |
Gebärdende Person/signer | Sprecherin, Sprecher |
Sehverstehen | Hörverständnis |
Produktionshaltung | Schreibhaltung |
Produktionsprozess | Schreibprozess |
Gebärdensituationen und -anlässe | Sprechsituationen und -anlässe |
Wortschatz | Wortschatz |
Grammatik | Grammatik |
Glossen / Verschriftung | Notation / Verschriftung |
Parameternutzung | Rechtschreibung |
Sprachbetrachtung | Sprachbetrachtung |
Seherin, Seher | Leserin, Leser |
Seherin-, Seher-Erwartungen | Leserin-, Leser-Erwartungen |
Sprach- und Aufzeichnungsnormen | Sprach- und Schreibnormen |
Artikulation (phonologische Ebene von Gebärden durch gebärdensprachspezifische Parameter wie Handstellung, Ausführungsort etc.) | Aussprache |
Mediale Sehkompetenz | Lesefertigkeit |
Nachschlagwerke | Wörterbücher |
| |
SECHSTER TEIL
STUNDENTAFELN
(Gesamtwochenstundenzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)
1. Unterstufe
Gymnasium
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Summe Unterstufe1) | Lehrverpflichtungs- Gruppe2) |
Religion | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)(römisch III) |
Sprachen |
Deutsch | mind. 15 | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | mind. 12 | (I)(römisch eins) |
Latein/Zweite lebende Fremdsprache | mind. 7 | (I)(römisch eins) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | mind. 14 | (II)(römisch II) |
Digitale Grundbildung | mind. 4 | III |
Chemie | mind. 2 | (III)(römisch III) |
Physik | mind. 5 | (III)(römisch III) |
Biologie und Umweltbildung | mind. 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mind. 7 | (III)(römisch III) |
Musik, Kunst und Kreativität | |
Musik | mind. 6 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | mind. 7 | (IVa)(römisch IV a) |
Technik und Design | mind. 3 | IV |
Gesundheit und Bewegung |
Bewegung und Sport | mind. 13 | (IVa)(römisch IV a) |
Verbindliche Übungen |
Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 13) | III4) |
Sonstige verbindliche Übungen | -5) | |
Schulautonome Vertiefung6) | | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 124 | |
| | |
_______________________
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Ziffer eins, der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch eins (ohne Schularbeiten römisch II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch II (ohne Schularbeiten römisch III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung römisch III (mit Schularbeiten römisch II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe römisch IV a fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände römisch VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Siehe Z 2.Siehe Ziffer 2,
Förderunterricht:
Siehe Z 2.Siehe Ziffer 2,
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Unter-stufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)(römisch III) |
Sprachen | | | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 | (I)(römisch eins) |
Latein/Zweite lebende Fremdsprache | - | - | 4 | 3 | 7 | (I)(römisch eins) |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (II)(römisch II) |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | III |
Chemie | - | - | - | 2 | 2 | (III)(römisch III) |
Physik | - | 1 | 2 | 2 | 5 | (III)(römisch III) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | - | 2 | 2 | 2 | 6 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | | |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (IVa)(römisch IV a) |
Technik und Design | 2 | 2 | - | - | 4 | IV |
Gesundheit und Bewegung | | | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | IV |
| | | | | | |
Verbindliche Übung | | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | x1) | x1) | x | III2) |
| | | | | | |
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 32 | 32 | 124 | |
| | | | | | |
____________________________
1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | Lehrver- pflichtungs- gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand |
siehe Pflichtgegenstände | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1Einstufung: siehe Fußnote 1 in Ziffer eins, |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | 2-8 |
Sprachen |
Freigegenstand Fremdsprache | | 6-12 |
Englisch | | |
Französisch | | |
Italienisch | | |
Russisch | | |
Spanisch | | |
Tschechisch | | |
Slowenisch | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | |
Ungarisch | | |
Kroatisch | | |
Slowakisch | | |
Polnisch | | |
Romanes | | |
Erstsprachenunterricht | | 8-21 |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Informatik | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | 3-6 |
Musik, Kunst und Kreativität |
Chor | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | 2-8 |
Technik und Design | | 2-8 |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Ernährung und Haushalt | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | 2-8 |
Schach | | 2-8 |
Textverarbeitung | | 2-8 |
Soziales Lernen | | 2-8 |
| | | | | | |
Förderunterricht:
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
Realgymnasium
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Summe Unterstufe1) | Lehrverpflichtungs-gruppe2) |
Religion | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)(römisch III) |
Sprachen |
Deutsch | mind. 15 | (I)(römisch eins) |
Lebende Fremdsprache | mind. 12 | (I)(römisch eins) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | mind. 14 | (II)(römisch II) |
Geometrisches Zeichnen3) | mind. 2 | (III)(römisch III) |
Digitale Grundbildung | mind. 4 | III |
Chemie | mind. 2 | (III)(römisch III) |
Physik | mind. 5 | (III)(römisch III) |
Biologie und Umweltbildung | mind. 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mind. 7 | (III)(römisch III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | mind. 6 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | mind. 7 | (IVa)(römisch IV a) |
Technik und Design | mind. 6 | IV |
Gesundheit und Bewegung | |
Bewegung und Sport | mind. 13 | (IVa)(römisch IV a) |
Verbindliche Übungen |
Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 14) | III5) |
Sonstige verbindliche Übungen | -6) | |
Schulautonome Vertiefung7) | | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 1248) | |
| | |
_________________________
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Ziffer eins, der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch eins (ohne Schularbeiten römisch II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch II (ohne Schularbeiten römisch III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung römisch III (mit Schularbeiten römisch II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe römisch IV a fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände römisch VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
3 Die Verbindung der Pflichtgegenstände Mathematik und Geometrisches Zeichnen ist zulässig, wobei als Summe der Wochenstunden 15 nicht unterschritten werden darf. Sofern Geometrisches Zeichnen im Unterricht von Mathematik integriert wird, sind die Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche zu Geometrisches Zeichnen zu vermitteln.
4 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
5 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
6 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
7 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen.
8 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 17 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 132 erhöht werden.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Siehe Z 2.Siehe Ziffer 2,
Förderunterricht:
Siehe Z 2.Siehe Ziffer 2,
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Unter-stufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)(römisch III) |
Sprachen |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 | (I)(römisch eins) |
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (I)(römisch eins) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 | (II)(römisch II) |
Geometrisches Zeichnen | - | - | - | 2 | 2 | (III)(römisch III) |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | III |
Chemie | - | - | - | 2 | 2 | (III)(römisch III) |
Physik | - | 1 | 2 | 2 | 5 | (III)(römisch III) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | - | 2 | 2 | 2 | 6 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (IVa)(römisch IV a) |
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | IV |
Gesundheit und Bewegung |
Bewegung und Sport | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (IVa)(römisch IV a) |
|
Verbindliche Übung |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | x1) | x1) | x | III2) |
|
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31 | 33 | 124 | |
| | | | | | | |
__________________________
1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegen-stand |
siehe Pflichtgegenstände | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1Einstufung: siehe Fußnote 1 in Ziffer eins, |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | 2-8 |
Sprachen |
Freigegenstand Fremdsprache | | 6-12 |
Englisch | | |
Französisch | | |
Italienisch | | |
Russisch | | |
Spanisch | | |
Tschechisch | | |
Slowenisch | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | |
Ungarisch | | |
Kroatisch | | |
Slowakisch | | |
Polnisch | | |
Romanes | | |
Erstsprachenunterricht | | 8-21 |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Informatik | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | 3-6 |
Musik, Kunst und Kreativität |
Chor | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | 2-8 |
Technik und Design | | 2-8 |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Ernährung und Haushalt | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | 2-8 |
Schach | | 2-8 |
Textverarbeitung | | |
Soziales Lernen | | 2-8 |
| | | | | | |
Förderunterricht:
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
Wirtschaftskundliches Realgymnasium
1.Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Summe Unterstufe1) | Lehrverpflichtungs-gruppe2) |
Religion | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)(römisch III) |
Sprachen |
Deutsch | mind. 15 | (I)(römisch eins) |
Lebende Fremdsprache | mind. 12 | (I)(römisch eins) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | mind. 14 | (II)(römisch II) |
Digitale Grundbildung | mind. 4 | III |
Chemie | mind. 2 | (III)(römisch III) |
Physik | mind. 5 | (III)(römisch III) |
Biologie und Umweltbildung | mind. 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mind. 7 | (III)(römisch III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | mind. 6 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | mind. 7 | (IVa)(römisch IV a) |
Technik und Design | mind. 7 | IV |
Gesundheit und Bewegung |
Bewegung und Sport | mind. 13 | (IVa)(römisch IV a) |
Verbindliche Übungen |
Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 13) | III4) |
Sonstige verbindliche Übungen | -5) | |
Schulautonome Vertiefung6) | | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 124 | |
| | |
_______________________
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Ziffer eins, der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch eins (ohne Schularbeiten römisch II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch II (ohne Schularbeiten römisch III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung römisch III (mit Schularbeiten römisch II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe römisch IV a fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände römisch VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen, ua. im Bereich Wirtschaft und Nachhaltigkeit.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Siehe Z 2.Siehe Ziffer 2,
Förderunterricht:
Siehe Z 2.Siehe Ziffer 2,
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Unter-stufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)(römisch III) |
Sprachen |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 | (I)(römisch eins) |
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (I)(römisch eins) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (II)(römisch II) |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | III |
Chemie | - | - | 2 | 2 | 4 | (III)(römisch III) |
Physik | - | 1 | 2 | 2 | 5 | (III)(römisch III) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | - | 2 | 2 | 2 | 6 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 3 | 2 | 8 | (III)(römisch III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (IVa)(römisch IV a) |
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 3 | 9 | IVa |
Gesundheit und Bewegung | |
Bewegung und Sport | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (IVa)(römisch IV a) |
Verbindliche Übung |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | x1 | x1 | x | III2 |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 32 | 32 | 124 | |
| | | | | | |
____________________________
1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | Lehrver- pflichtungs- gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand |
siehe Pflichtgegenstände | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1Einstufung: siehe Fußnote 1 in Ziffer eins, |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | 2-8 |
Sprachen |
Freigegenstand Fremdsprache | | 6-12 |
Englisch | | |
Französisch | | |
Italienisch | | |
Russisch | | |
Spanisch | | |
Tschechisch | | |
Slowenisch | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | |
Ungarisch | | |
Kroatisch | | |
Slowakisch | | |
Polnisch | | |
Romanes | | |
Erstsprachenunterricht | | 8-21 |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Informatik | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | 3-6 |
Musik, Kunst und Kreativität |
Chor | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | 2-8 |
Technik und Design | | 2-8 |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Ernährung und Haushalt | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | 2-8 |
Schach | | 2-8 |
Textverarbeitung | | 2-8 |
Soziales Lernen | | 2-8 |
| | | | | | |
Förderunterricht:
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
Deutschförderklassen (Unterstufe)
Gymnasium
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1) | x2) |
Gesamtwochenstundenanzahl | x3) |
| |
___________________________
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums.
Realgymnasium
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1) | x2) |
Gesamtwochenstundenanzahl | x3) |
| |
_____________________________
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums.
Wirtschaftskundliches Realgymnasium
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1) | x2) |
Gesamtwochenstundenanzahl | x3) |
| |
___________________________
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.
2. Oberstufe
a) PFLICHTGEGENSTÄNDE
Gymnasium
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände (Kernbereich) | Summe Oberstufe1) | Lehrver-pflichtungsgruppe2) |
Religion/Ethik3) | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | mindestens 114) | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | mindestens 114) | (I)(römisch eins) |
Latein | mindestens 104) | (I)(römisch eins) |
Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache6) | mindestens 104) | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | mindestens 6 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mindestens 6 | (III)(römisch III) |
Mathematik | mindestens 114) | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung | mindestens 6 | III |
Chemie | mindestens 4 | (III)(römisch III) |
Physik | mindestens 5 | (III)(römisch III) |
Psychologie und Philosophie | mindestens 4 | III |
Informatik | mindestens 2 | II |
Musik | mindestens 3 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | mindestens 3 | (IVa)(römisch IV a) |
alternativ Musik oder Kunst und Gestaltung | mindestens 4 | (IVa)(römisch IV a) |
Bewegung und Sport | mindestens 84) | (IVa)(römisch IV a) |
Summe der Pflichtgegenstände- Kernbereich | 112 | |
autonomer Bereich | schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände | 4-10 | |
schulautonom5) | höchstens 14 | |
Summe autonomer Bereich | 18 | |
Gesamtwochenstundenzahl | 130 | |
| | | |
______________________
1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Ziffer eins, der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch eins (ohne Schularbeiten römisch II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch II (ohne Schularbeiten römisch III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung römisch III (mit Schularbeiten römisch II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe römisch IV a fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände römisch VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.
3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.
6 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Griechisch kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.6 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Griechisch kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
aa) Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Oberstufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
5. Kl. | 6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
Religion/Ethik1) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Latein | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache2) | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Mathematik | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | - | 2 | 6 | III |
Chemie | - | - | 2 | 2 | 4 | (III)(römisch III) |
Physik | - | 3 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Psychologie und Philosophie | - | - | 2 | 2 | 4 | III |
Informatik | 2 | - | - | - | 2 | II |
Musik | 2 | 1 | 
| 23) | 23) | 3 |  +4
| (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 1 | 3 | (IVa)(römisch IV a) |
Bewegung und Sport | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 | (IVa)(römisch IV a) |
Summe der Pflichtgegenstände | 31 | 29 | 31 | 33 | 124 | |
| | | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände4) | | 6 | 6 | |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) 130 |
| | | | | | | | |
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1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
2 Typenbildender Pflichtgegenstand. Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Griechisch kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.2 Typenbildender Pflichtgegenstand. Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Griechisch kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
3 Alternative Pflichtgegenstände.
4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“.
Realgymnasium
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände (Kernbereich) | Summe Oberstufe1) | Lehrver-pflichtungsgruppe2) |
Religion/Ethik3) | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | mindestens 114) | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | mindestens 114) | (I)(römisch eins) |
Zweite lebende Fremdsprache/Latein10) | mindestens 104) | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | mindestens 6 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mindestens 6 | (III)(römisch III) |
Mathematik | mindestens 134) | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung | mindestens 7 | III5) |
Chemie | mindestens 5 | (III)(römisch III) |
Physik | mindestens 7 | (III)6)(römisch III)6) |
Darstellende Geometrie7) | - | (II)(römisch II) |
Psychologie und Philosophie | mindestens 4 | III |
Informatik | mindestens 2 | II |
Musik | mindestens 3 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | mindestens 3 | (IVa)(römisch IV a) |
alternativ Musik oder Kunst und Gestaltung | mindestens 4 | (IVa)(römisch IV a) |
Bewegung und Sport | mindestens 84) | (IVa)(römisch IV a) |
Summe der Pflichtgegenstände – Kernbereich | 108 | |
autonomer Bereich | schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände | 4-10 | |
Schulautonom8 | höchstens 18 | |
Summe autonomer Bereich | 22 | |
Gesamtwochenstundenzahl | 1309 | |
| | | |
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1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Ziffer eins, der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch eins (ohne Schularbeiten römisch II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch II (ohne Schularbeiten römisch III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung römisch III (mit Schularbeiten römisch II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe römisch IV a fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände römisch VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.
3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
5 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch II.5 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch römisch II.
6 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch (II).6 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch (römisch II).
7 In Formen mit Darstellender Geometrie mindestens vier Wochenstunden.
8 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.
9 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 18 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 136 erhöht werden.
10 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.10 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
aa) Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunde | Summe Oberstufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
5. Kl. | 6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
Religion/Ethik1) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Zweite lebende Fremdsprache/ Latein2) | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Mathematik3) | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung3) | 2 | 3 | -/2 | 2 | 7/9 | III4) |
Chemie3) | - | - | 3 | 2/3 | 5/6 | (III)(römisch III) |
Physik3) | 2 | 3 | 2 | 2/3 | 9/10 | (III)5)(römisch III)5) |
Darstellende Geometrie3) | - | - | 2/- | 2/- | 4/- | II |
Psychologie und Philosophie | - | - | 2 | 2 | 4 | III |
Informatik | 2 | - | - | - | 2 | II |
Musik | 2 | 1 | 
| 26) | 26) | 3 |  +4
| (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 1 | 3 | (IVa)(römisch IV a) |
Bewegung und Sport | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 | (IVa)(römisch IV a) |
Summe der Pflichtgegenstände | 31 | 28 | 31 | 32 | 122 | III4) |
| | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände6) | | 8 | 8 | |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) | 130 | |
| | | | | | | | | |
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1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
2 Zweite lebende Fremdsprache/Latein mit Beginn in der 5. Klasse oder das ab der 3. Klasse (gymnasiale Unterstufe) unterrichtete Latein. Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.2 Zweite lebende Fremdsprache/Latein mit Beginn in der 5. Klasse oder das ab der 3. Klasse (gymnasiale Unterstufe) unterrichtete Latein. Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
3 Typenbildende Pflichtgegenstände.
4 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch II.4 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch römisch II.
5 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch (II).5 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch (römisch II).
6 Alternative Pflichtgegenstände.
Wirtschaftskundliches Realgymnasium
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände (Kernbereich) | Summe Oberstufe1) | Lehrver-pflichtungsgruppe2) |
Religion/Ethik3) | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | mindestens 114) | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | mindestens 114 | (I)(römisch eins) |
Zweite lebende Fremdsprache/Latein6) | mindestens 104) | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | mindestens 6 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mindestens 8 | (III)(römisch III) |
Mathematik | mindestens 114) | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung | mindestens 7 | III |
Chemie | mindestens 4 | (III)(römisch III) |
Physik | mindestens 5 | (III)(römisch III) |
Haushaltsökonomie und Ernährung (Theorie) | mindestens 4 | III |
Psychologie und Philosophie (einschließlich Praktikum) | mindestens 4 | III |
Informatik | mindestens 2 | II |
Musik | mindestens 3 | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | mindestens 3 | (IVa)(römisch IV a) |
alternativ Musik oder Bildnerische Kunst und Gestaltung | mindestens 4 | (IVa)(römisch IV a) |
Bewegung und Sport | mindestens 84) | (IVa)(römisch IV a) |
Summe der Pflichtgegenstände – Kernbereich | 109 | |
autonomer Bereich | schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände | 4-10 | |
Schulautonom5) | höchstens 17 | |
Summe autonomer Bereich | 21 | |
Gesamtwochenstundenzahl | 130 | |
| | | |
______________________
1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Ziffer eins, der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch eins (ohne Schularbeiten römisch II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten römisch II (ohne Schularbeiten römisch III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung römisch III (mit Schularbeiten römisch II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe römisch IV a fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände römisch VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.
3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.
6 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.6 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
aa) Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Oberstufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
5. Kl. | 6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
Religion/Ethik1) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Erste lebende Fremdsprache | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Zweite lebende Fremdsprache/Latein5) | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung2) | 2 | 1 | 3 | 3 | 9 | (III)(römisch III) |
Mathematik | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung2) | 2 | 3 | - | 2 | 7 | III |
Chemie | - | - | 2 | 2 | 4 | (III)(römisch III) |
Physik | - | 3 | 2 | 2 | 7 | (III)(römisch III) |
Haushaltsökonomie und Ernährung (Theorie)2) | 2 | 2 | - | - | 4 | III |
Psychologie und Philosophie (einschließlich Praktikum)2) | - | 1 | 2 | 2 | 5 | III |
Informatik | 2 | - | - | - | 2 | II |
Musik | 2 | 1 | 
| 23) | 23) | 3 |  +4
| (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 1 | 3 | (IVa)(römisch IV a) |
Bewegung und Sport | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 | (IVa)(römisch IV a) |
Summe der Pflichtgegenstände | 30 | 30 | 29 | 31 | 120 | |
| | | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände4 | | 10 | 10 | |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) | 130 | |
| | | | | | | | |
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1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
2 Typenbildende Pflichtgegenstände
3 Alternative Pflichtgegenstände
4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“
5 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.5 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
Gymnasium, Realgymnasium und Wirtschaftskundliches Realgymnasium
Wahlpflichtgegenstände1) | Klassen und Wochenstunden | Summe | Lehrver-pflichtungs-gruppe2) |
6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
aa) | | | | | |
Lebende Fremdsprache2) | 2 | 2 | 2 | 6 | (I)(römisch eins) |
Darstellende Geometrie3) | - | 2 | 2 | 4 | (II)(römisch II) |
Informatik | 2 | 2 | 2 | 6 | II |
Musik/ Kunst und Gestaltung4) | - | 2 | 2 | 4 | (IVa)(römisch IV a) |
Ernährung und Haushalt (Praktikum)5) | (2) | (2) | (2) | 4/25) | Va |
bb) Zur Vertiefung und Erweiterung von der Schülerin/dem Schüler besuchter Pflichtgegenstände: |
Religion/Ethik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (III)/III(römisch III)/III |
Deutsch | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (I)(römisch eins) |
Fremdsprachen7) | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (I)(römisch eins) |
Geschichte und Politische Bildung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (III)(römisch III) |
Mathematik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (II)(römisch II) |
Biologie und Umweltbildung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | III |
Chemie | - | (2) | (2) | 4/26) | (III)(römisch III) |
Physik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (III)(römisch III) |
Darstellende Geometrie | - | (2) | (2) | 4/26) | (II)(römisch II) |
Psychologie und Philosophie | (2)8) | (2) | (2) | 4/26) | III |
Musik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (IVa)(römisch IV a) |
Kunst und Gestaltung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (IVa)(römisch IV a) |
| | | | | | |
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1 In der 6. Klasse dürfen höchstens insgesamt 4 Wochenstunden aus Wahlpflichtgegenständen gewählt werden.
2 Eine von der Schülerin oder vom Schüler nicht als Pflicht- oder Freigegenstand besuchte lebende Fremdsprache, die im Lehrplan vorgesehen ist. Als Lebende Fremdsprache kann der Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.2 Eine von der Schülerin oder vom Schüler nicht als Pflicht- oder Freigegenstand besuchte lebende Fremdsprache, die im Lehrplan vorgesehen ist. Als Lebende Fremdsprache kann der Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
3 Sofern nicht Pflichtgegenstand der Schülerin oder des Schülers.
4 Fortsetzung des von der Schülerin oder vom Schüler nach der 6.Klasse nicht gewählten der beiden Pflichtgegenstände.
5 Eine zweiwöchige Blockung zu je vier Wochenstunden ist zulässig.
6 Ein in der 6. Klasse gewählter Wahlpflichtgegenstand ist in der 7. oder 8. Klasse fortzusetzen.
7 Latein, Griechisch, lebende Fremdsprachen (einschließlich Österreichische Gebärdensprache), sofern von der Schülerin oder vom Schüler als Pflichtgegenstand besucht.
8 Am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium.
b) FREIGEGENSTÄNDE
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der Wochenstunden geändert werden und es dürfen in Übereinstimmung mit dem allgemeinen Bildungsziel zusätzliche Freigegenstände zur Ergänzung, Vertiefung oder Erweiterung von Pflichtgegenständen im Hinblick auf die besonderen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.
Das Angebot soll insbesondere auf den naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und wissenschaftlich-arbeitsweltorientierten Bereich bezogen sein. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Die Durchführung kann auch klassen-, schulstufen- und schulübergreifend erfolgen. Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Freigegenstände | Summe Wochenstunden | Lehrverpflichtungsgruppe |
Lebende Fremdsprache1) | mindestens 11 | (I)(römisch eins) |
Latein | mindestens 10 | (I)(römisch eins) |
Griechisch | mindestens 10 | (I)(römisch eins) |
Darstellende Geometrie | mindestens 4 | (II)(römisch II) |
Erstsprachenunterricht | 2-8 | II |
| | |
_________________________
1 Als Lebende Fremdsprache kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.1 Als Lebende Fremdsprache kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene) geführt werden.
c) UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN
Wie lit. b (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung:Wie Litera b, (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung:
Der Z 2 (Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen) ist folgende Zeile anzufügen:Der Ziffer 2, (Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen) ist folgende Zeile anzufügen:
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | 2 | 2 | 2 | - | II |
| | | | | |
d) FÖRDERUNTERRICHT
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
e) DEUTSCHFÖRDERKLASSEN
Gymnasium
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände | Wochenstunden pro Semester | Lehrverpflichtungsgruppen |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 | (I)(römisch eins) |
Religion | 2 | (III)(römisch III) |
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1) | x2) | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand |
Gesamtwochenstundenzahl | x3) | |
| | |
________________________
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Abschnitt b) und c)
Realgymnasium
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände | Wochenstunden pro Semester | Lehrverpflichtungsgruppen |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 | (I)(römisch eins) |
Religion | 2 | (III)(römisch III) |
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1) | x2) | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand |
Gesamtwochenstundenzahl | x3) | |
| | |
__________________________
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Abschnitt b) und c)
Wirtschaftskundliches Realgymnasium
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände | Wochenstunden pro Semester | Lehrverpflichtungsgruppen |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 | (I)(römisch eins) |
Religion | 2 | (III)(römisch III) |
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1) | x2) | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand |
Gesamtwochenstundenzahl | x3) | |
| | |
____________________________
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände der Stundentafel gemäß der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Abschnitt b) und c)
SIEBENTER TEIL
LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT DES GYMNASIUMS, DES REALGYMNASIUMS UND DES WIRTSCHAFTSKUNDLICHEN REALGYMNASIUMS
a) KATHOLISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 571 aus 2003, in der geltenden Fassung.
b) EVANGELISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung BGBl. römisch II Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 395 aus 2019, in der geltenden Fassung.
c) ALTKATHOLISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 63 aus 1989,.
d) ISRAELITISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Lehrziel:
Der israelitische Religionsunterricht an allen Lehranstalten, in allen Klassen, bei allen Altersstufen hat die Aufgabe, die jüdische Jugend religiös sittlich zu erziehen, sie zur Teilnahme am religiösen Leben zu befähigen, von der Erhabenheit unseres Glaubens zu überzeugen, sie in ihrer Selbstachtung zu bestärken, schon im Hinblick auf die Größe unserer mehrtausendjährigen Geschichte, auf den unüberbietbaren Opfermut und Opferwillen des jüdischen Volkes, dessen Mentalität sich auch in unseren Tagen beim Werden des alt-neuen ISRAEL dokumentierte.
Zur Erreichung dieses Lehrzieles dienen an der Unterstufe:
Der Unterricht in biblischer und nachbiblischer Geschichte, die Einführung in die Literatur des Judentums der Vorzeit und der Gegenwart. Religions- und Sittenlehre in der Darstellung von G. Wolf.
Der Unterricht im Hebräischen soll in das Verständnis der Bibel und des Gebetbuches einführen, zur Teilnahme am öffentlichen Gemeindegottesdienst befähigen sowie die Voraussetzungen zur Erlernung des Hebräischen als Umgangssprache schaffen.
Der Unterricht in der Religionslehre, der sowohl in systematischer Form als auch im Anschluss an den Unterricht in der Geschichte und im Hebräischen erteilt wird, soll die Grundgedanken des Judentums, den Gottesbegriff, die Lehren von der sittlichen Bestimmung des Menschen und seiner Pflichten entwickeln sowie die Jugend mit dem Werden des Staates ISRAEL vertraut machen.
Lehrstoffverteilung:
Die nachstehende Lehrstoffverteilung hat in vollem Ausmaße nur an jenen Lehranstalten Geltung, an denen der israelitische Religionsunterricht klassenweise erteilt wird. In Abteilungen, die wegen Schülermangels zwei oder mehrere Klassengruppen umfassen, hat der Religionslehrer auf Grund der ihm von seiner Religionsbehörde erteilten Instruktion eine der Zusammensetzung der Schüler entsprechende Auswahl zu treffen.
1. Klasse:
Aus dem Lehrbuch der Biblischen Geschichte „Josua“ bis „Sauls Tod“. Geographie des Landes Israel.
Bibellektüre: Zweites Buch Mosis, Kapitel 20, 22, 23. Drittes Buch Mosis, Kapitel 19.
Hebräisch: Im Jugendgottesdienstbuch „Maariw und Mincha für Sabbat“; Lesen und Übersetzen an Hand der beigefügten deutschen Übersetzung. Erläuterung des durchgenommenen Stoffes mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Echad Elohenu, L‘cha adonaj, W`soss Hathora, J‘hallelu, Hodu, Haschiwenu, Waj‘chulu, Magen Awoth, Keduscha, W`schomru; ferner Hawdalah, Schehechejanu.
Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff. Synagogale Melodien. Die Personalsuffixe, Geschlecht und Zahl des Hauptwortes.
2. Klasse:
Wiederholung des Lehrstoffes der ersten Klasse.
Aus dem Lehrbuch der Biblischen Geschichte: von „David“ bis zum „Untergang des Reiches Juda“ (586 v.).
Bibellektüre: Psalmen 1, 3, 90 bis 93 (Auswahl), Sprüche Salomos (Auswahl), Jeremia 7, 17, Klagelieder (Auswahl), Jesaia 1, 11.
Hebräisch: Schalosch R`galim (die drei Wallfahrtsfeste): Maariw und Mussaf-Tefilla aus dem Gebetbuch an Hand der deutschen Übersetzung, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Waj`daber Mosche, Adonaj-Adonaj, Hallel, besonders die ersten zwei Psalmen Halleluja und B`zess Jisrael. Der Priestersegen.
Sprachliches: Hinweis auf das Perfektum futurum und Waw conversivum. Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff. Synagogengesang.
3. Klasse:
Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Vom „Babylonischen Exil“ bis zur „Zweiten Tempelzerstörung“.
Bibellektüre: Aus „Hiob“, „Ezechiel“ 18, 37, Psalmen 137, 113 bis 118 (Auswahl).
Hebräisch: Rosch Haschanah: Maariw und Mussar aus dem Gebetbuch, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Tikeu, Sachrenu, M`loch, B`sefer-Chajim, Awinu Malkenu (übersetzen : die ersten fünf und die „Katwenu“). Synagogengesang.
Sprachliches: Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes und Hinweis auf die Niphal-Form. Sprechübungen.
4. Klasse:
Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Erzählungen aus der jüdischen Geschichte vom Jahre 70 unserer Zeit bis zur Gegenwart. Der Jüdische Kalender.
Bibellektüre: Aus dem Pentateuch, H. B. M., Kapitel 19, Vers 3 bis 6, Kapitel 20, Vers 1 bis 3, 7, 8, 12 bis 17. Ferner Lesestoff: Auswahl aus „Sprüche der Väter“.
Hebräisch: Jom Kippur: Kol-Nidre, Mussaph, Neila im Zusammenhang mit besonderer Betonung folgender Stellen: Watiten lanu, Mechal, Aschamnu, einige „Al-Chet“, Awinu Malkenu (Chassmenu). Synagogengesang.
Sprachliches: Wiederholung des durchgenommenen Lehrstoffes und Sprechübungen im Rahmen desselben.
5. Klasse:
Pentateuch: Fünftes Buch Mosis: Ermahnung zur Anhänglichkeit an Gott (Kap. 4, V. 1 – 8); die zehn Gebote (Kap. 5, V. 6–18); Gottes ist der Sieg (Kap. 9, V. 4–5); das Wesen der Gottesverehrung und ihre Bestätigung gegenüber allen Menschen, besonders den Fremden und Schwachen (Kap. 10, V. 12–22); die Zehentpflicht (Kap. 14, V. 22, 23); soziale Gesetze (Kap. 15, V. 1 – 18); die Wallfahrtsgesetze (Kap. 16, V. 1–20); Fortsetzung der sozialen Gesetze (Kap. 24, V. 10–22); Dankbarkeit gegen Gott und die Möglichkeit der Erfüllung seiner Gebote (Kap. 30, V. 1 – 14).Pentateuch: Fünftes Buch Mosis: Ermahnung zur Anhänglichkeit an Gott (Kap. 4, römisch fünf. 1 – 8); die zehn Gebote (Kap. 5, römisch fünf. 6–18); Gottes ist der Sieg (Kap. 9, römisch fünf. 4–5); das Wesen der Gottesverehrung und ihre Bestätigung gegenüber allen Menschen, besonders den Fremden und Schwachen (Kap. 10, römisch fünf. 12–22); die Zehentpflicht (Kap. 14, römisch fünf. 22, 23); soziale Gesetze (Kap. 15, römisch fünf. 1 – 18); die Wallfahrtsgesetze (Kap. 16, römisch fünf. 1–20); Fortsetzung der sozialen Gesetze (Kap. 24, römisch fünf. 10–22); Dankbarkeit gegen Gott und die Möglichkeit der Erfüllung seiner Gebote (Kap. 30, römisch fünf. 1 – 14).
Gebetbuch: Aus den Gebeten für das Neujahrsfest und den Versöhnungstag; Uwechen ten Pachdecho, elohenu welauhe awaussenu melauch, mechal owinu malkenu, olenu.
Geschichte: Esra und Nehemia. Zeit- und Lebensbilder aus der Geschichte des Judentums mit besonderer Berücksichtigung der vaterländischen Geschichte.
Zusammenfassung: der Glaubens- und Pflichtenlehre des Judentums. Israelkunde (Geographie).
Hebräische: Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen.
6. Klasse:
Bibel im Urtext: Psalmen, Kap. 3, 6, 19, 23, 33, 90, 91, 92, 93.
Geschichte: Zusammenfassung der Biblischen Geschichte von der Zerstörung des ersten bis zum Untergang des zweiten Tempels. Herzl.
Israelkunde (Geographie).
Hebräische Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen.
7. Klasse:
Bibel im Urtext: Ergänzung und Vertiefung der bereits durchgenommenen Pentateuchstellen (2. Buch Mosis, Kap. 22, Vers 2–30; Kap. 23, Vers 1 – 17).
Geschichte: Bis auf die Gegenwart mit besonderer Berücksichtigung der Geschichte der Juden in Österreich; Bibelkunde.
Israelkunde (Geographie).
Hebräische Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen.
8. Klasse:
Bibel im Urtext: 3.Buch Mosis, Kap. 19, Vers 1–4, 9–18, 30-37; Kap. 26, Vers 3–13; 5. Buch Mosis, Kap. 30, Vers 11–20.
Geschichte: Zusammenfassung der Lehren des Judentums; der heutige Staat Israel.
Israelkunde (Geographie).
Hebräische Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen. Neuhebräische Literatur.
e) ISLAMISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 234 aus 2011, in der jeweils geltenden Fassung.
f) RELIGIONSUNTERRICHT DER NEUAPOSTOLISCHEN KIRCHE
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 108 aus 2016, in der jeweils geltenden Fassung.
g) RELIGIONSUNTERRICHT DER KIRCHE JESU CHRISTI DER HEILIGEN DER LETZTEN TAGE
Siehe Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988.Siehe Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 239 aus 1988,.
h) ORIENTALISCH-ORTHODOXER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 201 aus 2004,.
i) GRIECHISCH-ORIENTALISCHER (ORTHODOXER) RELIGIONSUNTERRICHT
Unterstufe
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 243 aus 2010, in der jeweils geltenden Fassung.
Oberstufe
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 114/2016 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 114 aus 2016, in der jeweils geltenden Fassung.
j) BUDDHISTISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 241 aus 2008,.
k) FREIKIRCHLICHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 194 aus 2014, in der jeweils geltenden Fassung.
l) ALEVITISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 14 aus 2014, in der jeweils geltenden Fassung.
ACHTER TEIL
LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE
A. PFLICHTGEGENSTÄNDE
1. Unterstufe
DEUTSCH
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten7 reflektieren lernen.
Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld1, 13 sowie eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.
Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als
Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen;
Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten;
Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen;
Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten;
Gestaltungsmittel zur Verschränkung von Form und Inhalt;
Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen.2, 7
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Der Fokus liegt auf Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.
Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung wird dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.
Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über sie zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen Formen erprobt.
Besonderes Augenmerk liegt auf der Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität7. Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden analysiert und hinterfragt7. Literale Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, sich überliefertes Wissen nicht nur anzueignen, sondern auch zu hinterfragen, um sich kritisch in gesellschaftliche Diskurse1, 8, 11, 13 einzubringen. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern darüber hinaus die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus, literarischer Kompetenzen sowie ästhetischer Wahrnehmungsfähigkeit und die Freude am Lesen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe römisch eins zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.
Norm und Wandel
Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglicht Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.
Inhalt und Form
Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.
Diversität und Identität
Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten.2
Medialität und Modalität
Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung.1
Ästhetik und Pragmatik
Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen7. Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich8 und ökonomisch-wirtschaftlich13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren.2
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben.
Die korrekte Beherrschung von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren7, werden unterschiedliche sprachliche Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.
Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.
Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion wird durch konkrete Anwendungsbereiche in den einzelnen Jahrgangsstufen verankert.
Zuhören und Sprechen
Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, reflektiert und zunehmend selbstständig produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen7. Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.
Lesen
Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen, verstanden, analysiert, interpretiert und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung.7, 8, 13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text und seine Bedeutung ermöglicht.
Schreiben
Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen2, 8 werden durch unterschiedliche Textmuster eigenständig, zusammenhängend und sprachlich angemessen sowie schreibrichtig ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen, aufzubereiten, zu überarbeiten und schriftlich festzuhalten.7 Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgt kontinuierlich über die Jahrgangsstufen und hilft bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.
Die Anwendungsbereiche verweisen auf typische fachspezifische Themenfelder. Sie sind inhaltlich mit den Konzepten und Kompetenzbereichen vernetzt, unterstützen den Kompetenzerwerb und sind verbindlich zu behandeln. Die eigenverantwortliche Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer wird durch die Reduktion auf repräsentative Themenfelder ermöglicht.
1. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
Festigung von Rechtschreibfertigkeiten, die am Ende der 4. Schulstufe erworben sein sollen, auch unter Nutzung von Rechtschreibhilfen in analoger (Wörterbuch) und digitaler Form
Basisfertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik
Reflexion über die Verwendung von Sprache (Pragmatik/Semantik; Mündlichkeit/Schriftlichkeit; Dialekt, Umgangs-, Standardsprache; Varietäten des Deutschen; Mehrsprachigkeit, Sprachvergleiche).5, 7
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen, erschließen, sichern und wiedergeben
in vielfältigen standardisierten Sprech- bzw. Gesprächssituationen unter Einsatz verschiedener Sprechhandlungen und sprachlicher Gestaltungsmittel sowie der Verwendung der Standardsprache kommunizieren
monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden.
Anwendungsbereiche
Strategien des Zuhörens und der Gesprächsführung
Wiedergabe von analogen und digitalen Texten (ua. literarische und pragmatische Texte, Filme, Hörbücher, Podcasts, Blogs)
Angeleitete Partner- und Gruppengespräche
Einfache Formen der Argumentation.2, 7
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
sinnerfassend, mit zunehmender Leseflüssigkeit und unter Anwendung geeigneter Lesestrategien lesen und vorlesen, Inhalte entnehmen und darüber kommunizieren
subjektive und kreative Zugänge zu literarischen Werken in unterschiedlichen künstlerischen Erscheinungsformen (ua. Buch, Film, Theater) finden und zur Anschlusskommunikation nutzen
die Art der Aufbereitung von Beiträgen in unterschiedlichen Mediensystemen erkennen6 und darüber sprechen.
Anwendungsbereiche
Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, Vorlesen vorbereiteter Texte
Lektüre von literarischen und pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen)
Einsatz von Lesestrategien und Auseinandersetzung mit persönlichen Leseerfahrungen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken verschriftlichen sowie persönliche Beziehungen und Absichten ausdrücken2, auch in kreativer Form
schriftlich informieren und darstellen
Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen.4, 6
Anwendungsbereiche
Übungen zur Verbesserung der Schreibfertigkeit
Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Beschreiben) zur Produktion analoger und einfacher digitaler Texte
Kreativer Umgang mit Sprache und Schrift.
2. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
Einsatz von Methoden zur Fehlerkorrektur und Identifizierung individueller Fehlerschwerpunkte (Anwendung von Rechtschreibstrategien)
Differenzierte Fertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik unter Berücksichtigung ihrer stilistischen Auswirkungen
Kennzeichen mündlicher, schriftlich-textueller und multimodaler Kommunikation (auch im Kontext von Mehrsprachigkeit).7
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen erschließen, Absichten und Emotionen wahrnehmen, Wissen sichern, wiedergeben und der Situation angemessen reagieren
bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren
aus unterschiedlichen Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen einholen, aufbereiten3, 6, 7, 9 und mündlich präsentieren.
Anwendungsbereiche
Partner- und Gruppengespräche sowie Moderation einfacher Gespräche unter Berücksichtigung der kommunikativen Grundregeln
Einfache Formen der Argumentation2, 7
Unterschiedliche Präsentationsformen.
Kompetenzbereich Lesen
Schülerinnen und Schüler können
sinnerfassend und mit gesteigerter Leseflüssigkeit unterschiedliche Texte und Textformate lesen und vorlesen, dabei mittels Lesestrategien Informationen erschließen und aufbereiten;
die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten literarischer Texte und Medienformate (ua. Buch, Film, Theater) erkennen, erschließen und über ihre subjektiven Lesarten mit anderen sprechen
Beiträge aus unterschiedlichen medialen Quellen recherchieren, ihre Wirkung erkennen und differenzieren5, mit Internetquellen sorgsam und dem Datenschutz gemäß umgehen.4, 6
Anwendungsbereiche
Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, auch unter Einsatz digitaler Lernhilfen
Auseinandersetzung mit literarischen und pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen)
Beschäftigung mit multimedialen und multimodalen Texten (ua. Comics, Graphic Novels, Film) sowie deren Gemachtheit und Wirkung
Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation und Lesebiografie.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
Schreiben zur Gestaltung von persönlichen Beziehungen, als Mittel der Strukturierung von Gedanken und Inhalten sowie als kreative Ausdrucksform nutzen
schriftlich informieren und darstellen, auch auf materialgestützter Basis7
einfache Argumente schriftlich formulieren und auf Aussagen anderer sprachlich und inhaltlich angemessen reagieren2
mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte gestalten und optimieren4, 6, zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden.
Anwendungsbereiche
freies (auch kreatives) und materialgestütztes Schreiben unter Verwendung von Textbausteinen
Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Berichten, Darstellen)
Berücksichtigung der Phasen eines Schreibprozesses (Planen, Verfassen, Überarbeiten).
3. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
Einsichten in Rechtschreibung und Grammatik hinsichtlich Gebrauch und Funktion;
Ausdifferenzierte Verwendung von Textorganisatoren
Kennzeichen und Wirkungsweisen unterschiedlicher Sprachvarianten (im Kontext von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit), Analyse sprachlicher Diskurse.7
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
Inhalte aus multimedialen Beiträgen erschließen und analysieren, dabei Absichten und Emotionen reflektieren und Schlüsse daraus ziehen
ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel unter Einsatz unterschiedlicher sprachlicher Register (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen7
aus verschiedenen Quellen6 gezielt Informationen einholen, thematisch aufbereiten und medial unterstützt4, 6 mündlich präsentieren sowie diskutieren.
Anwendungsbereiche
Angeleitete Analyse, Reflexion und Präsentation von analogen, digitalen und multimedialen Texten3, 9
Selbstständig geführte Partner- und Gruppengespräche, auch im Hinblick auf die eigene Berufsbildung1
Argumentation aus verschiedenen Rollen und Perspektiven.2, 7
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Informationen durch bewussten Einsatz geeigneter Strategien aus unterschiedlichen Texten und Textformaten entnehmen, strukturieren und mit eigenem Wissen verknüpfen
eigene Leseinteressen vertiefen, literarische Gattungen unterscheiden, literarästhetische Produkte verstehen und im Hinblick auf die eigene Lebens- und Erfahrungswelt3, 7, 9 reflektieren
Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen und darstellen
Absichten und Ziele in der Gestaltung von medialen Beiträgen6 erkennen und einschätzen, Informationssysteme gezielt nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen kritisch umgehen.4, 6
Anwendungsbereiche
Übungen zum vortragenden und szenischen Lesen
Reflexion literarischer und pragmatischer, linearer und nichtlinearer Texte (auch zu übergreifenden Themen)
Analyse der Kennzeichen, Gemachtheit und Wirkung multimedialer und multimodaler Texte
Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation und der Lese- und Medienbiografie
Vergleich von Informations- und Kommunikationssystemen (Quellenkritik).7
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
aus unterschiedlichen Perspektiven anhand konkreter Vorgaben erzählen und Sprache bewusst als gestaltend-kreatives Element einsetzen
schriftlich informieren und argumentieren, auch auf materialgestützter Basis2
mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben multimediale Texte gestalten und optimieren.4, 6
Anwendungsbereiche
Kreatives Schreiben auf der Basis literarischer und pragmatischer Texte
Argumentierendes Schreiben als Ausdruck persönlicher Meinungen und Haltungen5, 7
Einsatz unterschiedlicher Methoden zur Überarbeitung eigener und fremder Texte (Feedbackkultur).
4. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
Vertieftes Verständnis von sprachlichen Strukturen und Regeln (Variation und Vergleich)
Auseinandersetzung mit Soziolekten, Dialekten, Fachsprachen, Idiolekten und deren Abweichungen von der Standardsprache7
Einsicht in die Sprachverwendung im Kontext von Mehrsprachigkeit.
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
in unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt6, Mehrdeutigkeiten und nicht explizit genannte Inhalte erschließen und interpretieren, dabei Absichten und Emotionen reflektieren und situationsbezogen Schlüsse daraus ziehen2, 7
ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel erweitern und Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Standard- und Bildungssprache) reflektiert und bewusst kreativ einsetzen
aus bewusst gewählten Quellen Informationen6, 7 gezielt herausfiltern, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden4, 6 mündlich präsentieren.
Anwendungsbereiche
Eigenständige Reflexion, Interpretation und Präsentation von analogen, digitalen und multimedialen Texten
Kollegial-wertschätzende Feedbackkultur in allen Gesprächsformen3
Zunehmend selbstständige Appelle, Argumentationen und Diskussionen in verschiedenen Sozialformen2, 7
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
pragmatische und literarische Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalt, Form und Sprache erschließen und ihre Entstehungszusammenhänge erfassen
eigene Leseinteressen vertiefen, eine dynamische und vielfältige Lesebiografie entwickeln und sich differenziert mit anderen darüber austauschen
Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen, darstellen und mit anderen künstlerischen Ausdrucksformen vergleichen
die Aufbereitung und Gestaltung von Themen und Inhalten medialer Beiträge erkennen und vergleichen und dabei Informationssysteme4, 6, 7 differenziert und kritisch nutzen.
Anwendungsbereiche
Vergleich, Analyse und Interpretation der ästhetischen Gestaltung und stilistischen Ausdrucksformen literarischer Texte
Vergleich, Analyse und Reflexion komplexerer analoger und digitaler pragmatischer Texte (auch zu übergreifenden Themen)
Kritische Auseinandersetzung mit den persönlichen Lese- und Mediengewohnheiten7
Selbstständige Recherche und Aufbereitung eines komplexen Themas unter Zuhilfenahme vielfältiger Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Filme, Videos, digitale Texte)
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen
zu strittigen Sachverhalten, unter Einbeziehung differenzierter Quellen, argumentierend schreiben und auf Gegenargumente eingehen2, 7
Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung umfangreicherer multimedialer Texte, auch im Team, nutzen4, 6
Bedeutungswandel der Schrift und des Schreibens in analogen, digitalen und multimodalen Settings reflektieren.
Anwendungsbereiche
Textproduktion unter gezieltem Einsatz von Vorgaben und Vorlagen
Argumentatives und analytisches Schreiben, auch auf materialgestützter Basis7
Einschätzung von Textqualität, Einsatz von wertschätzendem Feedback
Auseinandersetzung mit Funktion, Vielfalt und Gebrauch von Sprache und Schrift
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.
Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.
Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe römisch eins, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien4 zu nutzen.
Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.
Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, altersgerechte metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit ihr Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.
Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.
Lesen
Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei wird sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren;
Strategien zur Erschließung von gehörten Texten (ua. Interpretation nonverbaler Kommunikationsmittel) selbständig anwenden und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden.
Kompetenzbereich Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich spontan, fließend und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden;
sich zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu Sachverhalten spontan und fließend an Gesprächen und fachlichen Diskursen beteiligen. Dabei können begrifflich schwierige Themen den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen;
komplexe Informationen einholen, analysieren, interpretieren, aufbereiten und mündlich weitergeben;
Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben und erklären;
ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren;
Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache) reflektiert und auch bewusst kreativ gestaltend einsetzen.
Kompetenzbereich Lesen
Schülerinnen und Schüler können
längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen;
vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und insbesondere Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbständig anwenden.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen und mit bewusstem Einsatz (bildungs)sprachlicher Mittel verfassen;
beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen;
Fachtexte und literarische Texte zusammenfassen;
unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen;
schriftliche (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und digitaler Form überarbeiten.
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.);
Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe verständlich und geschickt umschreiben;
(bildungs) sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren, klaren und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden;
Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken);
gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene, auch selbständig, anwenden.
Anwendungsbereiche
Aufgrund der Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson an den Anwendungsbereichen des Deutsch-Lehrplans und ergänzend auch an Fachlehrplänen anderer Unterrichtsgegenstände. Dabei werden die Kompetenzbereiche themenorientiert aufgebaut.
1Bildungs-,Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (USB DaZ ua.) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.
In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe.10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.
Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.
Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.
Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachenvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Interkulturelle Bildung5, Sprachliche Bildung und Lesen10
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende Sprachliche Bildung und Lesen, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird;
die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird (Hörtexte, Hörbücher, audiovisuelle Medien, wie ua. Videoclips, Filmsequenzen ua.).
Kompetenzbereich Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen;
zunehmend komplexere Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Bildimpulse, Formulierungshilfen ua.) nutzen;
Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (ua. dem Satztyp entsprechendes Heben/Absenken der Stimme am Satzende, Realisierung von Wort- und Wortgruppenakzenten ua. durch lauteres Sprechen, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes), wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann;
Informationen einholen und diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben;
Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse beschreiben;
einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen und Handlungen von literarischen Texten, Büchern oder Filmen wiedergeben;
ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern, begründen und einfache Erklärungen formulieren.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen und verstehen und dabei Lesestrategien anwenden;
kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und sich Hauptaussagen erschließen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (Wortschatzliste, Bilder, Fragen zum Text, Nachschlagewerke, Glossare ua.);
kurze authentische Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt Informationen entnehmen (Zeitschriftentexte, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Anleitungen, Spielregeln, Internet als Lesequelle, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne ua.).
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung ua.) nutzen;
schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen erstellen (Lernplakate, Präsentationsfolien, Mindmaps, Cluster, Protokolle ua.);
kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen, zB Reime, Gedichte, Lieder, erzählende Texte ua. (generatives Schreiben);
kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) nutzen.
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz auf der jeweiligen Schulstufe) einsetzen;
grammatische Strukturen verwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.);
elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze unter Nutzung von Nachschlagewerken ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen ua.);
einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden.
Anwendungsbereiche:
Der Deutschförderkurs bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, dem Regelunterricht der jeweiligen Schulstufe in der Unterrichtssprache Deutsch als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen zu können. Aufgrund dieser Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich – idealerweise in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson – an den sprachlichen Ansprüchen der Anwendungsbereiche ausgewählter Pflichtgegenstände.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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ERSTE LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe römisch eins verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1, 2
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).7
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe römisch eins liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Bedeutung und Form
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10
Kultur und Gesellschaft
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe römisch eins in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).
Hören
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10
Lesen
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10
Sprechen
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.
Schreiben
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können.
einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen.
sehr einfache Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen.
einfache Fragen stellen und beantworten.
beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule)2, 13 sprechen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen.
über sich selbst und vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben.2, 13
Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen).
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe römisch eins wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe römisch eins wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
2. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Es ist bei den sprachlichen Mitteln zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
kurze einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen.6
kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.6
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
kurze Gespräche über vertraute Themen führen.
in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und Vereinbarungen treffen.
über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.2, 13
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua. Personen, Orte, Pläne, Wünsche).12
die eigene Meinung ausdrücken und begründen.2
einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe römisch eins wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe römisch eins wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
3. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn klar und deutlich und nicht zu schnell in Standardsprache gesprochen wird,
einfache Gespräche, Erzählungen und kurze Medienbeiträge verstehen.6
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache und konkrete Artikel in Magazinen und Jugendzeitschriften, altersadäquate Kinder- und Jugendbücher, Geschichten und Sachtexte sowie persönliche Texte, die sich auf altersgerechte Aspekte der zielsprachlichen Kultur(en) beziehen, verstehen.
in einfachen Texten Wünsche und Gefühle verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache
ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherwechsel durchführen.
Vereinbarungen treffen, Ratschläge erbitten und geben, einfache Begründungen, Meinungen und Gefühle ausdrücken und darauf reagieren.
über vertraute Themenbereiche erzählen und einfache (Buch-)Präsentationen halten.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art
kurze zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds sowie des Lebensalltags von Jugendlichen in verschiedenen Ländern schreiben.7, 12
kurze Beschreibungen von Ereignissen, vergangenen und zukünftigen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen und dabei auch Meinungen und Gefühle ausdrücken.
kurz über ihre Eindrücke und Meinungen zu altersadäquaten Geschichten sowie zu Kinder- und Jugendliteratur schreiben.6
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe römisch eins wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe römisch eins wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
4. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ mit ausgewählten Deskriptoren aus B1 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,
Gespräche, kurze Erzählungen, Präsentationen, Filme und kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen.6
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache klar strukturierte Jugendliteratur oder Sachliteratur mit befriedigendem Verständnis lesen und darin enthaltene Einstellungen (ua. der handelnden Personen oder Autoren) erkennen.
einfache altersadäquate Texte verstehen und spezifische Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen ohne große Mühe verständigen (ua. Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken, Vorschläge machen, über Pläne reden, Rat erbitten und geben, einfache Begründungen vorbringen, die eigene Meinung und Vermutungen formulieren).2
über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten und dabei auch Meinungen und Gefühle ausdrücken.
einfache Präsentationen zu vertrauten Themen, Büchern, Filmen oder zu Themen und Ideen von persönlichem Interesse halten.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
unkomplizierte, strukturierte Texte (ua. Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben.6
in einfacher Sprache, Meinungen ausdrücken, Gefühle beschreiben und einfache Vermutungen anstellen (auch über Bücher und Filme).6
für Ansichten, Pläne oder Handlungen einfache Begründungen oder Erklärungen geben und Ideen präsentieren.7
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe römisch eins wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe römisch eins wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe römisch eins verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1, 2
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).7
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe römisch eins liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Bedeutung und Form
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10
Kultur und Gesellschaft
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe römisch eins in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).
Hören
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10
Lesen
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10
Sprechen
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.
Schreiben
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen.
sehr einfache Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen.
einfache Fragen stellen und beantworten.
beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) sprechen.2, 13
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
über sich selbst und vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben.2, 13
Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Meinungen).2
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe römisch eins wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe römisch eins wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
4. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
einfache kurze Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen.6
kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.6
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
kurze Gespräche über vertraute Themen führen.
in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und Vereinbarungen treffen.
über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.2, 13
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua. Personen, Orte, Pläne, Wünsche).12
die eigene Meinung ausdrücken und begründen.2
einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe römisch eins wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe römisch eins wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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LATEIN
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
In einer Zeit kultureller und gesellschaftlicher Diversität schafft Latein als neutrale Brückensprache durch das Heranführen an ein modellhaftes Sprachsystem eine Basis für Sprachbildung. Der Lateinunterricht zeigt Strategien und Techniken für das selbstständige Sprachenlernen auf und trägt damit zum lebensbegleitenden und autonomen Lernen1 bei.
Gleichzeitig werden Inhalte vermittelt, die Europa und die Welt auf der Grundlage der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt geprägt haben.
Eine Säule des Lateinunterrichts ist die Arbeit an Texten, die mittels verschiedener Verfahren der Dekodierung und Rekodierung analysiert und reflektiert werden. Dabei wird ein Basiswortschatz aufgebaut und die dafür erforderlichen Kenntnisse des lateinischen Sprachsystems werden vermittelt.
Die daraus resultierende Förderung der aktiven und passiven Sprachkompetenz im Deutschen, des Verständnisses von Fremd- und Lehnwörtern sowie der Fähigkeit zu kombinatorischem Denken und damit zum Lösen von komplexen Problemen ist ein wesentlicher Beitrag zur Allgemeinbildung und zur lebenslangen Wissensaneignung.
Die zweite Säule des Lateinunterrichts ist der konstruktive, kritische und kreative Umgang mit den Inhalten von Texten. Die altersadäquate Vermittlung von kulturkundlichem Basiswissen, welches das Interesse der Lernenden berücksichtigt, ermöglicht einerseits ein vertieftes Textverstehen und schafft andererseits ein Fundament für das Verständnis der eigenen Kultur und fremder Kulturen.
Die humanistische Grundbildung fördert das Sprachverständnis und das sprachliche Denkvermögen10, erhöht somit die kritische Urteilsfähigkeit, vermittelt Wissen über historisch-strukturelle und interdisziplinäre Zusammenhänge1 und ermöglicht Schülerinnen und Schülern, kulturelles Wissen zu bewerten und am gesellschaftlich-kulturellen Diskurs teilzunehmen.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Der lateinische Text ist Ausgangs- und ständiger Referenzpunkt für sprachliche, inhaltliche und kulturkundliche Betrachtungen und soll zu einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit den in ihm angesprochenen Themen anregen.
Der Kernwortschatz ist durch variantenreichen, produktiven Umgang mit dem lateinischen Wortmaterial zu festigen (Sachfelder, Wortfamilien, lerngerechte Organisation themenspezifischen Vokabulars, Verknüpfung mit der Unterrichtssprache und mit Fremdsprachen, Erweiterung des Wortschatzes durch aktives Anwenden der Wortbildungselemente10).
Grammatik wird als Werkzeug in der Anwendung von Problemlösungsstrategien10 für das Verständnis lateinischer Texte vermittelt und nicht zum Selbstzweck oder als vollständiges System. Kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung soll nach Möglichkeit miteinbezogen werden.
Beim Üben und Festigen des Kernwortschatzes und grammatikalischer Phänomene ist der Fokus auf deren Frequenz in originalen lateinischen Sprachdokumenten zu legen.
Die inhärente Aussage lateinischer Texte ist durch unterschiedliche Methoden der Texterschließung zu erarbeiten, wobei neben der Übersetzung auch alternative Aufgabenformate anzuwenden sind, wie Paraphrasieren10, Satzergänzungen, Multiple-Choice- und Zuordnungsaufgaben etc. Diese Aufgabenformate sollen auch zur Vorentlastung oder Nachbereitung eines Textes eingesetzt werden.
Beim Dekodieren lateinischer Texte soll die Verwendung verschiedener Methoden (ua. Konstruktions-, Einrück-, Kästchen-, Pendelmethode) trainiert werden. Bei der Rekodierung sollen unterschiedliche Möglichkeiten der Formulierung in der Zielsprache hinsichtlich ihrer Äquivalenz in Form, Aussage und Funktion miteinander verglichen und bewertet werden.
Sprachliche Phänomene sollen auch metasprachlich betrachtet werden, wodurch das allgemeine Sprachbewusstsein10 gefördert wird.
Bei der Vermittlung und Erarbeitung genuiner Inhalte und Themen des Lateinunterrichts sollen unterschiedliche Medien einbezogen werden. Themen aus der Lebenswelt der Lernenden sollen vor dem Hintergrund ihrer Herkunft aus der Antike betrachtet werden, um die Lernenden altersadäquat zu einer aktiven und kreativen Auseinandersetzung mit diesen1, 5, 7, 8 anzuregen. Das breite Themenspektrum bietet vielfältige Anknüpfungspunkte für interdisziplinäres Arbeiten und vernetzendes Lernen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse): Inhalt und Form
Latein ist ein auf Texten basierendes Fach. Fachspezifische Ziele sind daher die Auseinandersetzung mit Inhalten lateinischer Texte sowie deren Verständnis. Die inhaltliche Erschließung lateinischer Texte bedingt eine Analyse sprachlicher Ausdrucksformen, diese erfolgt auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.
Zur inhaltlichen Erfassung lateinischer Texte stehen als Mittel Dekodierung und Rekodierung (Detail- und Globalverstehen) zur Verfügung.
Funktion und System
Sprachliche Ausdrucksformen haben bestimmte kommunikative Funktionen. Analyse und Reflexion dieser Funktionen und ihrer Wirkungen sind Kernbereiche der Sprachbetrachtung.
Durch die Auseinandersetzung mit der Struktur der lateinischen Sprache erschließt sich ein intra- und interlinguales System. Dieses dient als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung individueller Sprachkompetenz in der Erstsprache sowie beim Erwerb von Fremdsprachen.
Norm und Wandel
Sprachliche Phänomene und Normen unterliegen einem Wandel. Die diachrone Betrachtung dieses Wandels gibt Einblick in die Entwicklung von Sprachen unter dem Einfluss des Lateinischen auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.
Kultur und Gesellschaft
Die griechisch-römische Kultur und Geisteswelt haben Europa und die Welt nachhaltig geprägt. Lateinische Texte geben Einblick in diese Kultur, ihr Fortleben und ihre Weiterentwicklung, werfen Grundfragen des Menschen auf und regen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Phänomenen an.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Die beiden grundlegenden Kompetenzen des Lateinunterrichts der Sekundarstufe I manifestieren sich in der sprachlichen Arbeit an lateinischen Texten und dem Erfassen von textinhärenten Aussagen sowie dem Umgang mit fachspezifischen Inhalten und Themen.Die beiden grundlegenden Kompetenzen des Lateinunterrichts der Sekundarstufe römisch eins manifestieren sich in der sprachlichen Arbeit an lateinischen Texten und dem Erfassen von textinhärenten Aussagen sowie dem Umgang mit fachspezifischen Inhalten und Themen.
Sprach- und textbezogene Kompetenzen
Sprach- und textbezogene Kompetenzen werden im Erkennen und Verstehen morphosyntaktischer Strukturen und lexikalisch-semantischer Informationen eines lateinischen Textes sichtbar.
Das rezeptive Erkennen und Verstehen dieser Strukturen und Informationen auf Wort-, Satz- und Textebene schafft die Basis für den produktiven Vorgang der Dekodierung und Rekodierung der Aussage eines lateinischen Sprachdokuments.
Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen zeigen sich in einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt, ihrer Rezeption und ihrem Fortwirken. Sie umfassen ebenso das Verständnis für die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Sprache in Fremd-, Fach- und Sondersprachen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
Kompetenzbereich Sprach- und textbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
einen sehr frequenten lateinischen Kernwortschatz anwenden.
lateinische Satzteile, einfache Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, ihren Sinn erfassen und verstehen.10
Fälle von Nomen, Adjektiven und Pronomen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
aktive Verbalformen des Präsens, Perfekts und Imperfekts im Indikativ erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
sehr frequente Sonderfunktionen von Fällen sowie die Nominalformen des Verbs in einfachen Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
lateinische Texte in möglichst großer formaler Übereinstimmung zwischen Ausgangs- und Zielsprache wiedergeben.10
sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.4, 10
Kompetenzbereich Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich mit Hilfe adäquater Medien und Informationstechnologien mit genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts vertraut machen und diese präsentieren.4, 6, 10
ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen.1, 10
sich mit lateinischen Texten und deren Inhalten auseinandersetzen und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt herstellen.1
Anwendungsbereiche
Antike Sagen und Mythen und bedeutende historische Persönlichkeiten8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben8, Kunst8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie
Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten6)
Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Gliedern und Strukturieren, Zusammenfassen, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben10)
Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und ihre Funktion, Zahlwörter, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter10
(Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich morphosyntaktischer (Funktion von Satzgliedern sowie des Satzbaus von indikativischen Haupt- und Gliedsätzen) und lexikalisch-semantischer Phänomene10
4. Klasse:
Kompetenzbereich Sprach- und textbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
einen für genuine Inhalte und Themen des Lateinunterrichts relevanten Wortschatz dem jeweiligen Kontext entsprechend anwenden.
komplexere lateinische Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, deren Sinn erfassen und verstehen.10
aktive und passive Verbalformen im Indikativ sowie im Konjunktiv in ut- und cum-Sätzen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
Steigerungsformen der Adjektive und der von Adjektiven gebildeten Adverbien erkennen und die Komparation mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
Nominalformen des Verbs in komplexeren Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
lateinische Texte so wiedergeben, dass ein in Sinn und Funktion äquivalenter Text produziert wird, der die Textnormen der Zielsprache berücksichtigt.10
sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.4, 10
Kompetenzbereich Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich mit Texten und deren Inhalten auch unter Einbeziehung verschiedener Medien kritisch und kreativ auseinandersetzen und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt, zu Gesellschaft und Politik4, 6, 7 herstellen.
ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen.1, 10
ihr kulturkundliches Basiswissen im aktuellen gesellschaftlichen und medialen Diskurs1, 6, 7 einbringen und erkennen, wie Latein in multimedialen Textformaten der Gegenwart als jene Sprache, welche Tradition, Geschichte und Fortbestand von zentralen kulturellen Erfahrungen Europas5 repräsentiert, gezielt eingesetzt wird.
Anwendungsbereiche
Antike Sagen und Mythen und bedeutende historische Persönlichkeiten8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben8, Kunst8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie
Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten6)
Originale lateinische Sprachdokumente in Vereinfachung, Übersetzung oder zweisprachig (ua. Inschriften, geflügelte Worte10, historische Texte)
Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Strukturieren, Paraphrasieren, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben10)
Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und ihre Funktion, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter, Arbeit mit einem lexikalischen Hilfsmittel10
(Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich komplexerer morphosyntaktischer und lexikalisch-semantischer Phänomene10
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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MATHEMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:
„Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,
mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“
Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.
Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbstständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.4, 6Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbstständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe römisch eins insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.4, 6
Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik.8
Mathematik bzw. der Mathematikunterricht sollen Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen7 gefördert.
Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für „Mathematik“ 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die im nächstem Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:
Modellieren und Problemlösen
Operieren (Rechnen und Konstruieren)
Darstellen und Interpretieren
Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mit Hilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.
Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.
Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext.10
Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten10, um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.
Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe römisch eins liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.
Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.
Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.
Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken. Funktionale Betrachtungsweisen treten bereits zu Beginn der Sekundarstufe auf, zB bei der direkten Proportionalität. Der Funktionsbegriff wird allerdings erst am Ende der Sekundarstufe I eingeführt.Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken. Funktionale Betrachtungsweisen treten bereits zu Beginn der Sekundarstufe auf, zB bei der direkten Proportionalität. Der Funktionsbegriff wird allerdings erst am Ende der Sekundarstufe römisch eins eingeführt.
Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.
Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden begründet und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.
Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit.6, 7
Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle. Ein Beispiel dafür ist das Konzept der direkten Proportionalität, das in einfacher Form schon aus der Primarstufe vertraut ist und im Laufe der Sekundarstufe I bis hin zum allgemeinen Funktionsbegriff ausgebaut wird.Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle. Ein Beispiel dafür ist das Konzept der direkten Proportionalität, das in einfacher Form schon aus der Primarstufe vertraut ist und im Laufe der Sekundarstufe römisch eins bis hin zum allgemeinen Funktionsbegriff ausgebaut wird.
Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch auf formalen Argumenten auf. Der Zweck des Argumentierens10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.
Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind.2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.
Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie2 kennen.
Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen13 zu können.
Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner4 zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt, weiters zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.
Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation.10
Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.
Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen.2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.
Die im folgenden Abschnitt Kompetenzbereiche genannten knappen Kompetenzbeschreibungen werden im Abschnitt Anwendungsbereiche anhand konkreter Inhalte und Handlungen erläutert und präzisiert.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen,
Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen,
Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren,10
Lösungen einfacher Gleichungen finden.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten,
Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt von Rechtecken begründen und anwenden,
Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen,4
einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.6, 7
2. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Vielfachen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten,10
nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen,
Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten,
mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.12, 13
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren,
lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und Formeln umformen.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten,
achsensymmetrische Figuren sowie zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen,
mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
– relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.4, 6, 10
3. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren,
Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten,
Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen,
Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren4, 11 und mit den zugehörigen Modellen arbeiten.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Vielecken und ihren Flächeninhalten arbeiten,
Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen,
räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
statistische Darstellungen erstellen und nutzen4, 12; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen6, 7
aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.
4. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten,
unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln,
mit linearen Funktionen arbeiten,
lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten,
Umfang und Flächeninhalt von Kreisen und Kreisteilen ermitteln,
Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
Kreuztabellen erstellen und interpretieren,10
Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.4, 10
Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse):
Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen
Im Folgenden werden die Kompetenzbeschreibungen anhand des Lehrstoffs präzisiert. Die mit „allenfalls“ gekennzeichneten Inhalte sind nicht verbindlich. Sie bieten geeignete Möglichkeiten zur Schwerpunktsetzung bzw. Individualisierung.
1. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 1. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.
grafisches Darstellen von Zahlen als Punkte am Zahlenstrahl und Ablesen von Zahlen; Lesen großer Zahlen
Verstehen und Anwenden des dezimalen Stellenwertsystems, dh. des Prinzips „Bündeln in Zehner-Schritten“
Deuten von Brüchen als Anteile eines Ganzen bzw. als Anteile von mehreren Ganzen; Ergänzen von Brüchen auf Ganze
Erweitern und Kürzen von Brüchen, insbesondere mit Hilfe von Visualisierungen
Deuten von Brüchen als Quotienten
Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung in einfachen Fällen (zB
;
;
)
Vergleichen und Ordnen natürlicher Zahlen sowie nichtnegativer Dezimal- und Bruchzahlen
Lesen und allenfalls Schreiben römischer Zahldarstellungen; Erkennen der Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems im Vergleich zur römischen Zahldarstellung
Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen.
schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit natürlichen Zahlen und nichtnegativen Dezimalzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf
Beschreiben der Algorithmen für die Grundrechenoperationen10 anhand konkreter Beispiele; allenfalls Begründen der Algorithmen anhand konkreter Beispiele mit Hilfe von Rechenregeln und Eigenschaften des dezimalen Stellenwertsystems
Runden von Zahlen, Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken (zB
ist größer als
und kleiner als
)
Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken; Nutzen dieser Einsichten
Veranschaulichen der Rechenoperationen, zB mittels Zahlenstrahl, Strecken, Rechtecken, Punktmuster
Deuten des Addierens zB als Zusammenfügen, bei natürlichen Zahlen auch als Weiterzählen
Deuten des Subtrahierens zB als Abziehen, als Ergänzen, als Ermitteln des Unterschieds, als Umkehren des Addierens
Deuten des Multiplizierens mit natürlichen Zahlen zB als wiederholtes Addieren, als Vervielfachen
Deuten des Dividierens durch natürliche Zahlen zB als Teilen, als Messen, als Umkehren des Multiplizierens
Kennen, Formulieren und Anwenden der Rechengesetze sowie der Klammer- und Vorrangregeln für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen
verbales Beschreiben10 von Rechenausdrücken und Darstellen verbal beschriebener Rechenanweisungen durch Rechenausdrücke
Lösen von Aufgaben in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen10; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit7, 13
Die Schülerinnen und Schüler können Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.
Verbinden von Vorstellungen mit Maßeinheiten13; Vergleichen und Messen von Größen (insbesondere Längen, Flächen- und Rauminhalte, Massen, Zeitspannen, Geldbeträge); Schätzen von Größen anhand von Stützpunktvorstellungen, dh. Vergleichen mit Größen aus dem Alltag
Kennen und Nutzen der ein- und mehrnamigen Schreibweise von Größen; Durchführen von Maßumrechnungen
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren.
Aufstellen einfacher Terme bzw. Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten10 zu vorgegebenen einfachen Termen bzw. Gleichungen
Aufstellen einfacher Formeln in der Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen (zB Zusammenhang Preis – Warenmenge)
Die Schülerinnen und Schüler können Lösungen einfacher Gleichungen finden.
Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und durch Veranschaulichen
Berechnen einer Größe aus einer einfachen Formel, wenn alle anderen Größen gegeben sind
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.
Kennen der geometrischen Objekte Punkt, Strecke, Strahl, Gerade, Winkel; Beschreiben zugehöriger Lagebeziehungen
Lösen von Konstruktionsaufgaben mit parallelen bzw. normalen Geraden, Strahlen und Strecken
Beschreiben des Abstands zweier Punkte, des Abstands eines Punktes von einer Geraden, des Abstands paralleler Geraden; Ermitteln solcher Abstände
Kennen des Gradmaßes für Winkel; Schätzen der Größe von Winkeln; Einteilen der Winkel nach ihrer Größe (spitzer, rechter, stumpfer, gestreckter, erhabener und voller Winkel)
Zeichnen und Messen von Winkeln
Kennen, Beschreiben und Zeichnen von Kreisen (Kreislinien, Kreisflächen) und von Kreisteilen (Kreisbogen, Kreissektor, Kreissegment); Beschreiben der Lagebeziehung zwischen Punkt bzw. Gerade und Kreis, insbesondere im Fall einer Tangente; Konstruieren von Tangenten in Kreispunkten
allenfalls Lösen weiterer Konstruktionsaufgaben mit Kreisen und Geraden
Beachten des Unterschieds zwischen einem geometrischen Objekt und seiner Größe (Strecke – Streckenlänge, Fläche – Flächeninhalt, Winkel – Winkelmaß)
Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt begründen und anwenden.
Skizzieren und Konstruieren von Rechtecken und Figuren, die aus Rechtecken bestehen
maßstäbliches Zeichnen von Figuren, die aus Rechtecken bestehen; Wählen geeigneter Maßstäbe; Ermitteln von Längen aus maßstäblichen Zeichnungen
Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Umfang eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben
Ermitteln von Flächeninhalten von Rechtecken durch Zerlegen in passende Einheitsquadrate
Kennen, Anwenden und Begründen der Formel für den Flächeninhalt eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben
Abschätzen des Flächeninhalts von Figuren durch Auslegen bzw. Überdecken mit Rechtecken, allenfalls auch von nicht geradlinig begrenzten Figuren
Bearbeiten von Aufgaben in Sachsituationen, zB Arbeiten mit Plänen und Landkarten
Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden.
Beschreiben von Quadern mit Hilfe geeigneter geometrischer Begriffe (Ecken, Kanten, Flächen, parallel, normal)
Skizzieren von Schrägrissen von Quadern
Erkennen, ob eine gegebene Figur Netz eines Quaders sein kann; Skizzieren und allenfalls Konstruieren von Netzen
Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Oberflächeninhalt eines Quaders
Ermitteln von Rauminhalten von Quadern durch Zerlegen in passende Einheitswürfel
Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für das Volumen eines Quaders; allenfalls Lösen entsprechender Umkehraufgaben
Erstellen einfacher Ansichten (von vorne, von der Seite, von oben) von Körpern, die aus Quadern bestehen
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen.
Sammeln von Daten, Auswählen und Ordnen dieser Daten nach verschiedenen Gesichtspunkten
Ermitteln absoluter Häufigkeiten
Darstellen von Daten4, 6 in Tabellen und durch Säulen- oder Balkendiagramme
Ablesen und Interpretieren von Daten13 aus Tabellen und grafischen Darstellungen (zB Säulen- und Balkendiagramme, Piktogramme)
Lösen einfacher Abzählaufgaben, auch mit Hilfe von Baumdiagrammen (zB Anzahl der verschiedenen Menüs, wenn 3 Vorspeisen und 2 Hauptspeisen zur Wahl stehen)
Die Schülerinnen und Schüler können einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.
Ordnen von Datenlisten; Ermitteln und Interpretieren von Minimum, Maximum sowie Spannweite von Datenlisten
Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts (Durchschnittswerts) und des Medians für kleine Datensätze
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 1. Klasse
Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
Experimentieren mit Rechenoperationen, Gleichungen und Formeln, zB Untersuchen, wie sich Veränderungen von Operanden auf Rechenergebnisse auswirken
Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
Darstellen grundlegender geometrischer Objekte
Lösen von Konstruktionsaufgaben in der Ebene
Erstellen und Interpretieren verschiedener Ansichten von Körpern, die aus Quadern bestehen
Sammeln, Ordnen und Darstellen von Daten
Untersuchen, wie sich Veränderungen von Daten auf den arithmetischen Mittelwert und den Median auswirken
2. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 2. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielfachen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten.
Kennen und Anwenden der Begriffe Vielfaches, Teiler, Teilbarkeit, Primzahl; allenfalls Durchführen von Primfaktorzerlegungen
Verstehen und Anwenden gemeinsamer Vielfacher und Teiler; Ermitteln des kleinsten gemeinsamen Vielfachen und des größten gemeinsamen Teilers, allenfalls auch mit Rechenverfahren
Kennen und Anwenden einfacher Teilbarkeitsregeln; allenfalls Begründen von Teilbarkeitsregeln sowie Begründen bzw. Widerlegen von Aussagen zur Teilbarkeit (zB „Jede Zahl, die durch 6 teilbar ist, ist auch durch 3 teilbar“)
Anwenden von Teilern und Vielfachen in Sachsituationen
Die Schülerinnen und Schüler können nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.
Wiederholen und Festigen: Deuten, Erweitern und Kürzen von Brüchen; Darstellen am Zahlenstrahl, Vergleichen und Ordnen nichtnegativer Dezimal- und Bruchzahlen
Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung auch bei Zahlen mit einfacher periodischer Dezimaldarstellung (zB
)
Wechseln zwischen Bruch- bzw. Dezimaldarstellung und Prozentdarstellung (zB
;
)
Deuten von Brüchen als relative Anteile und relative Häufigkeiten
Darstellen ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden; Interpretieren ganzer Zahlen auch in außermathematischen Situationen
Vergleichen und Ordnen ganzer Zahlen
Vergleichen der Zahlbereiche, zB hinsichtlich der Existenz von Vorgängern, Nachfolgern und Zahlen zwischen zwei Werten, sowie der Eindeutigkeit der Zahldarstellung
Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten.
Wiederholen und Festigen: Grundvorstellungen zu den Grundrechenoperationen; Durchführen von Rechenverfahren mit nichtnegativen Dezimalzahlen; Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken
Deuten des Multiplizierens mit Bruchzahlen, zB als Teilen und nachfolgendes Vervielfachen bzw. als Vervielfachen und nachfolgendes Teilen, oder als Ermitteln eines relativen Anteils („Von-Deutung“ der Multiplikation: zB
von
von
)
Deuten des Dividierens durch eine Bruchzahl zB als Messen, als Umkehren des Multiplizierens
schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit Bruchzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf
Beschreiben und Anwenden der Rechenregeln für Bruchzahlen; Interpretieren dieser Rechenregeln durch geometrische Deutungen und in Sachsituationen
Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken, allenfalls im Zusammenhang mit Variablen (zB
wird doppelt so groß, wenn
gleich bleibt und
halbiert wird)
Wissen, dass für Bruchzahlen die gleichen Rechengesetze sowie Klammer- und Vorrangregeln wie für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen gelten; Anwenden dieser Gesetze und Regeln auf Rechnungen mit Bruchzahlen
Erkennen von Vorteilen und Nachteilen der Bruch- bzw. Dezimaldarstellung beim Durchführen von Rechenoperationen
Deuten und Darstellen von Additionen und Subtraktionen der Form
und
mit
und
als Bewegungen auf der Zahlengeraden; Verwenden dieser Deutung, um entsprechende Rechenaufgaben zu lösen
Die Schülerinnen und Schüler können mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.
Erkennen direkter und indirekter Proportionalitäten in Sachsituationen, die in Texten, durch Daten in Tabellen oder grafisch gegeben sein können; Begründen bzw. Widerlegen von Proportionalitäten
Rechnen mit Prozenten in vielfältigen Situationen; Verwenden additiver und multiplikativer Berechnungen und Begründen der entsprechenden Zusammenhänge (zB Erhöhung um 20 %:
, oder Verringerung um 10 %:
)
Anwenden von Proportionalitäten und Prozenten in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren.
Wiederholen und Festigen: Aufstellen und Deuten von einfachen Termen, Gleichungen und Formeln in der Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen
Aufstellen von Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten10 zu vorgegebenen Gleichungen
Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten
Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und Formeln umformen.
Wiederholen und Festigen: Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und mit Hilfe von Veranschaulichungen
Lösen linearer Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen
Umformen von Formeln im Zusammenhang mit Prozenten und Proportionalitäten
Anwenden linearer Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten6, 7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und ihrer Genauigkeit
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.
Wissen, dass die Koordinatenachsen Zahlengeraden sind, die aufeinander normal stehen
Ablesen der Koordinaten von Punkten sowie Einzeichnen von Punkten mit gegebenen Koordinaten in allen Quadranten; Einzeichnen von Figuren, die durch Punkte festgelegt sind
grafisches und rechnerisches Verschieben von Figuren
Die Schülerinnen und Schüler können achsensymmetrische Figuren und zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen.
Überprüfen, ob eine Figur achsensymmetrisch ist
Überprüfen, ob zwei Figuren zueinander kongruent sind (durch Übereinanderlegen, durch Messen aller Längen und Winkel sowie allenfalls durch Anwenden geometrischer Sätze)
Konstruieren zueinander kongruenter Figuren
Kennen der Eigenschaften, Konstruieren und Anwenden von Strecken- und Winkelsymmetralen
Die Schülerinnen und Schüler können mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
Darstellen von Sachverhalten (zB Neigungen, Drehungen) durch Winkel; Erkennen und Anwenden von Größenbeziehungen zwischen Winkeln in geometrischen Figuren (zB Winkel, die einander auf 90° oder 180° ergänzen; Parallelwinkel)
Begründen, dass die Winkelsumme im Dreieck 180° beträgt; Anwenden dieser Eigenschaft
Kennen und Nutzen von Eigenschaften spitzwinkeliger, rechtwinkeliger, stumpfwinkeliger, gleichschenkeliger sowie gleichseitiger Dreiecke und besonderer Vierecke (Rechteck, Quadrat, Parallelogramm, Rhombus/Raute, Drachenviereck/Deltoid, Trapez)
Konstruieren von Dreiecken und besonderen Vierecken
Kennen, Anwenden und Begründen von Flächeninhaltsformeln für Dreiecke und besondere Vierecke
allenfalls Kennen, Anwenden und Begründen des Satzes von Thales
allenfalls Konstruieren besonderer Punkte im Dreieck
allenfalls konstruktives Lösen von Vermessungsaufgaben mit Hilfe maßstäblicher Zeichnungen
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.
Wiederholen und Festigen: Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen, dem arithmetischen Mittelwert und dem Median von Daten
Berechnen relativer Häufigkeiten; Anwenden des Zusammenhangs zwischen absoluten und relativen Häufigkeiten
Angeben relativer Häufigkeiten in Bruch-, Dezimal- und Prozentdarstellung, in Tabellen und Diagrammen (Säulen- oder Balkendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen)
Ablesen und Interpretieren relativer Häufigkeiten aus Tabellen und grafischen Darstellungen10
Arbeiten mit relativen Anteilen und relativen Häufigkeiten in zweistufigen, allenfalls dreistufigen Situationen, insbesondere mit Hilfe von Baumdiagrammen
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 2. Klasse
Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln
Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
Untersuchen von Teilbarkeitsaussagen und Experimentieren mit Primfaktorzerlegungen
Verwenden von Formeln in einem Tabellenkalkulationsprogramm
Darstellen von Figuren im Koordinatensystem; Messen von Längen, Winkeln und Flächeninhalten
Konstruieren zueinander kongruenter Figuren durch Spiegelung, Drehung und Schiebung
Entdecken und Veranschaulichen geometrischer Zusammenhänge (zB Satz von Thales)
konstruktives Lösen von Vermessungsaufgaben
Entdecken und Überprüfen von Eigenschaften besonderer Punkte im Dreieck; Konstruieren solcher Punkte
Berechnen und Darstellen von Häufigkeiten und relativen Anteilen
3. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 3. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.
Wiederholen und Festigen: Darstellen nichtnegativer rationaler und ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen dieser Zahlen, Durchführen von Rechenoperationen
Beschreiben von Zuständen (zB Temperatur, Kontostand) und von Zustandsänderungen10 Darstellen dieser Zustände als Punkte und dieser Zustandsänderungen durch Pfeile auf der Zahlengeraden
Unterscheiden verschiedener Bedeutungen des Minuszeichens: als Rechenzeichen, als Vorzeichen, als Zeichen für das Übergehen zur Gegenzahl
Veranschaulichen des Addierens, Subtrahierens und, in einfachen Fällen, des Multiplizierens auf der Zahlengeraden
Kennen und Anwenden des Betrages einer Zahl
Deuten des Subtrahierens als Addieren der Gegenzahl
Deuten des Dividierens als Multiplizieren mit dem Kehrwert
schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen
Deuten des Potenzierens mit einem positiven ganzzahligen Exponenten als wiederholtes Multiplizieren
Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen; Anwenden der Gleitkommadarstellung
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren.
Wiederholen und Festigen: Lösen von Aufgaben mit direkten und indirekten Proportionalitäten
Aufstellen von Termen, Gleichungen und Formeln in unterschiedlichen Kontexten
kontextbezogenes Deuten von Termen und Formeln (zB
deuten als Weg = Geschwindigkeit
Zeit, oder als Flächeninhalt eines Rechtecks = Länge
Breite)
Beschreiben, wie sich die Änderung von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt (zB Wie ändert sich A in A
; wenn
verdoppelt und
verdreifacht wird? Wie ändert sich
in
, wenn
verdreifacht wird und
konstant bleibt?)
Erkennen und Beschreiben von Termstrukturen, insbesondere im Hinblick auf die Anwendbarkeit von Rechenregeln
Darstellen direkter und indirekter Proportionalitäten mit Hilfe von Tabellen und Diagrammen
Beschreiben von Proportionalitäten mit Gleichungen und mit Hilfe von Verhältnissen (zB Beschreiben des direkt proportionalen Zusammenhangs zwischen einem Preis
und einer Warenmenge
durch
bzw.
bzw.
)
Umformen von Proportionen, insbesondere durch Anwenden von
(für
)
Die Schülerinnen und Schüler können Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten.
Kennen und Anwenden der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten
Kennen und Anwenden der elementaren Rechenregeln für Potenzen; allenfalls Begründen dieser Regeln
Umformen von Termen zB durch Ausmultiplizieren, Zusammenfassen, Herausheben, Kürzen (zB
;
;
;
)
Herleiten, grafisches Veranschaulichen und Anwenden der drei binomischen Formeln; allenfalls Herleiten weiterer Rechenregeln (zB
…)
Die Schülerinnen und Schüler können Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen.
Wiederholen und Festigen: Lösen von Gleichungen
Lösen von linearen Gleichungen durch Äquivalenzumformungen; allenfalls Begründen einzelner Umformungsschritte
Lösen von Gleichungen, die sich durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückführen lassen
Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und ihrer Genauigkeit
Umformen einfacher Formeln (zB
), insbesondere auch bei Flächeninhaltsformeln von Dreiecken und besonderen Vierecken
Die Schülerinnen und Schüler können Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren und mit den zugehörigen Modellen arbeiten.
Wiederholen und Festigen: Bearbeiten von Fragestellungen im Zusammenhang mit der Prozentrechnung
Erkennen, Bearbeiten und Darstellen linearer Wachstums- und Abnahmeprozesse in Sachsituationen; Überprüfen der Anwendbarkeit linearer Modelle (zB absolute Änderung pro Zeiteinheit ist konstant)
vertiefendes Bearbeiten von Aufgaben zur Prozentrechnung in ein- und mehrstufigen Situationen, insbesondere unter Verwendung von Änderungsfaktoren (zB Erhöhen von
um 20 % und Verringern des neuen Wertes um 5 % ergibt
)
Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Zinsen bzw. Zinseszinsen13
Bearbeiten von Aufgaben im Kontext von Wachstums- und Abnahmeprozessen mit einem Tabellenkalkulationsprogramm4, insbesondere bei konstanter prozentueller Änderung pro Zeiteinheit
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
Wiederholen und Festigen: Berechnen von Flächeninhalten von Dreiecken und besonderen Vierecken
Konstruieren regelmäßiger Sechsecke und allenfalls weiterer regelmäßiger Vielecke
allenfalls Berechnen von Flächeninhalten allgemeiner Vierecke im Koordinatensystem
Lösen von Umkehraufgaben zu Flächeninhalten, insbesondere durch Umformen von Formeln
Die Schülerinnen und Schüler können Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen.
zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren mit einem positiven Faktor
; Erkennen, dass einander entsprechende Winkel gleich groß sind, dass alle neuen Strecken
-mal so lang wie die ursprünglichen Strecken sind und dass der neue Flächeninhalt
-mal so groß wie der ursprüngliche Flächeninhalt ist
Beschreiben von Eigenschaften ähnlicher Figuren10; Kennen und Anwenden des Ähnlichkeitsfaktors; Anwenden und allenfalls Begründen, dass Dreiecke mit paarweise gleich großen Winkeln zueinander ähnlich sind
allenfalls Teilen von Strecken in einem gegebenen Verhältnis durch Konstruktion
Die Schülerinnen und Schüler können räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.
Kennen und Beschreiben grundlegender Eigenschaften von geraden Prismen und von Pyramiden10
Skizzieren von Schrägrissen von geraden Prismen und von Pyramiden
Berechnen von Oberflächeninhalten gerader Prismen
Kennen und Anwenden der Formeln für den Rauminhalt von geraden Prismen und von Pyramiden; allenfalls Begründen solcher Formeln
Bearbeiten von Sachaufgaben zu diesen Körpern, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten
allenfalls Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalte auswirken
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können statistische Darstellungen erstellen und nutzen; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen.
Wiederholen und Festigen: Ermitteln und Interpretieren einfacher statistischer Kennzahlen
grafisches Darstellen von Häufigkeitsverteilungen (zB Säulen- oder Balkendiagramm, Liniendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen)
Interpretieren verschiedener grafischer Darstellungen von Häufigkeitsverteilungen
Verwenden geeigneter Darstellungsformen zur Hervorhebung ausgewählter Aspekte; Aufzeigen von Manipulationsmöglichkeiten
Die Schülerinnen und Schüler können aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.
Verwenden eines intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriffs zur Quantifizierung von Sicherheit7, 13
Schätzen von Wahrscheinlichkeiten mit Hilfe empirisch gewonnener relativer Häufigkeiten
Ermitteln von Laplace-Wahrscheinlichkeiten bei einstufigen Zufallsexperimenten (zB Münzwurf, Würfeln); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten als Vorhersagewert7, 13 für relative Häufigkeiten
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 3. Klasse
Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln
Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm
Darstellen von Proportionalitäten in Tabellen und Diagrammen
Darstellen und Untersuchen von Wachstums- und Abnahmeprozessen, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm
zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren
Erstellen allgemeiner und spezieller Ansichten von Körpern, die aus Prismen und Pyramiden bestehen
Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken
Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und durch verschiedene Diagramme
Experimentieren mit Simulationen von Zufallsexperimenten
4. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 4. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten.
Wiederholen und Festigen: Darstellen rationaler Zahlen auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen rationaler Zahlen, Durchführen von Rechenoperationen
Wissen und allenfalls Begründen, dass es Zahlen gibt, die nicht rational sind, zB
Wissen, dass durch die Erweiterung der rationalen Zahlen zu den reellen Zahlen die Zahlengerade lückenlos ausgefüllt wird
näherungsweises Berechnen bzw. Schätzen von Quadratwurzeln durch systematisches Probieren; Berechnen von Quadrat- und Kubikwurzeln nur mittels Technologieeinsatz4
Kennen und Anwenden der Regeln
und
; Begründen, dass im Allgemeinen
ist
Durchführen von Rechenoperationen mit reellen Zahlen; Kennen der Problematik des Rechnens mit Näherungswerten (zB
, aber
)
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten.
Aufstellen und Umformen von Termen und Formeln
Lösen von Gleichungen, die sich auf lineare Gleichungen zurückführen lassen; Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen
allenfalls Umformen von Bruchtermen und Angeben von Bedingungen, die Variablen dabei erfüllen müssen
Die Schülerinnen und Schüler können unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln.
Wiederholen und Festigen: Beschreiben, wie sich die Änderungen von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt und Erkennen von Proportionalitäten in diesem Zusammenhang
Interpretieren grafischer Darstellungen in Sachsituationen (zB Temperaturkurve, Zeit-Weg-Diagramm), insbesondere Ablesen von Werten und Beschreiben von Änderungen
Wissen, dass eine Funktion eine eindeutige Zuordnung ist
Kennen verschiedener Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen: verbale Beschreibung, Funktionsterm bzw. Funktionsgleichung (zB
,
), Wertetabelle, Funktionsgraph; Wechseln der Darstellungsform in einfachen Fällen
Erkennen und Begründen, ob durch eine gegebene grafische Darstellung bzw. Tabelle ein funktionaler Zusammenhang beschrieben wird
Die Schülerinnen und Schüler können mit linearen Funktionen arbeiten.
Kennen der Eigenschaften einer linearen Funktion
mit
Wechseln zwischen Funktionsgleichung und Funktionsgraph, auch mit Hilfe von Steigungsdreiecken unter Verwendung der Parameter
und
Deuten der Parameter
und
, auch in Sachsituationen
Anwenden von linearen Funktionen in Sachsituationen; kritisches Betrachten13 der Angemessenheit der Modellierung mit linearen Funktionen
allenfalls Begründen, dass der Graph einer linearen Funktion eine Gerade ist
Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen.
Berechnen von Lösungen einer linearen Gleichung, Darstellen aller Lösungen im Koordinatensystem
grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme
Bearbeiten von Aufgaben in inner- und außermathematischen Situationen mit Hilfe linearer Gleichungssysteme
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten.
Formulieren des pythagoräischen Lehrsatzes für vorgegebene rechtwinkelige Dreiecke in unterschiedlichen Lagen und unter Verwendung verschiedener Bezeichnungen
Anwenden der Umkehrung des pythagoräischen Lehrsatzes für die Überprüfung, ob ein Dreieck rechtwinkelig ist
Nachvollziehen und Erläutern eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes
Anwenden des pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in ebenen Figuren; allenfalls Aufstellen von Formeln
Anwenden des pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in Körpern (zB Längen von Raumdiagonalen, Oberflächeninhalte von Pyramiden); allenfalls Aufstellen von Formeln
Die Schülerinnen und Schüler können Umfang und Flächeninhalt von Kreisen und Kreisteilen ermitteln.
Wissen, dass bei jedem Kreis das Verhältnis von Umfang zu Durchmesser die gleiche Zahl
ergibt; experimentelles Ermitteln von Näherungswerten für
allenfalls näherungsweises Ermitteln des Flächeninhalts von Kreisen
Kennen und Anwenden der Formeln für die Berechnung des Umfangs und des Flächeninhalts eines Kreises; Anwenden dieser Formeln auf den Halbkreis, Viertelkreis und Achtelkreis
allenfalls Herleiten und Anwenden von Formeln für Umfang und Flächeninhalt von Kreissektoren
Lösen von Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen von Formeln
Die Schülerinnen und Schüler können Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.
Wiederholen und Festigen: Eigenschaften von Prismen und Pyramiden, Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten
Beschreiben grundlegender Eigenschaften von Drehzylindern und Drehkegeln10
Kennen und Anwenden von Formeln für die Berechnung von Oberflächen- und Rauminhalten von Drehzylindern und Drehkegeln; allenfalls Begründen solcher Formeln
Lösen einfacher Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen von Formeln
Lösen von Aufgaben in Sachsituationen, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können Kreuztabellen erstellen und interpretieren.
Wiederholen und Festigen: Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und Diagrammen, Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts und des Medians einer Datenmenge
Darstellen, Ergänzen und Interpretieren von absoluten und relativen Häufigkeiten in Kreuztabellen, insbesondere in Vierfeldertafeln
Die Schülerinnen und Schüler können Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.
Wiederholen und Festigen: Erstellen und Interpretieren von Baumdiagrammen; Ermitteln und Interpretieren von Laplace-Wahrscheinlichkeiten
Ermitteln von Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten (auch mit Hilfe von Baumdiagrammen); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 4. Klasse
Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln
Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm
grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme
Arbeiten mit interaktiven Visualisierungen bei der Begründung des pythagoräischen Lehrsatzes
Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Umfänge, Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken
Erstellen bzw. Ergänzen von Kreuztabellen in einem Tabellenkalkulationsprogramm
Experimentieren mit Simulationen von Zufallsexperimenten
Kompetenzen für den Mathematik-Lehrplan bei integrativer Führung von Geometrisches Zeichnen (1. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
Grund-, Auf- und Kreuzriss, Schrägrisse und Zentralrisse von geometrischen Objekten lesen, mit unterschiedlichen Methoden herstellen sowie die Raumvorstellung mittels Raumtransformation von geometrischen Objekten weiterentwickeln.
4. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
Geometrische Objekte in unterschiedlichen Rissen mit Hilfe von Raumtransformationen und Booleschen Operationen unter Verwendung von Konstruktionszeichnungen und 3D-Software erzeugen und bearbeiten sowie die Raumvorstellung stärken.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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GEOMETRISCHES ZEICHNEN
Bildungs- und Lehraufgabe (4. Klasse):
Im Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen werden besonders jene Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult, welche die Weiterentwicklung des Raumvorstellungsvermögens und des konstruktiven Raumdenkens zum Ziel haben. Damit geht die Förderung der allgemeinen reflexiven Lebensbewältigung in unserer modernen und zukunftsorientierten Gesellschaft einher. Ein gut ausgebildetes Raumvorstellungsvermögen und eine solide Fähigkeit zum konstruktiven Raumdenken sind zudem wichtige Voraussetzungen für analoge und digitale Berufsfelder.
Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler die folgenden maßgeblichen Fähigkeiten erlangen und die nachstehenden zentralen Ziele erreichen:
Erkennen und Verwenden der Geometrie als Kommunikationsmittel6
Erkennen von Strukturen und Eigenschaften geometrischer Objekte
gedankliches Übertragen von realen Objekten in eine idealisierte geometrische Form
Lesen und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte
Transformieren und Bearbeiten von Objekten
Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf alltagsrelevante Fragestellungen10
Weiterentwickeln des räumlichen Vorstellungsvermögens durch das Arbeiten mit haptischen Modellen und virtuellen geometrischen Objekten
Vertiefen konstruktiven Raumdenkens
Beherrschen unterschiedlicher Darstellungsformen von geometrischen Sachverhalten
sinnvolles Einsetzen von Freihandskizzen, Konstruktionszeichnungen und Geometrie-Software4
Weiterentwickeln der Feinmotorik durch genaues Arbeiten
Anfertigen von korrekten digitalen und händischen Konstruktionen4
Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
Raumvorstellung und die Grundlagen der Raumgeometrie bilden das Fundament des Unterrichtsgegenstandes Geometrisches Zeichnen. Aussagen über geometrische Inhalte und Beziehungen sollen vorwiegend aus der jeweiligen Raumsituation entwickelt werden.
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass sich die Handlungsbereiche des Kompetenzmodells in einem ausgewogenen Verhältnis abwechseln. Je nach Aufgabenstellung und den individuellen Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler wird mit unterschiedlichen Hilfsmitteln bzw. Methoden gearbeitet. Damit wird das grundlegende Erfassen von räumlichen Beziehungen und Situationen unterstützt und es werden Grundlagen für ein tiefergehendes Verständnis und weiterführende geometrische Tätigkeiten geschaffen.
Folgende Methoden sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren:
das Arbeiten mit haptischen Modellen, das den Übergang von der Realität zur Abstraktion unterstützt,
das Anfertigen von Freihandskizzen oder Konstruktionszeichnungen zur Veranschaulichung der Ergebnisse von Denkprozessen zu geometrischen Fragestellungen,
das Einsetzen von Geometrie-Software zur Erstellung von statischen und dynamischen Modellen, die es erlauben, räumliche Situationen und dynamische Vorgänge zu veranschaulichen und nachvollziehbar zu machen.4
Im Unterricht ist auf folgende Gestaltungsprinzipien Wert zu legen:
korrekte Verwendung der geometrischen Fachsprache10
Genauigkeit und Sauberkeit bei der Ausführung der Arbeiten
ansprechende grafische Gestaltung der Arbeiten
Korrektheit des computerunterstützten Konstruierens4
Förderung von kreativem Arbeiten und selbstständigem Gestalten6
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Medienbildung6, Sprachliche Bildung und Lesen10
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Die zentralen fachlichen Konzepte für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen sind Raumvorstellung, geometrische Objekte, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Risse. Sie bilden die Grundstruktur, die sämtliche Aspekte des Lehrplans durchzieht. Die Raumvorstellung stellt ein umfassendes grundlegendes Konzept dar und wird daher in der Auflistung vorangestellt. Die weiteren zentralen fachlichen Konzepte werden in der Systematik der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells strukturiert und präzisiert.
Die Auseinandersetzung mit den zentralen Konzepten ermöglicht es, größere Zusammenhänge über das reine Fachwissen hinaus zu verstehen. Dadurch werden Menschen jeder Altersstufe bei ihrer reflexiven Lebensbewältigung unterstützt.
Raumvorstellung
Raumvorstellungsvermögen ist Voraussetzung für die Orientierung in der Umwelt. Räumliche Vorstellung führt von der visuellen Wahrnehmung über das Erkennen zum gedanklichen Bearbeiten von räumlichen Objekten, Strukturen und Situationen.
Geometrische Objekte
Reale Objekte werden zu idealisierten geometrischen Objekten abstrahiert. Durch diesen Abstraktionsprozess werden Raumlage und Maße dieser geometrischen Objekte konkretisiert. Jeder Punkt im Raum kann mittels eines geeigneten räumlichen Koordinatensystems erfasst werden.
Transformationen und Relationen
Raumtransformationen werden zum Bearbeiten geometrischer Objekte eingesetzt. Mittels Boolescher Operationen bzw. weiterer Relationen werden aus Grundkörpern komplexe, neue Objekte generiert.
Projektionen und Risse
Räumliche Objekte werden mittels Projektionen zweidimensional abgebildet. Geometrische Risse ermöglichen das Entnehmen von wesentlichen Informationen10 der dargestellten Objekte.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse):
Geometrische Kompetenzen sind charakterisiert durch geometrische Inhalte, die in einer Inhaltsdimension erfasst sind, und durch geometrische Tätigkeiten, die in einer Handlungsdimension erfasst sind. Verwandte geometrische Inhalte werden zu Inhaltsbereichen, verwandte geometrische Tätigkeiten zu Handlungsbereichen zusammengefasst. Somit ist jede geometrische Kompetenz als ein Paar eines Inhalts- und eines Handlungsbereichs festgelegt. Um die Inhaltsbereiche und die Handlungsbereiche bei den Kompetenzbeschreibungen deutlich sichtbar zu machen, werden die Inhaltsbereiche mit den Abkürzungen I1 bis I3, die Handlungsbereiche mit H1 bis H3 gekennzeichnet.
Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte des Gegenstandes Geometrisches Zeichnen wider.
Geometrische Objekte und ihre Eigenschaften (I1)
Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten (I2)
Projektionen und Risse (I3)
Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden.
Analysieren, Abstrahieren und Argumentieren10 (H1)
Darstellen und Operieren (H2)
Interpretieren und Reflektieren10 (H3)
Um geometrische Denkleistungen zu unterstützen und zu visualisieren, bieten sich unterschiedliche Methoden an. Diese sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren.
Arbeiten mit haptischen Modellen
Anfertigen von Freihandskizzen und Konstruktionszeichnungen
Modellieren mit Geometrie-Software4
Die Kompetenzen werden zu drei Kompetenzbereichen gebündelt, die sich an den Inhaltsbereichen orientieren. Jeder Kompetenzbereich beinhaltet wiederum drei Kompetenzbeschreibungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse):
4. Klasse:
Kompetenzbereich Geometrische Objekte und ihre Eigenschaften (I1)
Die Schülerinnen und Schüler können
geometrische Objekte analysieren, ihre Eigenschaften erfassen und beschreiben sowie die Verwendung eines bestimmten geometrischen Objekts begründen.10 (H1)
unterschiedliche Darstellungsformen von geometrischen Objekten erstellen. (H2)
die Gestalt von Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen erkennen und beschreiben.10 (H3)
Kompetenzbereich Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten (I2)
Die Schülerinnen und Schüler können
Beziehungen zwischen Objekten, die durch Transformationen und Relationen entstehen, erfassen sowie die Verwendung bestimmter Transformationen und Relationen begründen.10 (H1)
Objekte mithilfe von Transformationen und Relationen erzeugen und bearbeiten. (H2)
Transformationen und Relationen, durch die Objekte entstehen, erkennen und beschreiben.10 (H3)
Kompetenzbereich Projektionen und Risse (I3)
Die Schülerinnen und Schüler können
Projektionen und Risse und ihre grundlegenden Eigenschaften beschreiben und erkennen sowie die Wahl eines bestimmten Risses begründen.10 (H1)
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen bilden typische inhaltlich-thematische Ausprägungen ab. Sie beschreiben diese nicht umfassend und erlauben unterschiedliche Konkretisierungs- und Spezialisierungsebenen im Unterricht.
Das Arbeiten mit den unten angeführten zwei- und dreidimensionalen geometrischen Objekten, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Rissen soll auch anwendungsorientiert im Kontext von Technik, Architektur, Naturwissenschaft, Design und bildender Kunst erfolgen. Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler werden diese geometrischen Grundbegriffe erarbeitet. Dadurch wird der Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung ermöglicht.
Arbeiten mit geometrischen Objekten
Räumliches kartesisches Koordinatensystem
Punkt, Gerade, Ebene, Polygon, Kreis, Ellipse
Prisma, Pyramide, Polyeder, Kugel, Drehkegel, Drehzylinder
Arbeiten mit Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten
Transformationen: Schiebung, Drehung, Spiegelung, Streckung
Ebene Schnitte, Boolesche Operationen: Vereinigung, Differenz, Durchschnitt
Maßbestimmungen, Lagebeziehungen
Arbeiten mit Projektionen und Rissen
Parallelprojektion, Zentralprojektion
Grund-, Auf- und Kreuzriss, Frontal- und Horizontalriss, allgemeiner Parallelriss, Zentralriss
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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DIGITALE GRUNDBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.
Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die multiperspektivische Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, kritisch zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.
Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrende sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von komplexen Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen angelehnt an die Art und Weise, wie Kleinkinder die Welt entdecken). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen. Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:
Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus.
Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken).
Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und Medienbildung aus und bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen.
Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich-kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich-kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (römisch eins). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.
Strukturen und Funktionen digitaler informatischer und medialer Systeme und Werkzeuge (T)
Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.
Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G)
Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.
Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I)Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (römisch eins)
Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen
Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse: Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe exemplarisch an den Bestandteilen und der Funktionsweise eines digitalen Endgeräts beschreiben.
(G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören.
(I) das persönliche Nutzungsverhalten vergleichend analysieren, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.3(römisch eins) das persönliche Nutzungsverhalten vergleichend analysieren, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.3
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) verschiedene Suchmaschinen nennen und erklären, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert.
(G) Bedingungen, Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erklären.
(I) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.(römisch eins) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.
(I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.(römisch eins) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) erklären, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen.
(G) an Beispielen der Nutzung von Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, sowie respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten.
(I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen, beschreiben und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.(römisch eins) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen, beschreiben und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.
Anwendungsbereiche
Kommunikationsbedürfnisse aus dem Alltag
Anforderungen an digitale Kommunikationswerkzeuge
Erhebung und Speicherung der Daten von Nutzerinnen und Nutzern sowie deren Verwendung
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, ausführen sowie selbstständig formulieren.
(G) verschiedene Darstellungsformen von Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.7
(I) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und präsentieren.(römisch eins) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und präsentieren.
(I) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) strukturieren und formatieren.10(römisch eins) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) strukturieren und formatieren.10
Anwendungsbereiche
Sequenzen und einfache Schleifen
Planung, Gestaltung und Auswertung von Umfragen
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) unter Nutzung einer angemessenen Terminologie gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) identifizieren sowie beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.10
(G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben.
(I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.(römisch eins) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.
Anwendungsbereiche
Wichtigste Komponenten eines Computers
Notwendige Funktionen eines Betriebssystems im Normalbetrieb
2. Klasse: Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Möglichkeiten bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzer verbessert werden kann.
(G) Interessen und Bedingungen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums analysieren.7, 13
(G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen.
(I) an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.7(römisch eins) an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.7
Anwendungsbereiche
Veränderung des Einkaufsverhaltens13
Onlinespiele (pay-to-win)13
Sensibilisierung für sprachliche, sensorische und motorische Einschränkungen bei der Nutzung digitaler Medien
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Daten erfassen, filtern, sortieren, interpretieren und darstellen.
(T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.
(I) Lizenzmodelle, insb. offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source), benennen, erklären und anwenden.13(römisch eins) Lizenzmodelle, insb. offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source), benennen, erklären und anwenden.13
Anwendungsbereiche
(Visuelle) Darstellung von Daten
Beschreibung von Daten hinsichtlich ihrer Formate, Größe und binären Struktur
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden.
(G) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben.7
(I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.(römisch eins) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.
Anwendungsbereiche
Geschäftsmodelle von Social Media-Diensten, Nutzung von persönlichen und personenbezogenen Informationen13
Fake News, Darstellung und Realität (Manipulation) und dahinterliegende Interessen7
Schutz von personenbezogenen Daten
Betrug im Internet, Phishing13
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) darstellen, wie Programme Daten speichern und verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden.
(T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben).
(G) die Rechte am geistigen Eigentum beachten und bei der Erstellung oder beim Remixen von Programmen die entsprechenden Urheberrechte angeben.13
(I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen, adaptieren und analysieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.(römisch eins) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen, adaptieren und analysieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) darstellen, wie Hardware und Software als System zusammenarbeiten, um Aufgaben zu bewältigen.
(T) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden und Daten zwischen verschiedenen digitalen Medien austauschen.
(G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.7
(I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.3, 11(römisch eins) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.3, 11
Anwendungsbereiche
Nachhaltiger Umgang mit digitalen Technologien11
Erkennen von technischen Problemen in der Nutzung von digitalen Geräten
Konkretisierung von Fehlern im Hinblick auf Meldung an Supportstrukturen
3. Klasse: Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) an interdisziplinären Beispielen Anwendungen von Technik in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen. Sie können Wechselwirkungen benennen.11
(T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert.
(G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens beschreiben sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung analysieren.
(I) Kompromisse im Zusammenhang mit digitalen Technologien reflektieren, die sich auf die alltäglichen Aktivitäten und beruflichen Möglichkeiten der Menschen auswirken.1(römisch eins) Kompromisse im Zusammenhang mit digitalen Technologien reflektieren, die sich auf die alltäglichen Aktivitäten und beruflichen Möglichkeiten der Menschen auswirken.1
Anwendungsbereiche
Verbesserungen für das Design von digitalen Geräten auf Basis von Nutzungsanalysen
Risiken und Vorteile für die Chancengleichheit bei der Nutzung von Informationstechnologien sowie geeignete Handlungsoptionen7, 8
digitale Barrierefreiheit8
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(G) Bedingungen sowie Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für das eigene Leben bzw. die Gesellschaft erklären.
(I) zielgerichtet und selbstständig die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden planen und durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend hinterfragen.(römisch eins) zielgerichtet und selbstständig die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden planen und durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend hinterfragen.
(I) Muster in Datendarstellungen wie Diagrammen oder Grafiken erkennen und beschreiben, um Vorhersagen zu treffen.(römisch eins) Muster in Datendarstellungen wie Diagrammen oder Grafiken erkennen und beschreiben, um Vorhersagen zu treffen.
(I) Datenmaterial nutzen, um Ursache-Wirkung-Beziehungen aufzuzeigen oder vorzuschlagen, Ergebnisse vorherzusagen oder eine Idee zu vermitteln.(römisch eins) Datenmaterial nutzen, um Ursache-Wirkung-Beziehungen aufzuzeigen oder vorzuschlagen, Ergebnisse vorherzusagen oder eine Idee zu vermitteln.
Anwendungsbereiche
Manipulative und monoperspektivische Darstellungen von Informationen in populären Medienkulturen7
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit).
(G) einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen beschreiben.7
(I) bei der Erstellung digitaler Projekte (digitaler Artefakte) mittels Strategien wie Crowdsourcing oder Umfragen mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.(römisch eins) bei der Erstellung digitaler Projekte (digitaler Artefakte) mittels Strategien wie Crowdsourcing oder Umfragen mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.
(I) eigene digitale Identitäten reflektiert gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.(römisch eins) eigene digitale Identitäten reflektiert gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.
Anwendungsbereiche
Verschlüsselungsmethoden für die sichere Übertragung von Informationen
(sicheres) Passwort, Zweifaktorauthentifizierung
Physischer und digitaler Schutz von elektronischen Informationen
Grundlagen der Betroffenenrechte im Datenschutz13
Reale Probleme der Cybersicherheit: Cybermobbing, Cybergrooming, Identitätsdiebstahl
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) an Beispielen Elemente des Computational Thinkings nachvollziehen und diese zur Lösung von Problemen einsetzen. Sie wissen, wie sie Lösungswege in Programmiersprache umsetzen können.
(G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben.
(I) ihre eigenen medialen Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen und ggf. Barrieren beseitigen.8(römisch eins) ihre eigenen medialen Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen und ggf. Barrieren beseitigen.8
(I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.(römisch eins) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.
Anwendungsbereiche
Gezielte bzw. manipulative Darstellungen, zB in Diagrammen, durch Bildausschnitte oder Vertonung7
Konfigurationsmöglichkeiten von Betriebssystemen und Kommunikationssystemen, um sie barrierefrei zugänglich machen8
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind.1
(G) ökologische Problemkonstellation wie Energie und Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen und eigenes Handeln daraus ableiten.11
(I) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.(römisch eins) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.
4. Klasse: Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) die Grenzen und Möglichkeiten von Künstlicher Intelligenz reflektieren.
(G) euphorische und kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen und ihnen argumentativ begegnen.7
(I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen und diese kreativ durchbrechen.(römisch eins) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen und diese kreativ durchbrechen.
Anwendungsbereiche
Mobilität (zB selbstfahrende Fahrzeuge)12
Gesundheit (zB vernetzte Daten, automatische Assistenzsysteme)3
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Datensicherungen und -wiederherstellungen ausführen.
(G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erklären und sich dazu verantwortungsvoll verhalten.7
(I) Informationen und Inhalte aktualisieren, verbessern sowie zielgruppen-, medienformat- und anwendungsgerecht aufbereiten und inhaltlich, organisatorisch und sprachlich in bestehende Wissensorganisationsformate einbinden.10(römisch eins) Informationen und Inhalte aktualisieren, verbessern sowie zielgruppen-, medienformat- und anwendungsgerecht aufbereiten und inhaltlich, organisatorisch und sprachlich in bestehende Wissensorganisationsformate einbinden.10
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) die Funktion von Protokollen bei der Übertragung von Daten über Netzwerke und das Internet darstellen.
(G) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung und Analyse von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln.
(G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben.13
(I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Urheberrechts und des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.(römisch eins) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Urheberrechts und des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.
Anwendungsbereiche
Phänomen der viralen Verbreitung von Inhalten und entsprechende Handlungsmöglichkeiten7
Datenschutzrechtliche Rechtsgrundlagen (DSGVO und DSG)13
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Programme entwerfen und iterativ entwickeln, die Kontrollstrukturen kombinieren, einschließlich verschachtelter Schleifen und zusammengesetzter Konditionale.
(G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben und deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen.
(I) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.(römisch eins) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.
(I) einfache Programme oder Webanwendungen mit geeigneten Werkzeugen erstellen, um ein bestimmtes Problem zu lösen oder eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen.(römisch eins) einfache Programme oder Webanwendungen mit geeigneten Werkzeugen erstellen, um ein bestimmtes Problem zu lösen oder eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen.
Anwendungsbereiche
Dokumentation von Programmen10
Projektplanung inklusive Aufgabenverteilung und Zeitplan1, 2
(Graphische) Notationen, Pseudocode
Ästhetische und technische Kompetenzen von Medienkulturen in Projekten
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Abstraktionsebenen und Interaktionen zwischen Anwendungssoftware, Systemsoftware und Hardwareschichten vergleichen.
(T) Software zur Verschlüsselung von Daten einsetzen.
(G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation und Engagement genutzt wird.7
(I) reflektieren, inwieweit technische Konfigurationen Optionen einschränken und lenken. Sie können Vorkehrungen für ihre Eigenständigkeit und informationelle Selbstbestimmung im Kontext von digitaler Vernetzung treffen.1(römisch eins) reflektieren, inwieweit technische Konfigurationen Optionen einschränken und lenken. Sie können Vorkehrungen für ihre Eigenständigkeit und informationelle Selbstbestimmung im Kontext von digitaler Vernetzung treffen.1
Anwendungsbereiche
Wichtigste technische Mittel zum Schutz vor Betrug und Missbrauch13
Wichtigste rechtliche und politische Aspekte von Konsumentenrecht13
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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CHEMIE
Bildungs- und Lehraufgabe für den zweistündigen Unterrichtsgegenstand (4. Klasse):
Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1
Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4, 6
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.2, 3, 11, 13
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe und ihre Teilchen
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Chemische Reaktion
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse): Kompetenzbereich Wissen aneignen und kommunizieren (W)
Die Schülerinnen und Schüler können
Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10, 12
unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.4, 6
Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.10
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E)
Die Schülerinnen und Schüler können
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und protokollieren.
Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S)
Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen.4, 6
fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden.10
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1, 3, 11
die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.1, 2, 13
Anwendungsbereiche (4. Klasse)
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.
4. Klasse:
Aggregatzustände und Eigenschaften von Stoffen
Aufbau von Atomen und Periodensystem
Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
Symbolische und grafische Darstellungen auf Teilchenebene
Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche und energetische Veränderungen
Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen, einfache organische Reaktionen
Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen: ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen
Verhalten und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag
Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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CHEMIE
Bildungs- und Lehraufgabe für den vierstündigen Unterrichtsgegenstand in wirtschaftskundlichen Realgymnasien (3. und 4. Klasse):
Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1
Didaktische Grundsätze (3. und 4. Klasse):
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4, 6
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.2, 3, 11, 13
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (3. und 4. Klasse):
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe und ihre Teilchen
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Chemische Reaktion
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. und 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. und 4. Klasse):
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 3. und 4. Schulstufe formuliert.
Kompetenzbereich Wissen aneignen und kommunizieren (W)
Die Schülerinnen und Schüler können
Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10, 12
unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.4, 6
Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.10
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E)
Die Schülerinnen und Schüler können
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und protokollieren.
Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S)
Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen.4, 6
fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden.10
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1, 3, 11
die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.1, 2, 13
Anwendungsbereiche (3. und 4. Klasse)
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.
3. Klasse:
Einführung in die Allgemeine und Anorganische Chemie
Aggregatzustände und Eigenschaften von Stoffen
Aufbau von Atomen und Periodensystem
Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
Symbolische und grafische Darstellungen auf Teilchenebene
Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche und energetische Veränderungen
Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen
Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen (ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen)
Verhalten und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag
Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13
4. Klasse:
Einführung in die Organische Chemie und Biochemie
Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
Symbolische und grafische Darstellungen auf Teilchenebene
Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
Organische Stoffklassen und Typen organischer Reaktionen
Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen (ua. Nachweise, Synthesen und Analysen)
Verhalten und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag
Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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PHYSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern, damit diese kompetent handeln können. Dazu erwerben sie altersadäquates Fachwissen und nutzen es, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene zu erklären und physikalische Denk- und Arbeitsweisen altersentsprechend anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler sind sich bewusst, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um sich mit Problemstellungen aus physikalischer Perspektive als mündige Bürgerinnen und Bürger kritisch auseinandersetzen zu können.2
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:
Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht auf das Erlangen eines konzeptuellen Verständnisses, eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt verwendet.
Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen.8
Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik in angemessener Form (schriftlich und mündlich) unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht zu beschreiben10, zu erklären, zu begründen und zu argumentieren.
Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind in den Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.
Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation)4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.
Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen.1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Altersgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Lernenden und Lehrenden über alle Themenbereiche hinweg.
Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:
Teilchen
Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zum Beispiel der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden.
Feld
In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.
Schwingungen und Wellen
Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zum Beispiel die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.
Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:
Energie
Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.
Kräfte und Wechselwirkungen
Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.
Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern.2
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.
Die drei Handlungsdimensionen sind:
Fachwissen anwenden (W)
In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und in verschiedenen Kontexten angewandt.
Die Schülerinnen und Schüler können
Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen.
mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen.
Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen (ua. Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, Modell) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
Erkenntnisgewinnung und Experimentieren (E)
In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und Arbeitsweisen erworben.
Die Schülerinnen und Schüler können
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren und Hypothesen aufstellen.
zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und protokollieren.
im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen und analysieren (beobachten, ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzen).
Daten durch mathematische und physikalische Modelle abbilden und interpretieren.
Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten (S)
In diesem Bereich wird die Fähigkeit erworben, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden.
die Verlässlichkeit von unterschiedlichen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht und aus anderen Blickwinkeln (ua. ökonomisch, ökologisch, ethisch) bewerten.
Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln und aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen.
Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse):
2. Klasse:
Kompetenzbereich Sehen und Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell adressatengerecht erläutern (W) und auf verschiedene Alltagssituationen anwenden (ua. Sicherheit im Straßenverkehr) (S). 12
verantwortungsbewusst mit Licht- und Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden. (S)
das Modell der allseitigen geradlinigen und kontinuierlichen Lichtausbreitung nutzen (W), um unter der Anwendung von fachspezifischem Wortschatz begründete Vermutungen zur Entstehung von Schattenphänomenen aufzustellen (E).10
die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit Modellen darstellen. (E)
den Begriff Farbe – als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu können – fachlich angemessen verwenden. (W)
Kompetenzbereich Optische Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (ua. Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mithilfe des „Leuchtpunkt zu Bildpunkt“-Abbildungsschemas adressatengerecht beschreiben und qualitativ mit Hilfe von Lichtbündeln darstellen. (W)
experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung mit verschiedenen Linsen durchführen. (E)
den Einsatz optischer Geräte in verschiedenen Bereichen aus verlässlichen Quellen (S) recherchieren (W) und damit verbundene Chancen und Risiken reflektieren (S).
die Zusammensetzung sichtbarer Strahlung bestimmter Lichtquellen mit einer passenden Untersuchung analysieren und Ergebnisse dieser Untersuchung unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht beschreiben.10 (E)
Anwendungsbereiche
Physikalischer Sehvorgang, Funktionsweise des menschlichen Auges
Entstehung und Ausbreitung von Schall, Gefährdung durch Lärm
Geradlinige allseitige Ausbreitung von Licht, Lichtgeschwindigkeit
Modell für kontinuierliche Lichtausbreitung (ua. Lichtstrahl, Lichtbündel)
Schatten: dreidimensionaler Schattenraum, zweidimensionales Schattenbild
Entstehung von Tag/Nacht und Mondphasen: Bewegungsverläufe von Erde, Mond und Sonne
Interaktion von Licht und Materie: Streuung (insbesondere das Zustandekommen von Farbwahrnehmung), Reflexion (insbesondere die Wirkung von glatten metallischen Flächen auf Lichtbündel) und Brechung (insbesondere die Wirkung von Linsen auf Lichtbündel)
Spektrale Zusammensetzung von Licht
3. Klasse:
Kompetenzbereich Mechanik
Die Schülerinnen und Schüler können
die (auch mehrdimensionale) Bewegung von Objekten mit geeigneten fachtypischen Darstellungen unter Einbeziehung moderner digitaler Werkzeuge beschreiben und die wesentlichen physikalischen Größen von Bewegungen (Ort, Tempo und Geschwindigkeit) in verschiedenen Kontexten anwenden.4, 12 (W)
in einfachen Experimenten den Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen untersuchen (E) und auf unterschiedliche Alltagsbeispiele anwenden (W).
die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag qualitativ untersuchen (E), dokumentieren (E) und kommunizieren (W).
Kompetenzbereich Elektrizität und Magnetismus
Die Schülerinnen und Schüler können
Experimente zum Zusammenhang der Grundgrößen der Elektrizität (Spannung, Stromstärke und Widerstand) und zu den Wirkungen des elektrischen Stroms planen, durchführen, analysieren und dokumentieren. (W, E)
die Gefahren der Elektrizität einschätzen und die Bedeutung von Schutzmaßnahmen für den Alltag erläutern. (S)
physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus und zum Stromkreis und deren Übereinstimmungen und Unterschiede zu experimentellen Daten diskutieren. (E)
physikalische und nichtphysikalische Aspekte von Mobilität und Verkehrssicherheit in verschiedenen Medien recherchieren (W), die Verlässlichkeit der Quellen bewerten, die Ergebnisse diskutieren und Konsequenzen für das eigene Handeln ableiten (S).12
die Prinzipien des Elektromotors und des Generators qualitativ untersuchen (E) sowie deren Bedeutung für den Alltag recherchieren und kommunizieren (W).
Kompetenzbereich Energie
Die Schülerinnen und Schüler können
Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen und qualitativ beschreiben. (W)
altersgerechte Informationen über den Aufbau und die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen (W) und über Aspekte der Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung diskutieren (S).13
Anwendungsbereiche
Beschreibung von (auch zweidimensionalen) Bewegungen, Tempo und Geschwindigkeit
Je-desto-Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen (qualitativer Zugang zur newtonschen Bewegungsgleichung in der Form
Phänomenologische Behandlung von Kraftarten
Permanent- und Elektromagnetismus
Einfacher Stromkreis: Stromstärke, Spannung, Widerstand, Wirkungen des elektrischen Stroms, Gefahren und Schutzmaßnahmen
Modellvorstellungen (zB Teilchenmodelle, Eisen-Magnet-Modell für den Magnetismus, Elektronengasmodell für den Stromkreis)
Elektrische und mechanische Energie, Energieerhaltung
Elektromotor- und Generatorprinzip
Erste Einblicke in die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte
4. Klasse:
Kompetenzbereich Wetter und Klima
Die Schülerinnen und Schüler können
die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen. (E)
Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung planen, durchführen und die Ergebnisse interpretieren (E) sowie deren Bedeutung für die Klimaproblematik diskutieren.11 (S)
Temperatur- und Luftdruckunterschiede als den wesentlichen Antrieb von Wettererscheinungen erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden. (W)
Informationen zum Energiehaushalt der Erde und zu den menschlichen Einflüssen darauf aus unterschiedlichen Quellen entnehmen (W) und nach physikalischen Aspekten bewerten (S).11
Maßnahmen zur Einhaltung aktueller Klimaschutzziele auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene einordnen und ihre Umsetzungsmöglichkeiten diskutieren.11, 12 (S)
grundlegende Vorgänge verschiedener Kraftwerkstypen erläutern (W) und aus ökonomischer, ökologischer und ethischer Sicht bewerten (S).11
Kompetenzbereich Strahlung und Radioaktivität
Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen zur Energie- und Informationsübertragung durch Strahlung recherchieren (W) und die Verlässlichkeit der Quellen bewerten (S).
die Interaktion unterschiedlicher Strahlungsarten (ua. sichtbare Strahlung, UV-Strahlung, IR-Strahlung, ionisierende Strahlung) mit Materie anhand geeigneter (auch virtueller) Untersuchungen analysieren (E) und daraus Konsequenzen für die Risikobewertung ziehen (S).11
den radioaktiven Zerfall als Zufallsprozess im Atomkern verstehen und mit Hilfe von Modellen darstellen. (W)
mit altersgemäßen Informationen zu aktueller physikalischer Forschung umgehen. (W, E, S)
Anwendungsbereiche
Temperatur und innere Energie
Thermische Übertragung von Energie
Wetterentstehung, Wettermessinstrumente, Wetterextreme
Treibhauseffekt, Klima und Klimawandel, Einflüsse des Menschen auf das Klima
Modellvorstellungen (ua. Teilchenmodelle in der Wärmelehre und der Kernphysik, Klimamodelle)
Grundlagen der Radioaktivität (natürliche und künstliche Quellen, ionisierende Strahlung, biologische Wirkung)
Anwendungen von elektromagnetischer Strahlung in Medizin und Technik
Erster Einblick in aktuelle physikalische Forschung
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung mit dem Ziel, Schülerinnen und Schülern mündiges Handeln und eigenständiges Weiterlernen zu ermöglichen.
Schülerinnen und Schüler erkennen sich als Teil der Natur und sind in der Lage, die Mensch-Natur-Beziehung kritisch zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen wird eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, ua. durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten.8
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die aktive und kritische Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und ermöglicht ihnen, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er unterstützt sie in ihren Bildungsentscheidungen und bereitet auf die Anforderungen zahlreicher Berufsfelder vor.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Schülerinnen und Schüler sollen ein Verständnis für das Wesen der Biologie als Naturwissenschaft entwickeln.
Ziel des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis von Inhalten, die in den Anwendungsbereichen abgebildet werden, zu ermöglichen. In jeder Schulstufe sind alle zehn Deskriptoren der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu berücksichtigen. Die Zuordnung der Anwendungsbereiche zu den Kompetenzbeschreibungen erfolgt durch die Lehrerinnen und Lehrer.
Ein weiteres Ziel ist es, die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung bei den Schülerinnen und Schülern zu verankern. Dazu sind einerseits Inhalte aus den einzelnen Anwendungsbereichen unter dem Aspekt der zentralen fachlichen Konzepte zu thematisieren. Andererseits sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen zu sichern.
Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen, Vorstellungen und Lernvoraussetzungen – vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen der Biologie anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln.4
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten aus den verschiedenen Anwendungsbereichen.
Struktur und Funktion
Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.
Reproduktion
Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit.
Evolution und Verwandtschaft
Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen.9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.
Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation
Auf allen Systemebenen (Zelle, Organ, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.
Stoff- und Energieumwandlung
Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu ermöglichen.
Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W), den selbstständigen Erkenntnisgewinn (E) – ua. mittels Beobachtung und Experiment – sowie die Anwendung des Fachwissens und der Erkenntnisse bei der Begründung von Standpunkten (S) im gesellschaftlichen Diskurs und als Grundlage für reflektiertes Handeln im Alltag.
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche. Diese sind so gewählt, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.
Kompetenzbereich Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren (W)
Die Schülerinnen und Schüler können
Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien benennen, beschreiben, erläutern und in Beziehung setzen.10
Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen6 fachbezogen erschließen, zusammenfassen, vergleichen10 und in verschiedenen Formen (Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm, ...)4, 6 adressaten- und situationsgerecht darstellen und kommunizieren.10
Modelle zur Beschreibung und Erklärung biologischer Sachverhalte/Vorgänge/Beziehungen6 verwenden, erstellen und deren Gültigkeitsbereiche und Grenzen diskutieren.
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen (E)
Die Schülerinnen und Schüler können
Lebewesen und biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, kriteriengeleitet vergleichen und ordnen, mikroskopieren, zeichnen und messen.
zu biologischen Vorgängen und Phänomenen naturwissenschaftliche Fragen stellen sowie Hypothesen entwickeln und formulieren.10
Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.10
Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten darstellen, analysieren und interpretieren.10
Kompetenzbereich Standpunkte begründen und reflektiert handeln (S)
Die Schülerinnen und Schüler können
naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden, fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren.10
Fragestellungen im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte erörtern und den eigenen Standpunkt fachlich fundiert begründen.3, 9, 10
Handlungsempfehlungen fachlich fundiert erstellen und begründen, verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig handeln.3, 11
Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse)
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen, die den einzelnen Schulstufen zugeordnet sind, zu verknüpfen.
Sie ermöglichen die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen und fördern das Verständnis für zentrale fachliche Konzepte. Sie sind fachspezifisch, repräsentativ, verbindlich und können durch weitere Anwendungsbereiche – hervorgehend aus der realen Unterrichtssituation – erweitert werden.
1. Klasse:
Wechselbeziehungen zwischen Lebewesen in ihrem Lebensraum
Vielfalt und Angepasstheit sowie Grundzüge der Systematik von Blütenpflanzen
Bestäubung und Befruchtung als Funktionen der Blüte
Gemeinsamkeiten von Wirbeltieren, die auf deren Verwandtschaft hinweisen
Vielfalt und Angepasstheit in Körperstruktur und Verhalten von Wirbeltieren, ethisches Handeln gegenüber Haustieren
Veränderungen in Populationen durch natürliche und künstliche Selektion
Skelett des Menschen, Zusammenwirken von Strukturen bei der Bewegung
Verdauungssystem, bedarfsgerechte Ernährung des Menschen
Fortpflanzungssystem des Menschen, soziokulturelle Sichtweisen auf die menschliche Sexualität8, 9
2. Klasse:
Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse im Lebensraum Wald im Vergleich zu anderen Landlebensräumen
Struktur und Funktion der Pflanzenorgane, Stoffumwandlung bei der Fotosynthese
Tierische und pflanzliche Zellen im Vergleich
Geschlechterverteilung bei Pflanzen, geschlechtliche und ungeschlechtliche Vermehrung von Pflanzen
Struktur und Fortpflanzung von Pilzen, Symbiosen mit Pilzen
Mikroorganismen als Symbionten und Parasiten des Menschen, Krankheitserreger, Hygienemaßnahmen zur Vermeidung von Infektionen, Mikroorganismen in der Lebensmittelproduktion, Konservierung von Lebensmitteln
Vielfalt und Angepasstheit an Land lebender wirbelloser Tiere in Körperstruktur und Verhalten
Sinnesorgane des Menschen und Bedeutung des Gehirns für die Wahrnehmung
Bedeutung des Gehirns für die Bewegungssteuerung, Gesundheitsförderung durch Bewegung3
3. Klasse:
Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Süßwasser-Lebensräumen und im Meer
Vielfalt und Angepasstheit im Wasser lebender Tiere in Körperstruktur und Verhalten, wassergebundene Fortpflanzung und Entwicklung von Lebewesen
Tracheen, Kiemen und Lungen als Atmungsorgane, Bedeutung des Sauerstoffs bei der Nutzung von Nährstoffen als Energieträger
Herz-Kreislauf-System, Zusammensetzung und Funktionen des Blutes
Zusammenwirken des Atmungssystems mit dem Blutkreislaufsystem, Ausscheidungssystem und gesundheitsbezogenes Handeln3
Gesteinskreislauf und Plattentektonik, Zusammenhänge zwischen Geologie und Lebensräumen
Funktion von Mikroorganismen im Boden, Bedeutung des Bodens für die Pflanzen, anthropogene Einflüsse auf den Boden
Entstehung von Fossilien und Geschichte des Lebens auf der Erde
Darstellung von Verwandtschaftsverhältnissen in Kladogrammen
4. Klasse:
Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse im Bereich der Landwirtschaft, Charakteristika der konventionellen und der biologischen Landwirtschaft
Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Siedlungsräumen, Pflanzen und Tiere als Kulturfolger, Möglichkeiten der Vermeidung von Müll und Lebensmittelverschwendung
Globaler Kohlenstoffkreislauf, CO2-Eintrag in die Atmosphäre, Klimawandel
Gesetzmäßigkeiten bei der Weitergabe von Erbanlagen, DNA als strukturelle Grundlage für Erbinformation, genetische Ursachen für Erkrankungen, Gentechnik
Immunsystem und Impfungen, Viren, Bakterien, Entstehung von Antibiotikaresistenzen/Mikroevolution
Nerven- und Hormonsystem des Menschen als Organsysteme der Steuerung und Kommunikation
Hormonelle Steuerung und Varianten der Entwicklung von Geschlechtsorganen, hormonelle Steuerung der Geschlechtszellenbildung, Schwangerschaftsverhütung8, 9
Sexual- und Fortpflanzungsethik sowie soziokulturelle Aspekte von Geschlechtsidentitäten und sexueller Orientierung8, 9
Entwicklungsgeschichte des Menschen, evolutionäre Hintergründe menschlichen Verhaltens
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbstständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichts- und Politikbewusstsein zu entwickeln. Das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten ist zu schärfen.
Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte11 etc.) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen. Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei zwischen formaler („polity“, ua. Verfassung oder politische Institutionen), inhaltlicher („policy“, ua. Ziele und Aufgaben von Politik, Ideologien) und prozessualer Dimension der Politik („politics“, ua. politische Willensbildung, Konfliktaustragung) zu unterscheiden ist. Zudem sind die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln. Damit sollen die Lernenden zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation sowie zur Weiterentwicklung der demokratischen Gesellschaft befähigt werden.
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Im Unterricht gilt es, Anwendungsbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt etc.).
Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte, die in unterschiedlichen Anwendungsbereichen immer wieder herangezogen und miteinander verknüpft werden. Lernende verfügen bereits über individuelle, zumeist aus ihrer Alltagswelt geprägte Vorstellungen zu zentralen fachlichen Konzepten, die im Unterricht aufzugreifen sind. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren, mit weiteren Konzepten in Zusammenhang zu setzen und somit weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.
Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:
das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl),
Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte),
Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.
Historische Fragekompetenz
Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (ua. zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf das kritische Arbeiten mit Quellen und Darstellungen anzuregen (ua. zu Perspektive, Intention).
Historische Methodenkompetenz
Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können. Insbesondere sind verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) zu berücksichtigen.
Historische Orientierungskompetenz
Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu verstehen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus den Einsichten der Beschäftigung mit Vergangenheit für die Gegenwart relevante Sach- und Werturteile zu treffen und in ihrer Vielfalt zu reflektieren.
Historische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Politische Urteilskompetenz
Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen zu beurteilen. Dazu sind von ihnen begründete Sach- und Werturteile zu entwickeln, die vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten kritisch reflektiert werden müssen. Zudem gilt es, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen. In jedem Fall gilt es darauf zu achten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektiven bewusst werden (Interessen- und Standortgebundenheit).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Den Lernenden sollen Methoden zur Analyse und Interpretation von Daten, Bildern und Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die kritische Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt.
Politische Handlungskompetenz
Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu eigene Positionen reflektieren und artikulieren, Positionen anderer verstehen und aufgreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben.
Politische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse):
2. Klasse:
Historische Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Quellen und Darstellungen unterscheiden.
Darstellungen beschreiben, analysieren und hinterfragen (Comics, Rekonstruktionszeichnungen, Karten, Sachbücher, Spielfilme etc.) – Schwerpunkt: Belegbarkeit in Darstellungen überprüfen.6
Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren (Funde, Schriften, Bilder etc.).
eigene Erzählungen über die Vergangenheit anfertigen (ua. zum eigenen Leben; chronologische Aufzählung und Sachtexte in eine Darstellung überführen).6
Historische Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Fragen zu Kontinuität und Wandel, die in Darstellungen behandelt werden, herausarbeiten (zB Welche Frage steht hinter der Darstellung zum Wandel der Lebensweisen im Mittelalter? Welche Frage hat sich die Schulbuchautorin zur Veränderung im Römischen Reich gestellt?).
Historische Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
über Einsichten, die aus der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen für Gegenwart und Zukunft gewonnen werden, diskutieren und diese nutzen (ua. individuelle Bedeutung von historischen Einsichten aus der Beschäftigung mit Alltagsgeschichte).
Historische und politische Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Quellen erkennen; über den Unterschied zwischen „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Geschichtsschreibung“ reflektieren; „Königin/König“, „Sklavin/Sklave“, „Demokratie“ als Konzepte in unterschiedlichen Kontexten anwenden).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
politische Manifestationen (zB Internetpostings, Zeitungsartikel, TV-Dokus; Umfrageergebnisse) beschreiben, analysieren und hinterfragen.6
Politische Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene und fremde Meinungen zu gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen erkennen, unterscheiden und analysieren.
Politische Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Angebote von politischen Organisationen (zB Parteien, NGOs) nutzen und mit Personen und Institutionen der politischen Öffentlichkeit Kontakt aufnehmen.
Anwendungsbereiche
Der Unterricht gibt Einblicke von der Urgeschichte bis zur Frühen Neuzeit, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
Lebensweltliche Erfahrungen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit („Zeit“ als zentrales Konzept in der Geschichte; Zeiteinteilungen der Geschichte; Anfänge der Menschheitsgeschichte und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern; Herkunft von Vorstellungen über die Vergangenheit)
Alte Kulturen (Entstehung und Merkmale; Gesellschaftsstruktur und Alltagsleben; Hinterfragen von geschichtskulturellen Produkten, ua. eines Spielfilmausschnitts oder Comics6)
Welt- und Vernetzungsgeschichte zur Zeit der europäischen Antike (transkultureller Austausch und Handel; Vernetzungen des Römischen Reiches im mediterranen Raum und zu asiatischen Kulturen; globaler Querschnitt von Kulturen auf verschiedenen Kontinenten)
Vergangene und gegenwärtige Herrschafts- und Staatsformen (Beispiele von Herrschaftsformen und Gesellschaftsordnungen von der Antike bis zur Gegenwart, va. Unterschiede, Parallelen; Merkmale von Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf unterschiedliche Bevölkerungsgruppen, ua. Ethnie, Geschlecht, Klasse, Schicht, Behinderung; individuelle Erfahrungen von Menschen in unterschiedlichen Epochen mit Herrschaftsformen)8, Einfluss des politischen Geschehens, des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens durch Religionen und Gesinnungsgemeinschaften
Mittelalterliche Lebensformen (Lebensweisen in Stadt und Land; transkulturelle Beziehungen Afrikas oder Asiens zu Europa, ua. Salzhandel, Seidenstraße; Vorstellungen über das Mittelalter in Vergangenheit und Gegenwart)
Begegnungen zwischen dem Eigenen und dem Fremden in der Frühen Neuzeit (Motive, Ursachen und Auswirkungen von Eroberungsreisen; Kolonialismus, Ausbeutung und Zerstörung indigener Gesellschaften und die Auswirkungen auf die Gegenwart; Darstellung kultureller Kontakte in Vergangenheit und Gegenwart)
Geschichte der Ausbeutung als Längsschnitt (von der Antike bis in die Gegenwart) (Sklaverei im historischen Längsschnitt; Ausbeutung von Frauen, Männern und Kindern von der Antike bis zur Gegenwart; individuelle Erfahrungen aus unterschiedlichen sozialen Klassen und Schichten im Zusammenhang mit Sklaverei und Ausbeutung; Durchsetzung von Menschenrechten)
Möglichkeiten für politisches Handeln in Gegenwart und Zukunft (Ebenen des politischen Handelns – Gemeinde, Land, Bund, EU – und deren Auswirkungen auf Alltag und Lebenswelt und politisches Agieren der Schülerinnen und Schüler)1, gesellschaftliche und politische Partizipation in der eigenen Lebenswelt; ungleiche Handlungsspielräume der Geschlechter; Erproben und Reflektieren von politischen Handlungen
Gesetze, Regeln und Werte in Gegenwart und Zukunft (Gesetze und Normen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; Kinderrechte und deren Bedeutung in Österreich; unterschiedliche Wertvorstellungen zu demokratischen Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit, Solidarität, Frieden, Gerechtigkeit)8;
3. Klasse:
Historische Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen (Schulbücher, TV-Dokumentationen, Internetangebote etc.) – Schwerpunkt: Erzählstrukturen von Darstellungen analysieren (Zielgruppenausrichtung, inhaltliche Schwerpunktsetzung, Emotionalisierung etc.).6
Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Gegenstände etc.).
eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen.6
unterschiedliche Darstellungen zum selben Thema vergleichen und Gründe für die Unterschiedlichkeit analysieren.
Historische Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Fragen zu Kontinuität und Wandel an die Vergangenheit stellen (Schülerinnen und Schüler stellen Fragen wie ua.: Wie entwickelten sich Geschlechterrollen seit dem 19. Jahrhundert in Mitteleuropa? Waren Wanderungen und Migration immer schon Bestandteil von Gesellschaften?).
Historische Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
unterschiedliche Orientierungsangebote in Darstellungen zum selben Thema analysieren (ua. Bedeutungszuweisungen/Stellenwert von historischen Ereignissen und Persönlichkeiten für Gegenwart/Zukunft, Handlungsempfehlungen für die Gegenwart/Zukunft).
Historische und politische Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Darstellungen erkennen; „Epoche“ als Form der Zeiteinteilung reflektieren; verschiedene Formen von „Perspektivität“ in Quellen und Darstellungen herausarbeiten); „Herrschaft“ und „Revolution“ in unterschiedlichen Zeiten vergleichen und mit den eigenen Vorstellungen in Verbindung setzen).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
politische Manifestationen (Formen der digitalen Kommunikation, Demonstrationsbanner, Flugzettel, aktionistische Formen, etc.) beschreiben, analysieren und hinterfragen sowie selbstständig erstellen.6
Politische Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Interessen- und Standortgebundenheit von eigenen und fremden politischen Urteilen analysieren.
Politische Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Formen von politischer Mitbestimmung und Vertretung nutzen und demokratische Mittel anwenden.2
Anwendungsbereiche
Der Unterricht gibt Einblicke vom Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
Aspekte frühneuzeitlicher Kulturen aus europäischer Perspektive (Renaissance als kulturelle, politische und wirtschaftliche Übergangszeit; Reformation und Gegenreformation; veränderte Sichtweisen auf den Menschen von der Renaissance bis zur Gegenwart anhand menschlichen Erlebens und Zusammenlebens – Umgang mit Strafen in der Gesellschaft, Ausdrucksformen von Liebe und Sexualität9, Exklusion und Inklusion von Menschen mit psychischer und physischer Behinderung)
Gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungen in der Neuzeit (Auswirkungen des Absolutismus auf das Leben am Hof und für die Gesellschaft; Frühkapitalismus und seine Folgen – Reichtum und Armut, Wandel der Arbeitswelten)1, 13
Revolutionen, Widerstand, Reformen („Revolution“ und „Reform“ und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schüler; Aspekte der Aufklärung und ihre Bedeutung für Revolutionen und Reformbewegungen; sozialgeschichtliche Aspekte des jüdischen Lebens im 18. und 19. Jahrhundert in Österreich; Auswirkungen der Aufklärung auf gegenwärtige Gesellschaften – demokratischer Verfassungsstaat, Gewaltentrennung, Menschenrechte; Vergleich von politischen Umbrüchen/Revolutionen anhand von Beispielen)
Geschlecht, Ethnien und soziale Klassen im Zeitalter der Industrialisierung (politische Strömungen und ihr Einfluss auf Gesellschaften; Kommunismus und Sozialismus; Nationalismus und Aufkommen eines politischen Antisemitismus und Rassismus in Europa; Vergleich der Industriegesellschaft und gegenwärtiger Lebenswelten; umweltgeschichtliche Betrachtung der Industrialisierung)8, 11
Kolonialismus, Imperialismus und Rassismus (Aufteilung der Welt unter den Kolonialmächten und Auswirkungen bis in die Gegenwart; Wahrnehmung außereuropäischer Gesellschaften aus europäischen Perspektiven; Bewertungen und Zuschreibungen in verschiedenen Formen von Rassismus; Kolonialismus aus der Perspektive der Unterdrückten; Umgang mit Minderheiten in Vielvölkerstaaten – Habsburgermonarchie und Osmanisches Reich im Vergleich)
Migration vom 19. Jahrhundert bis in die Gegenwart (Migration; Integration in der Vergangenheit und in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; weltweite Migrationsbewegungen; Flucht und Asyl; Herausforderungen für Auswanderungs- und Einwanderungsländer; Migration am Beispiel von Lebensgeschichten aus dem 19. und 20. Jahrhundert)
Erster Weltkrieg (Machtverhältnisse in Europa; soldatische Kriegserfahrungen und Auswirkungen des Krieges auf Bevölkerung insbesondere auf Frauen und Identitäten; Kriegspropaganda und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen – ua. Kriegsspielzeug, Schul- und Jugendbücher und Lieder; Weltkrieg und Geschichtskultur in Vergangenheit und Gegenwart, ua. Denkmäler, Filme, Computerspiele; historische Friedenslösungen)
Identitäten und Politik in Gegenwart und Zukunft (Identität und Identitätsbildung – Definition, Wandel von Identitäten, Mehrfachidentitäten; kritische Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdzuschreibungen von Identitäten in der politischen Diskussion; Bausteine nationaler und europäischer Identitäten; Entstehungsmechanismen von Nationalismus)
Wahlen und Wählen in Gegenwart und Zukunft (Wahlrecht und Simulation von Wahlen; Strategien von Wahlwerbung; Wechselwirkungen zwischen Politik und Medien6 sowie zugrunde liegende Wertvorstellungen; Einfluss von Populismus)
4. Klasse:
Historische Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen (Internetangebote, Computerspiele, TV-Dokumentationen etc.) – Schwerpunkt: Bewertungen in Darstellungen überprüfen.
Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Filme etc.).
eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen und dabei entsprechende Belege anführen.
Perspektivität von Quellen und Einseitigkeiten in Darstellungen untersuchen.
Historische Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Fragen zu Kontinuität und Wandel stellen und in Darstellungen behandelte Fragen herausarbeiten.
Historische Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
über Intentionen hinter Orientierungsangeboten für die Gegenwart und Zukunft reflektieren (ua. Gleichsetzungen von gegenwärtigen und vergangenen Phänomenen überprüfen).
Historische und politische Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln („Darstellung“, „Quelle“ unterscheiden und deren Gattungsmerkmale erkennen, „Demokratie“, „Wandel“, „Partizipation“, „Kommunikation“, „Föderalismus“, „Kompetenzverteilung zwischen Gemeinden, Ländern, Bund“).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
politische Manifestationen (Wahlplakate, politische Reden, politische Werbespots etc.) beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen sowie selbstständig erstellen.
Politische Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene politische Urteile formulieren und begründen sowie andere Urteile (von Journalistinnen und Journalisten, von Politikerinnen und Politikern, von NGOs etc.) analysieren.2
Politische Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
an Prozessen der politischen Willensbildung teilnehmen und getroffene Entscheidungen reflektieren.
Anwendungsbereiche
Der Unterricht gibt Einblicke vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zur Gegenwart, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
Demokratie in der Zwischenkriegszeit (Demokratisierung der Gesellschaft in der Ersten Republik Österreich – Verfassung, Sozialgesetzgebung; Auswirkungen der Demokratie auf die Lebenswelten; Wirtschaftskrise und politische Konflikte)
Faschismus – Nationalsozialismus – Kommunismus (Ausprägungen und Auswirkungen der faschistischen bzw. kommunistischen Diktaturen); „Ständestaat“ („Austrofaschismus“); die Ideologie des Nationalsozialismus und ihre Auswirkungen auf vergangene und gegenwärtige Gesellschaften; Ausgrenzung und Erniedrigung als Instrumente totalitärer Herrschaftssysteme; Alltagswelten in Demokratie und Diktatur; Analyse von Grundlagen, Voraussetzungen und Praxis des Nationalsozialismus in Österreich; Zweiter Weltkrieg und dessen Darstellung in geschichtskulturellen Produkten – ua. TV-Dokumentationen, Computerspiele6; Vergleich totalitärer Staatssysteme)
Holocaust/Shoah und Genozid (Formen des Antisemitismus und des Rassismus; Vernichtungspolitik im Nationalsozialismus – Opfergruppen, industrieller Massenmord, NS-Euthanasie, Verbrechen der Wehrmacht; Perspektiven von Deserteuren, Opfern, Täterinnen und Tätern sowie Mitläuferinnen und Mitläufern; Interviews von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen als subjektive Wahrnehmung der Vergangenheit; Beispiele von Genoziden des 20. und 21. Jahrhunderts); 2. Weltkrieg aus europäischer, amerikanischer, afrikanischer und asiatischer Perspektive
Zweite Republik Österreich: Rückstellung und Entschädigung für Opfer des Nationalsozialismus, Demokratisierung der Gesellschaft, Staatsvertrag und Bundesverfassungsgesetz, umfassende Landesverteidigung, Bundesheer; österreichisches Modell der Interessensvertretung und Sozialpartnerschaft unter Bezugnahme auf Arbeiterkammer, Gewerkschaften, Wirtschaftskammer und Landwirtschaftskammer
Soziale Ungleichheiten und Strategien zu deren Überwindung – ua. Wohlfahrtsstaat, Interessenvertretungen, Sozialpartnerschaft; Wandel der Wertehaltungen durch neue Politikfelder – ua. Sozialstaat, Umwelt/Klima, Migration11, 13
Geschichtskulturen – Erinnerungskulturen – Erinnerungspolitik (Umgang mit Nationalsozialismus und Holocaust in der Zweiten Republik – Entnazifizierung, Opfermythos und öffentliche Erinnerungskultur; Denkmäler und Gedenkstätten – ua. Vergleich des Umgangs mit dem Zweiten Weltkrieg in Österreich und in Jugoslawien bzw. den Nachfolgestaaten von 1945 bis heute; Instrumentalisierung und Nutzung von Geschichte und Erinnerungen – ua. historische Argumente in der Politik, Habsburgermythos, Tourismus, Medien und Unterhaltung)
Aspekte von Globalisierung im 20. und 21. Jahrhundert (Friedenssicherung nach 1945 und welt- und wirtschaftspolitische Machtblöcke in globaler Perspektive, „Kalter Krieg“; Befreiungsbewegungen im Globalen Süden (Afrika, Südamerika etc.), politische, ökonomische und gesellschaftliche Phänomene der Globalisierung – ua. Urbanisierung, ökologische Herausforderungen; weltweit sich vernetzende Phänomene – ua. Konsum13, Popkultur, Internet/digitale Medien, Seuchen)11
Europäisierung (unterschiedliche historische und gegenwärtige Konzeptionen von Europa; die EU als Wirtschafts- und Friedensprojekt13; Ende des geteilten Europas 1989 und die Auswirkungen; Beitritt Österreichs zur EU und die nachfolgenden Veränderungen in Außen-, Sicherheits- und Neutralitätspolitik, in Gesellschaft und Alltag; Einfluss der EU auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler)
Gesellschaftlicher Wandel im 20. und 21. Jahrhundert in Österreich (unterschiedliche Jugendkulturen; soziale Bewegungen, ua. Frauenbewegungen, Friedensbewegungen, Umweltbewegungen, antirassistische Bewegungen, und deren öffentlichkeitswirksame Strategien als Beispiele von politischer Partizipation; Formen von Extremismus und Populismus; Erscheinungsformen und Funktionen von Antisemitismus in der Gegenwart; Auswirkungen der Globalisierung auf verschiedene soziale Klassen und Schichten – ua. prekäre Arbeitsverhältnisse, „working poor“)1, 8, 11
Politische Mitbestimmung in Gegenwart und Zukunft (demokratische Werte und Grundrechte; Menschenrechte; Minderheitenrechte; Räume, Möglichkeiten und Strategien: politische Institutionen, außerparlamentarische Formen der Mitbestimmung – ua. Aktionen von Bürgerinnen und Bürgern im öffentlichen Raum; Machtungleichheiten in politischen Prozessen, Opposition und Regierung, NGOs); Aufgaben und Kompetenzverteilung von Gemeinden, Ländern und Bund – bundesstaatliches Prinzip/Föderalismus – Zuständigkeiten von Bürgermeistern und Bürgermeisterinnen und Gemeinderat bzw. Landeshauptleuten, Landesregierung und Landtag, Bundesregierung, Parlament und Bundespräsident
Medien und politische Kommunikation in Gegenwart und Zukunft – Öffentlichkeit und Mediendemokratie (Einfluss der Medien auf Politik und Gesellschaft, politische Nutzung/Instrumentalisierung von Medien, Medien als „vierte Macht“); Umgang mit Fake News und digitaler Kommunikation)6
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geographische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen.
Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.
Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden.
Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht im Fach Geographie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geographie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung13
Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen.10
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet.7, 11, 13
Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege.1
Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt.
Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.2
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar.
Veränderung und Wandel
Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln.
Interessen und Macht
Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politsche Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar.
Maßstabsebenen und Raum
Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Leistungserstellung und Nachhaltigkeit
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung.
Kooperation und Konkurrenz
Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar.
Vernetzung und Märkte
Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt8). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben.
Ökonomische Prinzipien und Entscheidungsfindung
Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Ziel des Unterrichts in Geographie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen.
Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen.
Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen und deren Folgen.
Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden.
Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und den zentralen fachlichen Konzepten. Sie integrieren Anwendungsbereiche, sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im eigenen Umfeld
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Wünsche und Bedürfnisse formulieren, vergleichen und reflektieren, deren Umsetzbarkeit überprüfen und erklären;
das Produzieren und Konsumieren im Wirtschaftskreislauf sowie den verantwortungsbewussten Umgang mit Geld (Einnahmen und Ausgaben) anhand von Fallbeispielen aus dem eigenen Umfeld analysieren;2
persönliches Leben beginnend in der Wohn-/Schulortgemeinde auf verschiedenen Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien einordnen und darstellen;2
wesentliche Charakteristika der räumlichen Umwelt erheben, beschreiben und individuell bewerten;
unterschiedliche Vorstellungen von Lebensqualität erkunden und Lebensstile hinsichtlich Nachhaltigkeit reflektieren.11, 12
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften in der Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
soziale, ökonomische und kulturelle sowie alters- und geschlechtsbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Zusammenhang mit Arbeiten (einfach nachvollziehbare Produktion in Unternehmen), Wohnen und Mobilität in weltweit ausgewählten Fallbeispielen aus Zentren und Peripherien vergleichen und diese mit Geomedien lokalisieren;4, 5, 12
Kriterien zur Bestimmung von Armut und Reichtum beschreiben und auf unterschiedlichen räumlichen Maßstabsebenen kritisch vergleichen.7
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im Hinblick auf nachhaltige Ernährung
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgehend von individuellen Ernährungsgewohnheiten (land)wirtschaftliche Produktion, deren gesellschaftliche, wirtschaftliche und naturräumliche Bedingungen sowie deren Wandel an weltweit ausgewählten Fallbeispielen verorten und vergleichen;
grundlegende Phänomene und Prozesse beschreiben, die für das Verständnis des Klimawandels und seiner gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökologischen Folgen wichtig sind;
den Einfluss des Klimawandels auf die Erzeugung von ausreichenden und gesunden Nahrungsmitteln an Fallbeispielen erörtern.11
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften unter Beachtung der natürlichen Prozesse
Die Schülerinnen und Schüler können
Wechselwirkungen von Naturereignissen, Lebensqualität und Wirtschaften der Menschen anhand von Fallbeispielen beschreiben und erörtern;
unterschiedliche Betroffenheit von Menschen und Gesellschaften durch Naturgefahren in angemessener Sprache bewerten und Möglichkeiten solidarischen Handelns erörtern.10
Anwendungsbereiche
Materielle und immaterielle Bedürfnisse (ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler);
Lebensqualität und Nachhaltigkeit;
Kommunikation und räumliche Orientierung mit Geomedien;6
Produktion und Konsum von Gütern und Dienstleistungen durch Haushalte, Unternehmen und weitere Wirtschaftsteilnehmer
Verantwortungsvoller Umgang mit Geld;
Wohnen, Arbeit und Mobilität aus Zentren und Peripherien;12
Grundlagen des Klimawandels;
Ernährung, Landwirtschaft, gewerbliche Wirtschaft;
Umgang mit Naturereignissen und Naturgefahren.
2. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Nachhaltiger Umgang mit Energie und Ressourcen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Nutzung erneuerbarer und nicht erneuerbarer Energieträger vergleichen und aus den Blickwinkeln von Klimawandel und Nachhaltigkeit reflektieren;11, 12
die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von (Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung analysieren;6
den verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft oder Boden erörtern und im Alltag umsetzen sowie die Bedeutung gesetzlicher Rahmenbedingungen anhand von Beispielen beschreiben.11
Kompetenzbereich Vernetztes Wirtschaften zwischen Produktion und Konsum
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgehend von Berufen und Berufsbildern die Bedeutung und Vielfältigkeit der Arbeitswelt erkunden und vergleichen sowie deren Entwicklung für die eigene Zukunft einschätzen;1, 5
arbeitsteiliges und spezialisiertes Produzieren von Gütern und Anbieten von Dienstleistungen sowie das freie Treffen von Produktionsentscheidungen durch Haushalte, Unternehmen und Staat beschreiben;7, 13
reflektierte Entscheidungen bei der Nutzung von Bank-, Verkehrs- oder Handelsdienstleistungen treffen und diesbezügliche Auswirkungen der Digitalisierung beschreiben;4, 12, 13
das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage nach verschiedenen Gütern (einschließlich Leistungen) auf Märkten (Güter-, Arbeits-, und Kapitalmärkte) sowie deren wesentliche Funktionen insbesondere für die Preisbildung charakterisieren;
einfache Projektideen zur Erzeugung von Gütern oder zur Bereitstellung von Dienstleistungen unter Analyse von Angebot, Nachfrage, Ressourceneinsatz, Knappheit und Preisgestaltung entwickeln, umsetzen und Auswirkungen reflektieren.2
Anwendungsbereiche
Energieträger in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit und Klimawandel;
Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffkreisläufe;
Arbeitswelt und Berufsorientierung;
Arbeitsteiliges und spezialisiertes nachhaltiges Wirtschaften;
Digitalisierung und ihre Folgen;
Projektplanung und -durchführung im Rahmen der Entrepreneurship Education2
Unternehmerisches Denken und Handeln.
3. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 3. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Österreichische Gesellschaftsentwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
aktuelle demografische Strukturen und Prozesse beschreiben und deren mediale Darstellungen interpretieren sowie die Bedeutung für die eigene und gesellschaftliche Zukunft erörtern;10
die Auswirkungen von Selbst- und Fremdbildern auf das gesellschaftliche Zusammenleben beschreiben und dabei die Bedeutung von biologischem Geschlecht, Gender, Alter, Bildung, Einkommen, Wohlstand, Nationalität, Religion oder Kultur hinterfragen.5, 6, 7
Kompetenzbereich Bildungswege und Arbeitswelten
Die Schülerinnen und Schüler können
sich über die Berufswelt informieren, unterschiedliche Bildungswege, klassische und innovative Berufsbilder sowie selbstständige und unselbstständige Arbeitsmöglichkeiten vergleichen und für den persönlichen Lebensweg reflektieren;2, 8
unbezahlte und bezahlte Arbeit8, Arbeitslosigkeit, Höhe und Verwendung des Einkommens, Sparen, Finanzieren und Versichern, Rechte und Pflichten von Erwerbstätigen und Konsumierenden einschließlich Konsumentenschutz beschreiben.1, 13
Kompetenzbereich Entwicklungen am Wirtschaftsstandort Österreich
Die Schülerinnen und Schüler können
den Wandel von Standortfaktoren und Standortentscheidungen sowie ihre Folgen für die weitere Entwicklung Österreichs erörtern;2
Industrieregionen, Tourismusregionen, landwirtschaftlich geprägte Regionen und Regionen mit anderen wirtschaftlichen Schwerpunkten charakterisieren und verorten;
persönliche, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Folgen der Ansiedelung eines Unternehmens in einer Region, ua. neue Anforderungen und Impulse hinsichtlich Infrastruktur (bspw. Bildung, öffentlicher Verkehr) sowie demografische und strukturelle Veränderungen erkennen;
Preise von Gütern und Dienstleistungen vergleichen und die Preisbildung auf Märkten unter Berücksichtigung von Angebot und Nachfrage sowie Produktionskosten an einfachen Fallbeispielen aus der eigenen Lebensrealität mit Österreichbezug erläutern;
die Aufgaben der einzelnen Akteure in der ökosozialen Marktwirtschaft (private Haushalte, Unternehmen, Staat, Banken, Oesterreichische Nationalbank, Sozialpartner etc.) und ihr Zusammenwirken beschreiben, mögliche Interessenskonflikte und Kooperationen analysieren;
die Funktionen von Steuern und Abgaben sowie deren gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung erörtern;
die Bedeutung der österreichischen Unternehmen für die Entwicklung des Wirtschaftsstandorts und erforderliche Rahmenbedingungen einschätzen;
die Bedeutung von unternehmerischer Innovation für die Entwicklung von Gesellschaft und Wirtschaftsstandort analysieren und erklären;
die wirtschaftliche Entwicklung Österreichs anhand von Kenngrößen beschreiben (zB Wirtschaftswachstum und BIP, Inflation, Beschäftigung und Arbeitslosigkeit, alternative Wohlstandsindikatoren) und persönliche, gesellschaftliche und ökologische Folgen diskutieren;6
Gründe, Bedeutung sowie ökonomische, gesellschaftliche und ökologische Folgen der außenwirtschaftlichen Verflechtungen (Import/Export) Österreichs mit der EU und der restlichen Welt erläutern.
Kompetenzbereich Zentren und Peripherien in Österreich
Die Schülerinnen und Schüler können
Zentren und Peripherien Österreichs abgrenzen, in Geomedien verorten und die Relativität jeder Abgrenzung erläutern;
die Gestaltung von zentralen und peripheren Lebensräumen mit Hilfe von originalen Begegnungen und Geomedien vergleichen und deren Lebensqualität individuell bewerten;
mit Hilfe von (Geo-)Medien die Raumnutzungen für Wohnen, Arbeit, Verkehr, Freizeitaktivitäten und Tourismus vergleichen sowie Lösungsansätze der Raumplanung bei Nutzungskonflikten erörtern.4, 12
Anwendungsbereiche
Demographie, gesellschaftliche Diversität und Altersversorgung;
Bildungswege und Berufsbilder;
Arbeit, Einkommen und Konsumentenschutz;
Standortfaktoren und Standortentscheidungen;
Wirtschaftsteilnehmerinnen und Wirtschaftsteilnehmer;
Preise und Wettbewerb in der sozialen Marktwirtschaft;
Armut, Reichtum und Einkommensverteilung;
Nachhaltige und zukunftsfähige Entwicklung des Wirtschaftsstandorts Österreich;
Außenwirtschaftliche Verflechtungen Österreichs;
Wahrnehmung und Gestaltung von Zentralräumen und Peripherien;
Raumnutzungen und Raumplanung.
4. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Mensch und Natursysteme
Die Schülerinnen und Schüler können
das Ausmaß des menschlichen Einflusses auf Natursysteme anhand von Beispielen wie Einbringung von Schadstoffen, Land- und Ressourcennutzung (auch verknüpft mit eigenen Beobachtungen) beschreiben;2, 11
Folgen der Überschreitung von Belastungsgrenzen der Erde, des Klimawandels oder des Artensterbens auf das Leben und Wirtschaften erörtern;11
über das sich wandelnde Verhältnis zwischen Mensch und Natur reflektieren, bereits etablierte Maßnahmen und Konzepte zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften analysieren und eigene Ideen für nachhaltige Handlungen entwickeln.6, 11
Kompetenzbereich Europa und europäische Integration
Die Schülerinnen und Schüler können
unterschiedliche Gliederungen, Wahrnehmungen und Darstellungen von Europa und der Europäischen Union in ihrer Vielfalt beschreiben, in (Geo-)Medien analysieren und dazu kritisch Stellung beziehen;5, 7
die Bedeutung gemeinsamer Werte wie Friedenserhaltung, Demokratie oder Freiheit begründen und zentrale Themen der EU wie die vier Grundfreiheiten (Waren, Personen, Kapital und Dienstleistungen), den Euro, Bildungskooperationen, Qualitätsstandards, Verbraucherschutz oder Regionalentwicklung im Hinblick auf das eigene Leben reflektieren;7
Chancen und Herausforderungen der europäischen Integration sowie die Notwendigkeit und Schwierigkeit von gemeinsamen Problemlösungen auf europäischer Ebene in einer globalisierten Welt erörtern.6, 7, 10
Kompetenzbereich Entwicklungen in einer globalisierten Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
Verteilung der Bevölkerung und unterschiedliche Bevölkerungsdynamik aus einer globalen Perspektive analysieren und mögliche Konsequenzen erörtern;
Entwicklung, Bedeutung und Verteilung von Städten, Ballungsräumen und Peripherien mit (Geo-)Medien beschreiben und vergleichen;6
Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit sowie den Wandel der Machtverhältnisse zwischen Staaten, Bündnissen, NGOs, Konzernen, internationalen Organisationen und Bewegungen untersuchen und darstellen;7
Elemente, Anforderungen und Herausforderungen nachhaltiger wirtschaftlicher Aktivitäten und Beziehungen in der globalisierten Welt diskutieren zB vor dem Hintergrund von Klimawandel, Ressourcenknappheit, Armut und Wohlstand, Flucht und Migration beschreiben und Handlungsstrategien verschiedener Akteure diskutieren.
Kompetenzbereich Das eigene Ich in einer vernetzten Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Zukunftsvorstellungen, Wünsche und Bedürfnisse in Bezug auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, finanzielle Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten, Lebensqualität und gemeinsame Herausforderungen benennen, vergleichen und reflektieren sowie politische Prozesse mitgestalten.2, 7, 13
Anwendungsbereiche
Mensch-Umweltverhältnis im Anthropozän;
Belastungsgrenzen der Erde;
Werte und zentrale Themen der EU;
Europäische Integration einschließlich gesellschaftliche und wirtschaftliche Folgen;
Globale Bevölkerungsdynamik, Urbanisierung;
Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Wandel durch Globalisierung und Deglobalisierung;
Gemeinsame Herausforderungen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt;12
Eigene Chancen und Perspektiven in einer globalisierten Welt.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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MUSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit1, 2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben.11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern1, 2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.
Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.1, 2 Unter Anleitung erwerben sie Strategien und Methoden zum selbstständigen Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht1, 2, beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrerin oder den Lehrer im Unterricht musikalisch tätig erleben.
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen1, 2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion1, 2, 13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:
Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.
Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.
Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.
Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(technologien)6. Ein Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst einerseits Körperwahrnehmung9, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen erarbeitet und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden.
Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert1, 2, 10 werden.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse6 genutzt.
Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen.7
Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert.10
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
die eigene Stimme als Instrument wahrnehmen, gestaltend einsetzen und stimmtechnische Grundlagen anwenden.10
Lieder ausdrucksvoll singen und gestalten sowie Liedtexte inhaltlich verstehen.10
mit Bodypercussion und einfach zu spielenden Instrumenten improvisieren und Lieder begleiten.
grundlegende Elemente der Klangsprache erkennen, benennen und mit einfachen Notationsmöglichkeiten aufschreiben.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
Musik erfassen und Bewegungsabläufe in Zeit und Raum in entsprechender Körperhaltung (Spannung – Entspannung) erleben und bewusst steuern.
einfache tänzerische Bewegungen mit und ohne Musik nach Vorgabe ausführen.
Texte, Bilder und Stimmungen mit musikalischen Mitteln umsetzen und szenisch darstellen.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit gerichteter Aufmerksamkeit das eigene Singen und Musizieren sowie vielfältige andere akustische Erscheinungen (auch bei öffentlichen Musikangeboten) hörend erfassen und beschreiben.
ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter erfassen und zunehmend mit Fachvokabular beschreiben.
Singstimmen hinsichtlich ihres vielschichtigen Klangbildes unterscheiden und benennen sowie Instrumente visuell und akustisch erkennen und beschreiben.
Anwendungsbereiche
Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: spielerisches Experimentieren, Improvisieren, Reflektieren und Üben10
Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Erscheinungsformen, Klangmaterialien wie Holz, Metall, Fell, Glas, Stein und Kunststoffe11
Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: freie und gebundene Bewegungen und Bewegungsmuster zur Musik, tänzerische Spiele
Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung im Notensystem in Verbindung mit einfachen Rhythmen und Motiven
Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Grundschläge, Betonungen und rhythmische Grundlagen
Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: Wiederholung, Veränderung und Kontrast als Gestaltungsprinzipien in Musik, Kunst und Alltag
Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: musikalische Stimmungsbilder und Klanggeschichten
Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Alltag und Berufsleben1, 2
Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Geräusch- und Klangwelten
Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Entwicklung, Produktion und Reflexion von Tonaufnahmen in Klein- und Großgruppen1, 2, 13
2. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
melodische und rhythmische Motive erfinden und sowohl stimmlich als auch instrumental (inkl. Vocal- und Bodypercussion) umsetzen.
eine Auswahl von regionalen (Österreich und Nachbarländer), internationalen und anlassbezogenen Liedern (auch auswendig und zweistimmig) singen.
Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in der Notation erfassen und unter Anleitung umsetzen.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich nach Puls, Metrum, Takt und Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen.
einfache gebundene Tänze mittanzen und Bewegungseinheiten selbst und im Team erfinden.
musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln gestalten.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit gerichteter Aufmerksamkeit einfache musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und beschreiben.
ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen und mit Fachvokabular beschreiben.
Gehörtes schriftlich festhalten (ua. grafische Notation, rhythmische Notation, einfache Tonhöhennotation).
Stimmgattungen hörend unterscheiden und benennen sowie die Bau- und Spielweise von Instrumenten beschreiben.
Anwendungsbereiche
Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Gemeinsamkeiten und Unterschiede10
Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangerzeugung und Klanggestaltung mit Hilfe von Saiten, Röhren, Fellen, Platten, Stäben, Tasten, Pedalen6
Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: gestisches und mimisches Gestalten, Bewegungsimprovisationen allein und im Dialog, einfache Tänze
Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung am analogen und digitalen Notenblatt und Umsetzung von einfachen melodischen und harmonischen Begleitungen
Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Besonderheiten in Takt und Rhythmus
Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von Liedern und Instrumentalstücken (Liedform/Rondo/Variation)
Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Improvisation mit Bodypercussion und Instrumenten als Geschichte ohne Worte
Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Kunstkonsum und Medienrummel1, 2, 13
Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikwelten – Weltmusik5
Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Schallexperimente mit und ohne Aufnahme6
3. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
außermusikalische Inhalte (ua. Texte, Bilder, Stimmungen) mit Stimme und Instrumenten improvisatorisch gestalten.10
Lieder unterschiedlicher Stile singen und interpretieren sowie Liedtexte kritisch hinterfragen, reflektieren und ihren historisch-politischen Kontext erkennen.7
mit vorhandenen Instrumenten einfache Musikarrangements und Liedbegleitungen selbstständig sowie unter Anleitung umsetzen.
mit harmonischen Strukturen und komplexeren musikalischen Formverläufen umgehen und im Singen und Musizieren erfahren.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich nach Puls, Metrum, Takt, Rhythmus, Dynamik und Form in entsprechender Körperhaltung bewegen.
bei gebundenen und ungebundenen Tänzen verschiedener Länder, Kulturen und Stilrichtungen unter Anleitung mittanzen sowie einfache Choreografien selbst gestalten.
Stimmungen, Geschichten und Handlungen in unterschiedlichen künstlerischen Darstellungsformen umsetzen und unter Einbeziehung von Ausdrucksmitteln aus den Bereichen Bewegung, Tanz, Musik und darstellendes Spiel szenisch interpretieren.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit gerichteter Aufmerksamkeit komplexere musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und beschreiben sowie über eigene Musikproduktionen und damit verbundene Lernerfahrungen reflektieren.
ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer Wirkung und Funktion erfassen und mit Fachvokabular beschreiben.
Klang und Funktion der menschlichen Stimme und von Instrumenten im Kontext musikalischer Werke erfassen und beschreiben.
Anwendungsbereiche
Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Entwicklungsprozesse in den verschiedenen Lebensaltern; Rolle, Wirkung und stilgerechter Einsatz der Stimme10
Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangkörper und Besetzungsformen
Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: komplexere Schritt- und Bewegungsabfolgen (vorgegeben und erfunden) in unterschiedlichen Aufstellungsformen
Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Arrangements und Kompositionen mit musikalischen Bausteinen
Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Bausteine in ausgewählten Musikstücken
Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von musikalischen Großformen (Sonate/Sinfonie/Solokonzert)
Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Soundscape-Geschichten; Soundcollagen zu Filmszenen6
Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Von der Aufführungspraxis bis zu heutiger Live-Performance1, 2, 6
Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Einflüsse unterschiedlicher Musikrichtungen und Musiktraditionen
Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Aufzeichnungs- und Wiedergabegeräte einst und jetzt6
4. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
unter Berücksichtigung stimmlicher Entwicklungen (insbesondere der Mutation) einstimmig und mehrstimmig a cappella und mit Begleitung singen.
Lieder unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen singen und gegebenenfalls präsentieren.
mit Stimme, Instrumenten und Alltagsgegenständen musizieren und kreativ gestalten.
die Bedeutung der Notenschrift erkennen und verschiedene Notationsformen im Singen und Musizieren erfahren.
im Umgang mit neuen Medien Kreativität in der Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
freie und metrisch gebundene Bewegungsabläufe koordiniert ausführen und sich in verschiedenen Bewegungsqualitäten (ua. leicht – schwer, schnell – langsam, weit – eng) ausdrücken.
bei verschiedenen gebundenen und ungebundenen Tänzen/Choreografien zu Liedern und Musikstücken mittanzen sowie Choreografien selbst und im Team erfinden, entwickeln und gestalten.
eigene Spielszenen mit außermusikalischen und musikalischen Inhalten unter Einbeziehung verschiedener künstlerischer Ausdrucksmittel planen, gestalten und präsentieren sowie die selbst gestaltete Szene hinsichtlich zuvor festgelegter Beobachtungskriterien (ua. mimische Gestaltung) beschreiben und die Ergebnisse vergleichen.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer kulturhistorischen Bedeutung erfassen5 und mit innovativen Entwicklungen in Beziehung setzen.
das öffentliche Musikangebot wahrnehmen, kritisch reflektieren und sowohl kognitive, emotionale als auch soziale Bezüge zur Musik herstellen.6
Anwendungsbereiche
Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Vokaltraditionen im Alltag und in Berufsfeldern1, 2, 10
Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: elektrifizierte, digitale und virtuelle Instrumente6
Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: Tanzkultur in Vergangenheit und Gegenwart
Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Kompositionen (auch) in Verbindung mit neuen Medien(technologien)
Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Strukturen in Klassik, Pop, Jazz und Weltmusik
Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: formale Strukturen in Pop, Jazz und Weltmusik
Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Musik und Musiktheater auf der Bühne1, 2, 6, 7
Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: gesellschaftliche und politische Einflüsse1, 2, 6, 7
Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikgeschmack und Toleranz in vergangenen und gegenwärtigen Formen von Jugendkultur 5
Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Mediengestaltung (Podcasts, Hörspiele, Filmvertonungen) und Urheberrecht
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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KUNST UND GESTALTUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.
In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration.
Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. In der Einzel- wie in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.
Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln.
Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern.
Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbstständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz.
Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren.
Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert.
Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen).
Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.
Material, Technik und Medien
Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.
Regeln, Regelbrüche und Innovation
In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.
Imagination, Fiktion und Realität
Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.
Form, Funktion und Wirkung
Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.
Bildnerische Praxis
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht.
Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis und Gespür für die unterschiedlichen Wirkungen und Absichten bildnerischer Ausdrucksformen.
Wahrnehmen und Reflektieren
Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder von der Welt und es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation.
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Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen.
Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.
Durch das Kommunizieren mit Bildern und über Bilder erweitern sie ihr Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit verschiedenen Materialien, einfachen analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken spielerisch experimentieren und sie grundlegend handhaben.
verschiedene Materialien, einfache analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und einfache bildnerische Verfahren anwenden.
ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3, 9
bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.6
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
einzelne bildnerische Gestaltungselemente erkennen, unterscheiden sowie Zusammenhänge herstellen.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten und darüber reflektieren;
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erkennen sowie Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren.
unter Verwendung von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten beschreiben.
eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
Bild, Schrift, Zeichen: Das trägt meine Handschrift. Bedeutung der Handschrift. Schriftgestaltung heute und früher 4, 6
Mit Bildern erzählen: Wann erzählt ein Bild? Beschreiben, erklären, erzählen (ua. in Kunst und Werbung)4, 10, 12
Zeit, Raum, Kontext: Das alles ist Kunst. Beispiele aus verschiedenen Zeiten und Kulturen. Zweck und Zweckfreiheit von Kunst5
Orte, Plätze, Körper: Meine Plätze. Meine Freiräume. Individuelle Verortungen an öffentlichen Orten (ua. Sitzplatz im Klassenzimmer, Plätze im Schulhaus, Spielplätze, Lieblingsplätze generell)7, 13
Rückbezug als Innovation: Verarbeiten, kombinieren, umarbeiten, umdeuten von Bildern und Gegenständen13
Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Museum. Kunstbegegnungen. Reale Begegnungsorte (ua. Museen, Galerien, öffentlicher Raum), virtuelle Begegnungsorte (ua. Webseiten von Museen, soziale Medien).1, 2, 10, 13 Kunstwerke in der Realbegegnung und als digitale Präsentationen6
2. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit verschiedenen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken angeleitet experimentieren und sie handhaben.
verschiedene Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren anwenden.
ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3, 9
bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche bildnerische Gestaltungselemente erkennen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, darüber reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erfassen sowie Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren.
unter Verwendung von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten begründen.
sich über eigene und andere Gestaltungen wertschätzend austauschen, sie präsentieren und arrangieren.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
Bild, Schrift, Zeichen: Gib mir ein Zeichen. Bildnerische Praktiken der Vereinfachung und des pointierten Kommunizierens7 (ua. Piktogramm12, Logo), ggf. unter Einsatz digitaler Medien
Mit Bildern erzählen: Eine ganze Geschichte in einem Bild. Wie kommt Erzählung ins Bild? Erlebnisse vermitteln durch Bilder4, 6, 10
Zeit, Raum, Kontext: Schätzen, pflegen, bewahren – vergessen, vernachlässigen, zerstören. Kunstwerke und kulturelles Gedächtnis5
Orte, Plätze, Körper: Drinnen und Draußen. Funktion, Bedeutung, Symbolik und Einfluss auf Wahrnehmung und Verhalten. Profane und sakrale, öffentliche und private Bauten und Räume (ua. Schulgebäude, Bahnhöfe, Wohnbauten, Industriebauten)7, 12, 13
Rückbezug als Innovation: Nicht in den Müll. Was lässt sich aus Arbeiten, die als misslungen empfunden werden, machen? Scheitern als Chance für alternativ-kreative und nachhaltige Lösungen13, Lösungswege erkennen und umsetzen1, 2
Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Freiheit. Kunst auf Auftrag, Kunst im öffentlichen Raum. Bilder der Sieger und Verlierer. Kunst im Spannungsfeld von Vorgaben, Verträgen und freier Entfaltung (ua. Auftragskunst, Ausstellungskunst, freie Kunst)1, 2, 10
3. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet angeleitet experimentieren und sie zunehmend selbstständig handhaben.
unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren zielgerichtet anwenden.
ausgehend von Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, Bildideen entwickeln.
bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
Genres, Bildmotive und Darstellungsweisen erfassen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden und untersuchen.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen begründen.
unter Verwendung einer zunehmend komplexeren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten visueller Botschaften und ihrer Ausführung auf Basis eines konstruktiven Umgangs mit Vielfalt und Heterogenität beschreiben und eigene Meinungen formulieren.5
eigene und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, zielgerichtet arrangieren und sich darüber wertschätzend austauschen.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
Bild, Schrift, Zeichen: Unverwechselbar. Visualisieren von Namen und Konzepten für mehr Wirkung (ua. Logo, Bildmarke, Wortmarke, Wort-Bild-Marke)7, 10, 13
Mit Bildern erzählen: Spuren lesen und legen. Mit Spuren eine Handlung erzählen. Durch Stilentscheidungen das Bildverständnis beeinflussen (ua. Bildinhalte entschlüsseln)4, 6
Zeit, Raum, Kontext: (Nicht) für die Ewigkeit. Haltbare und vergängliche Materialien in Kunst und Alltagskultur. Einsatz, Funktion, Wirkung13
Orte, Plätze, Körper: Positionen und Perspektiven. Wirkung, Bedeutung und Einfluss von Raumdarstellungen im Wandel der Zeit.1, 2 Einsatz bildnerischer Mittel ggf. unter Einsatz digitaler Medien
Rückbezug als Innovation: Alte Kunst in neuen Kontexten. Ikonen der Kunst in der Alltagskultur. Zitieren, adaptieren, pervertieren. Wirkung und Funktion.4, 6 Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess1, 2
Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Markt. Was kostet Kunstgenuss? Sammeln, kaufen, verkaufen. Wer bestimmt bzw. bestimmte, was Kunst ist und welchen materiellen oder ideellen Wert sie hat? Wie wird Kunst wertvoll? Wer sammelte früher Kunst, wer sammelt heute?8, 13 Original, Reproduktion, serielle Originale (ua. Drucke), Media Art, Digital Art10
4. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet experimentieren und sie weitgehend selbstständig handhaben.
unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren nach vorgegebenen und eigenen Kriterien zielgerichtet und begründbar10 anwenden.
ausgehend von komplexen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, verschiedene Bildideen entwickeln.
bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
Genres, Bildmotive, Darstellungsweisen erfassen sowie unterschiedliche Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden und analysieren.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren und analysieren.
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen präzise begründen.
unter Verwendung einer differenzierteren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten komplexer visueller Botschaften und ihrer Ausführung auf Basis der Anerkennung von Vielfalt und Heterogenität begründen und eigene Meinungen formulieren.
eigene und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, selbstständig arrangieren und sich darüber wertschätzend austauschen.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
Bild, Schrift, Zeichen: Auffordern, beeindrucken, manipulieren. Funktionen und Wirkungen der Kombination von Wort, Bild und Ton (ua. Werbung und ihre Verkaufsstrategien)7, 8, 12, 13
Mit Bildern erzählen: Wie Geschichten wirken. Wie beeinflussen uns die Geschichten, die wir sehen? Visuelles Erzählen in Politik und Medien4, 7, 9, 10
Zeit, Raum, Kontext: Bildende Kunst ist mehr als Bilder. Auseinandersetzung ua. mit Objektkunst, Installation, Performance und Intervention im öffentlichen Raum
Orte, Plätze, Körper: Körperbetont. Körperdarstellungen im Wandel der Zeit und aus verschiedenen Kulturen. Wirkungen, Bedeutungen, Funktionen (ua. Rollenbilder, Geschlechterklischees, Mode, Körperschmuck)5, 7, 8
Rückbezug als Innovation: Alte Bauten in neuen Kontexten. Umbauen, ausbauen, umfunktionieren. Gebäude und ihre Weiterverwendung sowie ihre Umgebung im Wandel der Zeit. Konsens, Identifikation, Inklusion. Widerspruch, Distinktion und Exklusion (gesellschaftlich, kulturell, politisch)1, 2, 7
Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Ich. Selbstporträts heute und früher anhand von Kunstwerken und Alltagskultur. Darstellungsformen ua. vom Privatbild bis zum Bewerbungsfoto. Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess1, 2
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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TECHNIK UND DESIGN
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften.
Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft.
Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbstständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.
Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen sowie die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung.
Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen.1, 2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft.
Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbstständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit.1, 2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen.1, 2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht.13
Analoge und digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken.4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen.
Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick:
Materialien
ua.Sub-Litera, u, a Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs
Werkzeuge
material- und verfahrensadäquat
Maschinen und Geräte
Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen
Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine
Verfahren
- Darstellen (analog/digital): ua. Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze
- Fügen: ua. Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben
- Materialeigenschaften ändern: ua. Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen
- Messen: ua. Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit
- Oberflächen gestalten: ua. Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken
- Steuern und Regeln (analog/digital): ua. Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren
- Trennen: ua. Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (ua. auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen
- Umformen: ua. Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen
- Urformen: ua. 3D-Drucken, Gießen, Modellieren
Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zum Beispiel Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tastern für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln.
Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrkräfte einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer.
Ausschließlich von fachkundigen Lehrkräften zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer.
Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.
Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.
Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.
Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.
Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion. Diese werden über die Anwendungsbereiche aufgebaut.
So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln.
Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbstständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt.
Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
Materialien erforschen und Ergebnisse beschreiben.10
Gegenstände und Räume bewusst wahrnehmen, vermessen und im Maßstab darstellen.
Ideen skizzieren und Funktionspläne lesen.
Zusammenhang von Form und Funktion erläutern.10
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
Werkstoffe fachgerecht und ressourcenschonend ver- und bearbeiten.11
Werkzeuge und Maschinen sachgemäß einsetzen sowie grundlegende Technologien und Verfahren kennen und anwenden;
Probleme erkennen und einfache Lösungswege entwickeln;
den eigenen Arbeitsplatz organisieren, die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung erklären und umsetzen.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
Technik und Design als Bestandteil der Alltags-, Berufs-, Konsum- und Wirtschaftswelt erkennen.8, 13
die Gestaltung des eigenen Produkts beschreiben und Entscheidungen begründen.1, 2
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
Energieformen/Energienutzung
Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
Recherchemethoden nutzen.4
einfache technische Prinzipien erklären.
Probleme erkennen und Lösungswege entwickeln.1, 2
Arbeitsschritte anhand von Skizzen und Modellen planen.1, 2
Gegenstände und Räume vermessen und im Maßstab darstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
Werkstoffe nachhaltig einsetzen, Bezugsquellen nennen und Entsorgungssysteme richtig verwenden.11, 13
Verfahren, Werkzeuge und Maschinen auswählen, sicher und fachgerecht anwenden.
die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung einhalten.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
funktionelle, gestalterische und technische Zusammenhänge erklären, testen und präsentieren.
alltagstaugliche Qualitätsprüfungen durchführen.
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
Mobilität/Strömungstechnik
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
Bedürfnisse, Sachverhalte und Anforderungen bei der Entwicklung von Ideen, Lösungen und Planungen berücksichtigen.
Gestaltungskriterien erkennen und einsetzen.
Recherchequellen nutzen und kritisch hinterfragen.4
Gegenstände und Räume dreidimensional darstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
Materialien auswählen, ressourcenschonend verarbeiten und entsprechend entsorgen.11
Werkzeuge und Maschinen sachgemäß und verantwortungsbewusst einsetzen.
das eigene Verhalten in den Werkräumen auf Sicherheits- und Gefahrenaspekte abstimmen.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
Alltagsrelevanz und Auswirkungen von Technik und Design erklären.8, 10
den eigenen Designprozess reflektieren und bewerten.
die Qualität von Produkten in Bezug auf Material, Funktion, Form und Verarbeitung erkennen und beurteilen.13
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
Bauwerk/Gebäude/Architektur
Elektronik/Sensorik/Robotik4
Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
in der Gestaltung kreativ und innovativ auf neue Herausforderungen reagieren.
wirtschaftliche, soziale, kulturelle und ökologische Aspekte zu Produkten und Produktionsbedingungen recherchieren und berichten.8, 11, 13
Entwürfe, technische Zeichnungen, Pläne, Schnittmuster, Schablonen und Modelle für Projekte herstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
handwerkliche und digitale Grundfertigkeiten sachgemäß, flexibel und innovativ einsetzen.
Verfahren auf neue Aufgabenstellungen übertragen.
Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten von Materialien bewusst berücksichtigen.
Gefahren und deren Ursachen erkennen und vermeiden.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
Gestaltungskriterien und Herstellungsprozess begründen, dokumentieren und präsentieren.1, 2
Rohstoffnutzung, Produktion und Produktkreisläufe beschreiben.11, 13
Ausprägungen der materiellen Kultur erkennen und den persönlichen Umgang damit reflektieren.13
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
Identität/Klischee/Konstruktion/Inszenierung8
Smart Textiles/Smart Materials4
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
Ergänzende Anwendungsbereiche
Zu den verpflichtenden Anwendungsbereichen für die einzelnen Klassen sind hier weitere Möglichkeiten angeführt.
Bewegung/Mobilität/Mechanik: Antrieb und Fortbewegung, Bionik, Fahren/Fliegen/Schwimmen, Hydraulik/Pneumatik, Hydro- und Aerodynamik
Energie/Elektrizität/Elektronik: Wirkungsweisen einfacher elektronischer Bauteile (zB Diode, Transistor, LED), Energiebereitstellung durch Wasser, Wind oder Licht11
Körper/Kleidung/Mode: Accessoires, Funktionstextilien, Gender und Diversität, Konzepte, Normen, Phänomene, Popkultur, Schmuck, Schnittkonstruktion, Textildesign, Textiltechnologie, textile Objekte
Produkt/Objekt/Spiel: Medien6, Möbel, Produktdesign, Reparatur, Re- und Upcycling11, Werbung, Werkzeuge, Wirtschaft und Konsum13
Raum/Bauen/Wohnen: analoge und digitale Darstellungsformen4 für Planungen und Konzepte, Brücken und Bauwerke, Environment11, Gestaltung/Dekor, Infrastruktur12, Modelle, Ökologie und Nachhaltigkeit11, Statik, textile Raumkonzepte, textile Raumobjekte
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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BEWEGUNG UND SPORT
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben.1
Der Unterricht ist von folgenden Absichten geprägt:
Erweiterung von Bewegungserfahrungen auf der Basis einer breiten koordinativen und konditionellen Grundlagenschulung um ein umfassendes Körperkonzept (Gesamtheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne) und Körperbewusstsein zu entwickeln.
Erlernen von grundlegenden Bewegungsformen und Sportarten mit dem Ziel der Aneignung von Fertigkeiten und Wissen – unter Berücksichtigung von Aspekten wie Sicherheit, Gesundheit und selbstverantwortlichem Handeln.
Übernahme von vorgegebenen und Entwicklung von persönlichen Zielvorstellungen sowie Ausbildung entsprechender Handlungsbereitschaft.2
reflexive Auseinandersetzung mit Unterrichtssequenzen.
Reflexion von Leistungsbereitschaft, Leistungsrealisierung und wettkampforientiertem Sporttreiben.
Hinterfragen der gesellschaftlichen Bedingungen von Bewegung und Sport in ihrer Genese (ua. kulturhistorischer Ursprung bestimmter Sportarten und damit verbundene implizite Wirkungen)8, ihrem Geltungsanspruch (ua. Bedeutung von Gesundheit, Instrumentalisierungsdebatte) und der Bedeutung für die Gesellschaft sowie Diskussion von ethischen Implikationen (ua. Verletzungsrisiko, ökologischer Impact von Sport).7
Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer Lebensentwürfe (Bewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:
Setzen von lernwirksamen Entwicklungsreizen auf physischer, psychischer, sozialer und kognitiver Ebene
systematisches Erlernen, Üben, Variieren und Verbessern sowohl im Rahmen von offenen (ua. erfahrungsorientierten, kooperativen, spielerischen und projektorientierten) Lernangeboten und -formen mit selbstständigen Erarbeitungsphasen als auch in geschlossenen, instruktiven Vermittlungsformen (ua. Übungsreihen)
Einbeziehung und Nutzung relevanter Lernunterlagen sowie von persönlichen Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler (Sammelmappe)
Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die an Lernzielen sowie am Bildungsgehalt orientierte Unterrichtsgestaltung2
Abstimmung der Sozialformen auf das jeweilige Kompetenzziel
Vermittlung kognitiver Grundlagen zur Leistungsverbesserung10
Analyse der Strukturen von erworbenen Fertigkeiten, um diese in unterschiedlichen Bewegungskontexten nutzen zu können (Transfer)
Einsatz unterschiedlicher Aufgabenformate zum Erwerb von Kompetenzen und zur Erhebung des Kompetenzstands sowie zur Leistungsfeststellung
Einsatz gezielter Aufgabenstellungen, um Bewegen und Sport außerhalb des Sportunterrichts anzuregen (Hausaufgaben)1
Schulorganisatorische Hinweise:
Im Rahmen von Schulveranstaltungen soll ein vertiefender Kompetenzerwerb gezielt und inhaltsbezogen erfolgen.
Zur Unterstützung und Erweiterung des Kompetenzerwerbs sind Erfahrungen aus der Teilnahme an Sportfesten und Schulwettkämpfen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten umzusetzen.
Eine Abstimmung im Fachteam zur weiteren Konkretisierung/Umsetzung des Lehrplans über alle Klassen ist vorzunehmen, entsprechende Konzepte sind auszuarbeiten.
Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegungsorientierten Schulkultur sind in der Schule einzubringen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand „Bewegung und Sport“ ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.
Mensch und Bewegungswelt
Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Fassetten des Selbstkonzepts.
Sport und Sinn
Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden.1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion:
Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezug erfahren, verstehen und reflektieren
sich selbst und etwas wahrnehmen, gestalten und darstellen
sich selbst und etwas erleben und wagen
um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen
Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: mit Schülerinnen und Schülern das Miteinander (kooperieren), Gegeneinander (konkurrieren), Füreinander (helfen, unterstützen) und Nebeneinander thematisieren.
gesundheitliche Wirkungen erfahren
Mensch und Gesellschaft
Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung).8, 11
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.Der Lehrplan der Sekundarstufe römisch eins basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.
Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind:
FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.
METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“)10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.2
SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mit zu gestalten und zu reflektieren.1, 2
SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit).2
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): 1. bis 4. klassenübergreifende Fachkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler können
ihre individuellen koordinativen und konditionellen Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen altersadäquat zeigen.
1. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
im Rahmen kleiner Bewegungs- und Sportspiele grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln demonstrieren und Wissen dazu wiedergeben.
grundlegende Bewegungsfertigkeiten in den Bereichen Laufen, Springen, Werfen/Stoßen ausführen und Technikmerkmale beschreiben.
grundlegende rhythmische und kreative Bewegungen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.8
grundlegende Gewandtheit in Zweikämpfen/Selbstverteidigung umsetzen.
turnerische Grundfertigkeiten in vielfältigen Bewegungssituationen ausführen und beschreiben.
Anwendungsbereiche
Bewegungs- und Sportspiele
Spielobjekte annehmen, zuspielen und führen sowie damit ein Ziel treffen (Technik).
Bewegungen von Mitspielerinnen und Mitspielern erkennen und darauf reagieren (Taktik).
Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste
Rhythmen erkennen und in Bewegung umsetzen sowie vorgegebene Bewegungen rhythmisch nachmachen.
sich durch einfache Tanzformen und Bewegungskünste ausdrücken.
Zweikämpfe/Selbstverteidigung
Körperkräfte und deren Wirkung (Macht und Gewalt) erkennen.
Grenzen erkennen und setzen; Stopp-Signale setzen und beachten.12
turnerischeturnerische Grundfertigkeiten
vielfältige Bewegungsformen am Boden und an Geräten umsetzen: stützen, hangeln, klettern, schaukeln, schwingen, rollen, drehen, balancieren.
beidbeinig von einem Sprunggerät abspringen.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Üben und Trainieren benennen.
Anwendungsbereiche
wesentliche Bewegungsmerkmale ausgewählter sportlicher Bewegungen beschreiben (Bewegungslernen).10
Turngeräte sicher nutzen sowie Gefahrenquellen und Sicherheitsmaßnahmen nennen (Sicherheit).
die Bedeutung von Hygiene und zweckmäßiger Ausrüstung für die sportliche Tätigkeit erklären (Gesundheit).
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
in Kleingruppen situationsadäquat und zielorientiert kommunizieren und kooperieren.
Anwendungsbereiche
Gruppenregeln verstehen, kommunizieren, vereinbaren und überprüfen.
persönliches Verhalten in (Klein-) Gruppen auf allgemeiner Ebene wahrnehmen und beschreiben.
grundlegende Aspekte von Kommunikationsprozessen in Gruppen nennen (ua.: Wie wird miteinander gesprochen? Wie wird zugehört? Auf wen wird reagiert?).5
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
den Körper und die eigene körperliche Leistungsfähigkeit wahrnehmen.
Anwendungsbereiche
körperliche Abläufe wie Anstrengung – Ermüdung – Erholung und konditionelle Fähigkeiten (Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit, …) wahrnehmen und das Körpererleben in einfacher Weise versprachlichen.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten im Rahmen von Bewegungs- und Sportspielen in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln im Spiel demonstrieren.
Grundtechniken leichtathletischer Disziplinen ausführen sowie grundlegende Bewegungsmerkmale beschreiben.
einfache Grundelemente gestalterischer Bewegungsformen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.
einfache Techniken in Kampfformen/bei der Selbstverteidigung anwenden.
turnerische Grundfertigkeiten an verschiedenen Geräten und am Boden in vielfältigen Bewegungssituationen demonstrieren und in ihren Grundlagen beschreiben.
einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe römisch eins verlegt werden.)
sicher ins Wasser springen, tauchen und in zwei Schwimmlagen in der Grobform schwimmen sowie Bewegungsmerkmale beschreiben und Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)sicher ins Wasser springen, tauchen und in zwei Schwimmlagen in der Grobform schwimmen sowie Bewegungsmerkmale beschreiben und Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe römisch eins verlegt werden.)
Anwendungsbereiche
Bewegungs- und Sportspiele
Spielobjekte in Bewegung annehmen, zuspielen, führen und damit ein Ziel treffen (Technik).
Spielpositionen einnehmen, Zuspielmöglichkeiten erkennen (Taktik).
leichtathletischeleichtathletische Disziplinen
aus verschiedenen Positionen starten und kurze Strecken sprinten sowie das Alter in Minuten gleichmäßig laufen.
den Anlauf in weite/hohe Sprünge mit linkem und rechtem Bein umsetzen.
Gegenstände mit Dreischritt-Anlauftechnik weit werfen.
Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste
gymnastische Elemente mit Geräten ausführen.
einfache Tanzelemente variieren und kombinieren.
Selbstverteidigung
einfache Elemente der Selbstverteidigung sowie nonverbale und verbale Signale kennen und deren Wirkung reflektieren.
turnerischeturnerische Grundfertigkeiten
an verschiedenen Geräten/am Boden rollen, drehen, klettern, stützen sowie auf labilen Geräten balancieren.
Sprungbewegungen ausführen und sicher landen.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln erklären.10
Anwendungsbereiche
Wissen über Bewegungsmerkmale anwenden, um Mitschülerinnen und Mitschüler in Lernprozessen zu unterstützen (Bewegungslernen).
Gefahren und Gefahrensituationen erkennen, begründen sowie Sicherheitsmaßnahmen verstehen (Sicherheit).
funktionelle und gesundheitsförderliche Bewegungsmuster vorzeigen und erklären, (Alltags-) Bewegungen funktionell und anatomisch richtig ausführen (Gesundheit).
Grundsätze der Hygiene und Körperpflege beachten (Gesundheit).
einfache organisatorische Aufgaben übernehmen (Organisation).
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
faires und nicht faires Verhalten differenzieren und sich selbst fair verhalten.5, 7
Anwendungsbereiche
an Verhaltensvereinbarungen mitwirken, diese überprüfen und Abweichungen lernwirksam benennen.
Gruppenziele in kleinen Gruppen definieren.2
eigene Regelverstöße erkennen und Konsequenzen akzeptieren.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die eigene sportliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf sportliche Anforderungen wahrnehmen und im Hinblick auf weitere sportliche Entwicklungen realistisch einschätzen.
Anwendungsbereiche
geeignete individuelle Ziele setzen sowie Kriterien zur Zielerreichung festlegen.2
die Anteile von Anstrengung, eigenen Fähigkeiten sowie äußeren Einflüssen (ua. erlebte Sicherheit in der Klassengemeinschaft) an der Zielerreichung erkennen und für Motivation und Lernen nutzen.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik im Rahmen von vereinfachten Sport- und Rückschlagspielen demonstrieren und regelkonform anwenden.
ihr individuell gesetztes technisches Fertigkeitsniveau in den leichtathletischen Disziplinen Lauf, Sprung und Wurf erreichen und einfache Prinzipien des Übens und Trainierens nennen.
einfache Bewegungsfolgen in den Bereichen Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste erfinden und gestalten.
in kleinen Kämpfen/bei der Selbstverteidigung einfache technische und taktische Elemente einsetzen sowie vereinbarte Regeln einhalten.
am Boden und an Geräten (Barren, Reck, Kasten, Schwebebalken, Ringe) Turnelemente ausführen, sensorisches Feedback nutzen und anhand von Bewegungsmerkmalen anderen Rückmeldung geben.
einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten.12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten.12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe römisch eins verlegt werden.)
Anwendungsbereiche
Sport- und Rückschlagspiele
in Rückschlagspielen das Spielobjekt im Spiel halten (annehmen, zuspielen, führen und ein Ziel treffen) (Technik).
individual- und gruppentaktische Grundlagen (freilaufen, anbieten, formieren, …) im Spiel kennen, anwenden und reflektieren (Taktik).
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen im sportlichen Handeln berücksichtigen und nutzen.
Anwendungsbereiche
wesentliche Merkmale der eigenen Bewegungsausführung und der Bewegung anderer wahrnehmen, beschreiben und die Information für Lernprozesse nutzen (Bewegungslernen).10
bei Bewegungsausführungen sichern und Hilfestellungen anwenden, die das Erlernen von Bewegungen unterstützen (Sicherheit und Lernen).
Auswirkungen von sportlicher Belastung und Erholung auf den Körper beschreiben (Gesundheit).
organisatorische Aufgaben verstehen und übernehmen (Organisation).2
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Meinungen und Interessen einbringen sowie die von anderen wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen.5, 8
Anwendungsbereiche
Positionen in Sportspielen (Gruppen- und Teamtaktik) und Funktionen in Gruppen (Schiedsrichter/in, Trainer/in, Kapitän/in, ...) wahrnehmen und reflektieren.
Rollen in Gruppen erkennen, Schülerinnen und Schülern sowie Gruppen in sozial passender Weise Feedback geben und ein solches selbst annehmen.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Emotionen wahrnehmen und regulieren.
Anwendungsbereiche
Emotionen anderer Schülerinnen und Schüler im sportlichen Handeln einschätzen können und sich dazu in Beziehung setzen.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik unter Wettkampf/Leistungsbedingungen in einem Sport- und einem Rückschlagspiel unter Einhaltung der Regeln demonstrieren.
im Rahmen der Teilnahme an einem leichtathletischen Mehrkampf die individuell optimale Leistung erbringen sowie Merkmale leichtathletischer Fertigkeiten kennen, beobachten und anderen rückmelden.
einfache Bewegungsfolgen in Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste verbinden und präsentieren.
einfache Abwehr- und Befreiungstechniken und -taktiken in kleinen Kämpfen, bei der Selbstverteidigung und im Kampfsport regelgerecht und fair anwenden.
Übungsverbindungen am Boden und an Geräten aus dem Turn 10 auf technisch grundlegendem Niveau in gebundenen und offenen Formen ausführen sowie anhand von Prinzipien der Bewegungslehre beschreiben und reflektieren.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln bewerten.
Anwendungsbereiche
die Qualität von Bewegungsausführungen nach vorgegebenen Kriterien beobachten, bewerten sowie Methoden zur Verbesserung kennen und anwenden (Bewegungslernen).
angemessene Sicherheitsmaßnahmen vorausschauend treffen und sachgerecht umsetzen (Sicherheit).
geeignete Übungen zur Dehnung, Kräftigung und Mobilisation auswählen und korrekt ausführen (Gesundheit).
Bei der Wettkampforganisation und -durchführung wesentliche Aufgaben übernehmen (Organisation).2
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
gruppendynamische Prozesse in der Grundstruktur erkennen, beschreiben und bewusst mitgestalten sowie Machtverhältnisse reflektieren.5, 7
Anwendungsbereiche
eigene Interessen bei Entscheidungsprozessen beschreiben.
in Aufgabenstellungen die unterschiedlichen Kompetenzen der Gruppenmitglieder benennen und nutzen.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
körperlicher Aktivität und Sport einen persönlichen Sinn geben.
Anwendungsbereiche
eigene Bewegungsvorlieben erkennen.
Anstrengungsbereitschaft und Anstrengungsrealisierung reflektieren.
Bewegung- und Sportmöglichkeiten außerhalb der Schule erkunden und im Hinblick auf individuelle Interessen überprüfen.12
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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2. Oberstufe
a) Pflichtgegenstände
ETHIK
Bildungs- und Lehraufgabe
Der Ethikunterricht ist den grundlegenden Menschen- und Freiheitsrechten verpflichtet. Er zielt auf begründetes Argumentieren und Reflektieren im Hinblick auf Fragen der Ethik und Moral ab.
Der Ethikunterricht soll Schülerinnen und Schüler zu selbstständiger Reflexion über gelingende Lebensgestaltung befähigen, ihnen Orientierungshilfen geben und sie zur fundierten Auseinandersetzung mit Grundfragen der eigenen Existenz und des Zusammenlebens anleiten.
In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen philosophischen, weltanschaulichen, kulturellen und religiösen Traditionen und Menschenbildern leistet der Ethikunterricht einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Hierbei sollen die Fähigkeit und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden, die Würde des Menschen zu achten, Verantwortung für das eigene Leben und Handeln sowie das friedliche Zusammenleben zu übernehmen sowie eine Haltung von Toleranz und Offenheit zu praktizieren.
Der Ethikunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen und fördert autonomes und selbstreflektiertes Urteilen und Handeln. Er stärkt die Bereitschaft zu argumentativer Prüfung eigener Haltungen und moralischer (Vor-)Urteile.
Grundlagenwissenschaft des Ethikunterrichts ist die Philosophie.
Bezugswissenschaften sind alle Wissenschaften, die das menschliche Handeln erforschen, insbesondere Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Anthropologie, Religionswissenschaft, Theologien verschiedener Religionsgemeinschaften, Geschichte, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften, Medienwissenschaft, Genderforschung, Informatik, Biologie, Chemie und Medizin. Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die Praktische Philosophie.
Als Integrationswissenschaft vertieft die Ethik praktisch-philosophische Diskurse durch Erkenntnisse der einschlägigen Bezugswissenschaften und bindet die Ergebnisse an die Gegebenheiten der Lebenswelt zurück.
Zentrale fachliche Konzepte
Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die Praktische Philosophie.
Aus den im Lehrstoff abgebildeten Anwendungsbereichen (Themen) entwickelte, für die Lebensgestaltung relevante Problemfragen werden aus drei Perspektiven betrachtet, die einander ergänzen und durchdringen. Dabei wird die Verbindung zu den Bezugswissenschaften hergestellt.
Die Lebenswirklichkeit der Einzelnen – personale Perspektive:
Hier wird die Frage nach der Bedeutung des jeweiligen Themas für ein gutes und gelingendes Leben der Einzelnen gestellt. Dafür wird an die Alltagserfahrungen und existenziellen Grunderfahrungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft.
Das Zusammenleben in der Gesellschaft – gesellschaftliche Perspektive:
Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das Zusammenleben von lokalen bis hin zu globalen Kontexten betrachtet. Dabei wird auf die verschiedenen kulturellen, sozialen, ökonomischen und religiösen Hintergründe und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler Rücksicht genommen.
Wirkmächtige Leitvorstellungen und Ideen – ideengeschichtliche Perspektive:
Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das moralisch Gute und Gerechte im Lichte maßgeblicher ethischer Positionen und Begriffe sowie unter Bezugnahme auf kulturelle und religiöse Traditionen betrachtet und reflektiert.
Didaktische Grundsätze
Im Unterricht sind folgende Gestaltungsprinzipien anzuwenden:
Integration von Lebenswelt, Ethik und Bezugswissenschaften
Bei der Gestaltung des Ethikunterrichts ist an die Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Diese sind durch relevante Erkenntnisse der Bezugswissenschaften unter Zuhilfenahme ethisch-philosophischer Theorien und Methoden problemorientiert zu diskutieren und zu vertiefen.
Diskursorientierung
Mögliche Lösungen moralischer oder lebensgestalterischer Probleme sind diskursiv zu erarbeiten bzw. vorgeschlagene Antworten kritisch zu untersuchen. Dazu sind mannigfaltige (interaktive) Methoden und Gesprächs- und Diskussionsformate einzusetzen.
Diversitätsgebot
Auf die Vielfalt unterschiedlicher Weltanschauungen und Menschenbilder ist Rücksicht zu nehmen. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen ist ergebnisoffen und respektvoll zu gestalten. Der Unterricht ist so zu strukturieren, dass mehrere wohlbegründete, voneinander abweichende Positionierungen möglich sind.
Fachdidaktische Aufbereitung
Zur Gestaltung fachspezifischer Lerngelegenheiten sind von den Lehrerinnen und Lehrern Kompetenzbeschreibungen, Anwendungsbereiche und zentrale fachliche Konzepte zu verknüpfen.
Jedes Unterrichtsthema soll unter Berücksichtigung der drei Perspektiven des zentralen fachlichen Konzepts altersgerecht behandelt werden. Personale, gesellschaftliche und ideengeschichtliche Perspektiven sind je nach Lerngruppe und Unterrichtsintention unterschiedlich zu gewichten, wobei eine dieser Perspektiven im Vordergrund stehen kann.
Es können Exkursionen zu außerschulischen Lernorten durchgeführt und Gespräche, Begegnungen und Workshops mit Expertinnen und Experten ermöglicht werden.
Kompetenzmodell, Kompetenzbereiche, Kompetenzbeschreibungen
Das Kompetenzmodell gliedert sich in fünf Kompetenzbereiche, die für alle Schulstufen gelten. Die beschriebenen Kompetenzen sind in allen Schulstufen zu entwickeln. Ihr Ausprägungsgrad soll mit aufsteigender Schulstufe komplexer und differenzierter werden.
Wahrnehmen und Perspektiven einnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
Situationen und Probleme der individuellen, sozialen und ökologischen Lebenswelt wahrnehmen, beschreiben und deuten und
sich mit Denkweisen, Wertvorstellungen und Lebenswelten anderer auseinandersetzen sowie die eigene Position einordnen.
Analysieren und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
ethisch-relevante Texte mit Hilfe fachspezifischer Terminologie und Methoden erschließen und verfassen und
Wissen und Erfahrungen aus unterschiedlichen Fachgebieten und Lebensbereichen aufeinander beziehen und im Lichte ethischer Positionen reflektieren.
Argumentieren und Urteilen
Die Schülerinnen und Schüler können
moralische und ethische Grundkonzepte darstellen, ihre historischen, sozioökonomischen und kulturellen Zusammenhänge verstehen und
Argumente kritisch prüfen sowie eigenständige und begründete ethische Urteile fällen.
Interagieren und Sich-Mitteilen
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Gedankengänge und die anderer sachgemäß und sprachlich sensibel darstellen und
Auseinandersetzungen auf argumentativer Grundlage konsens- und dissensfähig führen und mit Meinungsverschiedenheiten und Konflikten gewaltfrei umgehen.
Handlungsoptionen entwickeln
Die Schülerinnen und Schüler können
durch Handlungsentwürfe zu moralischen Problemen verantwortungsbewusst und ethisch reflektiert Stellung beziehen und;
die erworbenen Kompetenzen zu eigenen Lebensentwürfen in Beziehung setzen.
Lehrstoff
Der Ethikunterricht soll Raum für aktuelle Themen bieten.
In besonderer Weise ist auf die mit der jeweiligen Schulform verbundenen Schwerpunkte einzugehen.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Grundbegriffe und Perspektiven der Ethik
Ethik und Moral, Gut und Böse, Tugenden und Laster, Wert und Würde, Freiheit und Verantwortung, Rechte und Pflichten, Gewissen und moralische Emotionen
Basiswissen zu Grund- und Menschenrechten
Menschenwürde, Grundrechte, Kinderrechte
Soziale Beziehungen
Formen von Familie, Partnerschaft und Freundschaft;
Autoritäten, Vorbilder, Jugendkultur
Glück
Glücksvorstellungen, Glücksethiken, Glücksforschung
Sucht und Selbstverantwortung
Suchtprävention, Abhängigkeit, Verantwortung des Einzelnen und der Gesellschaft
Natur und Wirtschaft
Globale und lokale Umweltthemen, globale Gerechtigkeit, nachhaltige Entwicklung, Nachhaltigkeit, Klima, lebensdienliche Wirtschaft, Konsumentinnen- und Konsumentenethik
Religion und Weltanschauung
Religionsgemeinschaften und säkulare Weltanschauungen in Österreich;
Religion und Staat
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Prinzipien normativer Ethik
Zweck, Nutzen, guter Wille, Gerechtigkeit, Mitleid, Care
Medien und Kommunikation
Pressefreiheit, digitale Welt, Wahrheit und Manipulation
Umgang mit Tieren
Moralischer Status von Tieren, Tierrechte, Tierschutz
Liebe und Sexualität
Sex und Gender, moralische Dimensionen von Liebe und Sexualität
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Judentum, Christentum, Islam
Glaubensgrundlagen, moralische Richtlinien
Beginn des Lebens
Schwangerschaft, Reproduktionsmedizin
Konflikte und Konfliktbewältigung
Konfliktforschung, Konfliktlösung, gewaltfreie Kommunikation, Respekt und Toleranz
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Grundkonzepte der Ethik
Tugendethik, deontologische Ethik, teleologische und konsequentialistische Ethik, utilitaristische Ethik
Menschenwürde, Menschenrechte, Menschenpflichten
Philosophische Grundlagen der Menschenrechte, historische Entwicklung, aktuelle Situation
Krankheit und Gesundheit, Ende des Lebens
Ärztliches und pflegerisches Berufsethos, Umgang mit Alter, Sterben und Tod
Fernöstliche Religionen und Weltanschauungen
Glaubensgrundlagen und moralische Richtlinien im Hinduismus, Buddhismus und Konfuzianismus
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Diversität und Diskriminierung:
Integration und Inklusion; Umgang mit Behinderungen, Stereotypen, Fremdheit, interkulturellen Erfahrungen
Identitäten und Moralentwicklung
Konzepte von Identität, Theorien der Moralentwicklung
Wirtschaft und Konsum
Markt und Moral, Unternehmensethik, Konsumverhalten
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Positionen und Begriffe der Ethik
Diskursethik, ethischer Relativismus, Verantwortungs- und Gesinnungsethik, Fähigkeitenansatz – gutes Leben, feministische Ethik
Krieg und Frieden
Ursachen von Krieg und Terrorismus, Theorien des gerechten Krieges, aktive Friedenssicherung, Völkerrecht, Frieden und Gerechtigkeit
Moral und Recht
Naturrecht und positives Recht, ethische Dimensionen des Strafrechts, Recht auf Widerstand, Recht und Gerechtigkeitskonzepte
Technik und Wissenschaft
Verantwortung der Wissenschaften, Technikfolgenabschätzung und -bewertung, Trans- und Posthumanismus
8. Semester:
Religions- und Moralkritik, Humanismus
Atheismus, Agnostizismus, kritische Religiosität; Esoterik und neue religiöse Bewegungen; säkulare Gesellschaft, humanistische Lebensgestaltung
DEUTSCH
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern.
Im Besonderen sollen die Schülerinnen und Schüler
befähigt werden, mit Sprache Erfahrungen und Gedanken auszutauschen, Beziehungen zu gestalten und Interessen wahrzunehmen
befähigt werden, sich zwischen sprachlichen Normen und Abweichungen zu orientieren und sich der Sprache als Erkenntnismittel zu bedienen sowie sprachliche Gestaltungsmittel kreativ einzusetzen
Einblicke in Struktur, Funktion und Geschichte der deutschen Sprache gewinnen sowie Sprachreflexion, Sprachkritik und ein Bewusstsein von der Vielfalt der Sprachen entwickeln
befähigt werden, Informationen alleine oder in Teamarbeit zu finden, aufzunehmen, zu verarbeiten und zu vermitteln
befähigt werden, Ausdrucksformen von Texten, Medien, Medientexten und deren Wirkung zu verstehen
befähigt werden, schriftlich und mündlich sowie in Form medialer Präsentation Texte zu produzieren, die den sprachlichen Standards und den situativen Anforderungen entsprechen
einen Überblick über die deutschsprachige Literatur im Kontext der Weltliteratur gewinnen
befähigt werden, literarisch-ästhetische Botschaften kognitiv zu verstehen und emotional aufzunehmen
Der Deutschunterricht ist mit den anderen Unterrichtsgegenständen verknüpft zu sehen. Er soll die sprachlichen Mittel sichern und erweitern, damit die Schülerinnen und Schüler sich über Sachthemen, über Beziehungen und über Sprache angemessen verständigen können. Er hat Methoden und Kompetenzen wissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Textkompetenz und Medienkompetenz fördern die selbstständige aktive und kritische Aneignung des Wissens. Mündliche Kompetenz fördert die Sicherung einer differenzierten Dialog- und Kooperationsfähigkeit sowie Sozialkompetenz. Mittels ästhetischer Texte werden Orientierungswissen und Rezeptionsfähigkeiten ausgebildet, die zur Selbstfindung beitragen. Literatur ist ein wesentliches Medium des kollektiven Gedächtnisses, in dem elementare gesellschaftskonstituierende Ideen wie die der Humanität verankert sind.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Der Deutschunterricht trägt im Umgang mit Sprache als Medium, als Untersuchungsgegenstand und als ästhetisches Gestaltungsmittel zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei.
Mensch und Gesellschaft
Der Deutschunterricht trägt mittels Ausbildung von Kommunikationskompetenz zur Friedenserziehung und zu den Grundwerten einer pluralistischen und den Menschenrechten verpflichteten demokratischen Gesellschaft bei. Der Umgang mit ästhetischen Texten schafft Annäherungsmöglichkeiten an das Fremde in der eigenen Gesellschaft und an andere Kulturen. Er bietet Wege, sich mit Sinnfragen der eigenen Existenz auseinanderzusetzen. Die Identifizierung des eigenen Sprechens und damit die Reflexion der eigenen Rolle und Identität schaffen auch Platz für die Akzeptanz und das Verstehen anderen Sprechens und sind tragende Elemente für den Umgang mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit. Durch Vermittlung fachlicher Inhalte und Methoden sowie durch den Bezug zur Lebenswelt leistet der Deutschunterricht einen wesentlichen Beitrag zum Erwerb von Grundfertigkeiten für Studium und Beruf.
Natur und Technik
Sprache und Literatur können selbst als Techniken zur Beherrschung der Natur und Regelung gesellschaftlicher Beziehungen verstanden werden. Zugleich dienen sie der Reflexion der Rolle des Individuums in der Gesellschaft. Medienkompetenz fördert die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Auswirkungen technischer Kommunikationsmittel.
Kreativität und Gestaltung
Durch kreativen Umgang mit Sprache, kreative und produktive Schreibaufgaben, szenische Gestaltung und Eigenproduktion ästhetischer Texte trägt der Deutschunterricht zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei.
Gesundheit und Bewegung
Sprachliche und mediale Bildung eröffnen eine bewusstere Wahrnehmung der Diskurse um die gesundheitlichen Auswirkungen von Freizeitgesellschaft, Gesundheitsindustrie, Spitzen- und Breitensport sowie die bewusstere Wahrnehmung von gesundheitlichen Interessen im privaten und beruflichen Leben.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die vielfältigen Aufgaben von Sprache legen für den Deutschunterricht sinnvolle Handlungszusammenhänge nahe. Damit fordern sie zum fächerverbindenden und fächerübergreifenden Arbeiten und zum Lernen an Themen heraus, die für die Einzelnen sowie für die Gesellschaft bedeutsam sind und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Die folgenden sechs Bereiche sind in vielfältiger Weise miteinander zu verflechten.
Mündliche Kompetenz ist eine grundlegende Voraussetzung und ein Ziel jeder Bildung. Über Gesprächserziehung sind die Entwicklung der Persönlichkeit und die Sprachhandlungskompetenz im privaten und im öffentlichen Bereich zu fördern. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, Schülerinnen und Schüler in die unterschiedlichen Bedingungen und Prozesse mündlicher Kommunikation Einblick gewinnen und situations-, personen- und sachgerecht agieren sowie die Möglichkeiten verschiedener Gesprächs-und Redeformen ausloten zu lassen. Dabei sind neben der Mündlichkeit in der persönlichen Kommunikation auch deren mediale Vermittlungsformen zu berücksichtigen.
Schriftliche Kompetenz ist ein wesentlicher Faktor für die Persönlichkeitsbildung und Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten, berufliche Tätigkeit und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Sie umfasst die Beschäftigung mit Schreiben für sich, Schreiben als Instrument des Lernens und mit Schreiben für andere. Die Lehrerinnen und Lehrer haben die Schreibprozesse der Schülerinnen und Schüler zu begleiten. Schreibmotivation und Freude am Schreiben sind zu fördern. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Verantwortung für ihren eigenen Schreibprozess in allen seinen Phasen zu übernehmen – vom Schreibvorhaben bis zum endredigierten Text. Die Auswahl der Textsorten hat sich weitgehend an der außerschulischen Wirklichkeit, darunter auch an literarischen Vorbildern zu orientieren. Vor allem hat der Schreibunterricht textsortenübergreifend Schreibhaltungen auszubilden. Rechtschreibsicherheit ist anzustreben. Individuelle Rechtschreibschwächen sind durch regelmäßige Übungen abzubauen. Einblicke in den Wandel der Schreibnormen sind zu geben. Wörterbücher und andere Hilfsmittel – auch in elektronischer Form – sind in allen Schreibsituationen zu verwenden, auch bei Schularbeiten und anderen Formen der schriftlichen Leistungsfeststellung. Ihr Einsatz bei Diktaten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellung abzuwägen.
An Textkompetenz werden unter den Bedingungen multimedialer Kommunikation höhere und differenziertere Anforderungen gestellt. Texte sind heute selbst zunehmend multimediale Produkte, die eine synästhetische Rezeption erfordern. Textrezeption bzw. Lesen wird verstanden als Interaktion zwischen den Sinnangeboten des Textes und dem Weltwissen und Textwissen der Leserinnen und Leser. Dabei ist eine aktive Auseinandersetzung mit Texten – sowohl emotional als auch argumentativ – zu ermöglichen. Der analytische Zugang zu Texten soll die Einsicht in die textkonstituierenden Mittel und in die Entstehungsbedingungen von Texten ermöglichen und so die Funktion der Sprache und anderer semiotischer Systeme als Vermittlerin von Wirklichkeiten offen legen. Auf dieser Basis soll die Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten von Texten erkannt und genützt werden. Die Ausbildung dieser Fähigkeiten ist für alle Arten von Texten anzustreben, wobei künstlerisch-literarischen Texten eine besondere Bedeutung zukommt.
Literarische Bildung hat den Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige rezeptive, analytische, produktive und kreative Zugänge zu ästhetischen Texten aller Medienformate und unterschiedlicher Kulturen zu bieten. Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Freude am Lesen geführt werden und dabei lernen, mit Texten emotional, kognitiv und produktiv-handelnd umzugehen, eine eigenständige Interpretation und ästhetisches und kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln und unterschiedliche Rezeptionshaltungen zu reflektieren. Die Analyse von Besonderheiten ästhetischer Texte und ihrer Entstehungsbedingungen sowie die Einordnung von Texten in den kulturellen und historischen Kontext sind anzustreben. Auszuwählen sind Texte, die repräsentativ für ihre Epoche sind, Bezüge zur Gegenwart aufweisen und das Interesse der Schülerinnen und Schüler erwecken. Die Komplexität der Texte und die Intensität ihrer Auslotung sind der pädagogischen Situation anzupassen. Der Schwerpunkt ist auf die Begegnung mit deutschsprachiger unter besonderer Berücksichtigung der österreichischen Literatur zu legen.
Mediale Bildung im Deutschunterricht umfasst die Beschäftigung mit allen Arten von Medien, vor allem unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Bildung. Dabei ist sowohl die zentrale Bedeutung der audiovisuellen Medien für die Unterhaltung, Information und die Identitätsfindung von Jugendlichen zu berücksichtigen wie auch die zunehmende Bedeutung der neuen Medien für alle gesellschaftlichen Bereiche und auch die neue Rolle der Printmedien im medialen Gesamtkontext zu beleuchten. Der Deutschunterricht hat Mediennutzungskompetenz zu vermitteln, dh. die Fähigkeit, sich der Medien zielgerichtet und funktional zu bedienen, wie auch Medienkulturkompetenz, also die Fähigkeit, sich in einer von Medientechnologie stark geprägten Kultur zu orientieren.
Sprachreflexion ist das Nachdenken über den Bau, die Funktionsweise und die Verwendungsbedingungen von Sprache in synchroner und diachroner Hinsicht. Sie ist einerseits als ein integrales Prinzip aller Bereiche des Deutschunterrichts zu behandeln, andererseits als ein eigenes Arbeitsfeld. Grammatikwissen (Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Textgrammatik, Pragmatik usw.) ist ein eigenes Bildungsziel, soll den schriftlichen und mündlichen Texterstellungsprozess und die Textkompetenz sowie die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen fördern und zur kritischen Analyse von sprachlichen Erscheinungen befähigen. Auszugehen ist von Themen aus der Realität der Schülerinnen und Schüler. Situationen der Sprachaufmerksamkeit sind zu nützen, um mit Wissen über Sprache eigene und andere sprachliche Handlungen besser verstehen und einordnen zu können und mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit umgehen zu können. In weiterer Folge sind öffentliche Diskussionen (feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache, Normenkritik, Sprachwandel, politische Kritik in Form der Sprachkritik) in die Unterrichtsarbeit aufzunehmen. Sprachreflexion ist aber auch als Basis für Textinterpretation zu verstehen und als solche Bestandteil literarischer Bildung. Sprachreflexion ist ein wichtiger Kompetenzbereich, er soll allerdings im Allgemeinen nicht isoliert, sondern in die übrigen Kompetenzbereiche integriert unterrichtet werden. Im Sinne dieser Integration wurden sprachreflektorische Kompetenzen in dieser Lehrplandarstellung in die übrigen Kompetenzbereiche aufgenommen und mit dem Vermerk (SR) versehen.
Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Schularbeiten können, wenn es die räumliche und technische Ausstattung erlaubt und die Schülerinnen und Schüler damit vertraut sind, auch elektronisch verfasst werden. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden
Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen
Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Textkompetenz
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen
Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren; ästhetische Texte, insbesondere aus der Antike, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen
Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen; Erzählerin bzw. Erzähler und lyrisches Ich in ihrer Funktion erfassen; grundlegende filmsprachliche Mittel erfassen
Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen
Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren (SR)
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR); Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR)
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmern und Gesprächsteilnehmerinnen und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung; Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Textkompetenz
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen
Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR)
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere aus dem Mittelalter, dem Humanismus und der Reformation, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung kennen (SR); Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen (SR)
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache und ihre Verbindung zur Alltagssprache der jeweiligen Zeit erkennen (SR); sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können (SR)
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren (SR); verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR)
Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen (SR); Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können (SR); Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR)
Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere des Barock und der Aufklärung, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen (SR)
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere der Weimarer Klassik, der Romantik, des Biedermeier und des Vormärz, anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; das Spannungsfeld von Leserinnen und Lesern, Schriftstellerinnen und Schriftstellern, Markt, Gesellschaft und Politik erschließen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen
Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen
Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen
Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR); Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR)
Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere des Realismus, des Naturalismus und des Expressionismus, kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; österreichische Literatur der Wiener Moderne anhand ausgewählter Beispiele kennen; interkulturelle Bezüge (Vielvölkerstaat) kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen; den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken reflektieren (SR)
Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR); sprachliche Varietäten erkennen (SR)
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern
Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register einschließlich der – österreichischen – Standardsprache beherrschen
Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten (SR)
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachverwendung und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren; Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren)
Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere der experimentellen Literatur, der Literatur der Zwischenkriegszeit und des Exils, im historischen und kulturellen Kontext erfassen; deutschsprachige, insbesondere österreichische Literatur vom 2. Weltkrieg bis zur Gegenwart anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; unterschiedliche Wirkungen verbaler, visueller, akustischer Ausdrucksmöglichkeiten erfassen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Wandel erkennen (SR); literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten
Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können (SR)
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen
8. Semester:
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen
Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden
Textkompetenz
Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren
Rezeption und Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren (SR)
Mediale Bildung
Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und zueinander in Beziehung setzen
LEBENDE FREMDSPRACHE (Erste, Zweite)
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für die erste lebende Fremdsprache und für die zweite lebende Fremdsprache sechsjährig und vierjährig.
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz
Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache adäquate kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben in einer breiten Palette von privaten, beruflichen/schulischen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.
Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz ua.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.
Interkulturelle Kompetenz
Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.
Wenn sich im Klassenverband Schülerinnen und Schüler befinden, denen Fremdsprachen als Erstsprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu berücksichtigen als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.
Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen
Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind mündliche und schriftliche Fremdsprachenkompetenz in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.
Mensch und Gesellschaft
Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen ist die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.
Natur und Technik
Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.
Kreativität und Gestaltung
In Fortsetzung zur Unterstufe ist im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, Schreiben als kreative Ausdrucksform).
Gesundheit und Bewegung
Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträglichen Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß, stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.
Gleiche Gewichtung der Fertigkeitsbereiche
Die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei zu achten.
Berücksichtigung der Lernersprache
Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Daraus folgt, dass Fehler ein natürliches Phänomen beim Erlernen einer Sprache sind. Lernersprachliche Abweichungen von der Zielsprache sind dabei niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln, wobei das Augenmerk immer auf dem Gelingen der Kommunikation liegt.
Zielsprache als Unterrichtssprache
Als Unterrichtssprache ist so viel Zielsprache wie möglich, so wenig Deutsch wie nötig einzusetzen. Die Techniken mündlicher und schriftlicher Übertragung und Übersetzung in die Erstsprache sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf fortgeschritteneren Lernniveaus hingegen sind die Schülerinnen und Schüler mit Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung (zB übertragen, zusammenfassen, übersetzen) als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.
Mehrsprachigkeit und Sprachenvergleich
Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- oder Erstsprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen oder mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Motivation zum Spracherwerb zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis sowie das Reflektieren über Sprache und Mehrsprachigkeit zu ermöglichen. Dies kann auch durch fächerübergreifende Aktivitäten geschehen.
Beim Erwerb einer zweiten oder weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen und Kenntnisse in einer eventuell vorhandenen (in der Familie erworbenen) Erstsprache als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).
Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien
Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mit Hilfe von Medien und anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios).
Bei der Wahl der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren, um unterschiedliche Voraussetzungen betreffend Lerntypen, Lernstil, Lerntempo, soziale Fertigkeiten, Stärken und Schwächen bestmöglich zu berücksichtigen.
Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihre sprachlichen Mittel durch außerschulische Beschäftigung mit fremdsprachigen Materialien (zB Filme, Lektüre auch literarischer Werke, Onlinematerialien, ...) auch eigenständig zu erweitern.
Vertrautheit mit Lehr- und Lernmaterialien
Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken und Hilfsmitteln, in Print- und in digitaler Form sind die Schülerinnen und Schüler zum effizienten Umgang und zu Eigenständigkeit hinzuführen.
Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen der Führung von Portfolios).
Für die Aktualität und angemessene Authentizität der Lehr- und Lernmaterialien ist laufend zu sorgen. Außerdem ist auf den Einsatz von authentischem Textmaterial zu achten.
Einbindung authentischer Begegnungen
Im Fremdsprachenunterricht wird höchstmögliche Authentizität auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen erreicht, deren Erstsprache die gelehrte Fremdsprache ist (dies kann erfolgen: zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im Unterricht, Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen sowie andere Formen von Auslandsaufenthalten und Auslandskontakten).
Fächerübergreifende Aktivitäten
Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sollen in fächerübergreifender Kooperation mit anderen Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch genutzt werden.
Darüber hinaus sind – wo möglich – fächerübergreifende Kooperationen mit allen Unterrichtsgegenständen zu nutzen (landeskundliche, inter- und transkulturelle, soziologische, geschichtliche Aspekte, Sprachvergleich, …). Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.Darüber hinaus sind – wo möglich – fächerübergreifende Kooperationen mit allen Unterrichtsgegenständen zu nutzen (landeskundliche, inter- und transkulturelle, soziologische, geschichtliche Aspekte, Sprachvergleich, …). Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes.
Länder und Kulturen
Durch Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Kultur und Kunst der betreffenden Sprachräume soll ein grundlegendes inter- und transkulturelles Verständnis geschaffen werden.
Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen
Linguistische Kompetenzen
Lautwahrnehmung, Aussprache und Intonation sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Eine Annäherung der Aussprache an die Standardaussprache ist anzustreben.
Wortschatz, grammatische Strukturen und Idiomatik sind in allen Fertigkeitsbereichen situationsorientiert, unter funktionalem Aspekt, im Kontext und systematisch zu erweitern. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler das produktive Sprachvermögen übertrifft.
Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.
Pragmatische Kompetenzen
Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einsetzen zu können, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben).
Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Kohäsion, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten.
Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist ein Bewusstsein für grundlegende Formen der non-verbalen Kommunikation zu schaffen (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körpersprache).
Soziolinguistische Kompetenzen
Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen und vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-erstsprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen. Handelt es sich bei der gelehrten Fremdsprache um eine internationale Verkehrssprache (Lingua franca), ist auch der Kontakt mit nicht-erstsprachlichen Aussprachevarianten zu ermöglichen.
Vielfältige Kommunikationssituationen
Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von privaten und öffentlichen situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restauration, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).
Vielfältige Themenbereiche
Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires (Handlungsfähigkeit/ Kommunikationsfähigkeit) sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten, wobei sowohl das Thema als auch der Komplexitätsgrad, mit dem es behandelt wird, dem sprachlichen Niveau der Schülerinnen und Schüler entsprechen soll (mögliche Themenbereiche sind zB Ich und mein Umfeld; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Rolle der Medien; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche, technische und politische Entwicklungen; kulturelle und interkulturelle Aspekte; Umwelt; Kunst in ihren Ausdrucksformen Literatur, Musik, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen.
Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Quellen zu erschließen, wobei bei der thematischen Auswahl fremdsprachiger Texte auch literarischen Werken ein angemessener Stellenwert einzuräumen ist.
Leistungsfeststellung
Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und behandelt werden können. In den Fremdsprachen mit standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung von Hilfsmitteln nicht zulässig. In Fremdsprachen ohne standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung eines Wörterbuches zulässig, der Einsatz von Lexika oder elektronischen Informationsmedien ist nicht zulässig.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzniveaus A1 – B2 des Europäischen Referenzrahmens (GER)
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 – B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Zielniveaus in den einzelnen Sprachen
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der zwölften Schulstufe:
- in der ersten lebenden Fremdsprache in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B2
- in der zweiten lebenden Fremdsprache sechsjährig in den Fertigkeitsbereichen Hören, Schreiben, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen das Niveau B1 und in Lesen das Niveau B2
- in der zweiten lebenden Fremdsprache vierjährig in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1
Linguistische Kompetenzen
Bei den linguistischen Kompetenzen ist zu beachten, dass
- die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B1 ein hinreichend breites Spektrum an sprachlichen Mitteln, die eher vorhersehbare Situationen beschreiben, korrekt erkennen und anwenden können.
- die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B2 in Texten zu einem breiten Spektrum an konkreten und abstrakten Themen auch komplexe grammatische, lexikalische und argumentative Strukturen erkennen und präzise anwenden können.
Teilkompetenzen und Lernsemester
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Werden verschiedenen Lernsemestern die gleichen Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.
Erste lebende Fremdsprache
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht zu behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
kurze Erzählungen verstehen können
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen können, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
Vergleiche anstellen können
für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Hören
unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird
Lesen
unkomplizierte, auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können
Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können*
die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung, auch in Form einer Präsentation, zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden*
Vergleiche anstellen können*
Schreiben
unkomplizierte, detaillierte Beschreibungen zu einer Reihe verschiedener vertrauter Themen verfassen können
in persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) Neuigkeiten übermitteln, die eigene Meinung dazu vertreten und Gedanken auch zu kulturellen Themen (zB Musik, Filme, literarische Texte) ausdrücken können
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Hören
unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird*
in Filmen und Radiosendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird
Lesen
längere, auch literarische Texte über vertraute Themen nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten zusammentragen können
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung mit einiger Sicherheit an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen können
Gedanken zu eher abstrakten, auch kulturellen Themen ausdrücken und sich darüber austauschen können (zB zu Filmen, literarischen Texten, Musik)
über eigene Erfahrungen berichten und dabei die eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben und sich darüber austauschen können
Schreiben
Erfahrungsberichte verfassen können, in denen Gefühle und Reaktionen in einem einfachen zusammenhängenden Text beschrieben werden
Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären können
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Hören
längeren Redebeiträgen und komplexer Argumentation folgen können, sofern die Thematik einigermaßen vertraut und der Rede- oder Gesprächsverlauf durch explizite Signale gekennzeichnet ist
die meisten Filme und Fernsehreportagen verstehen können, sofern Standardsprache gesprochen wird
Lesen
längere Texte, auch Berichte und Artikel, zu aktuellen Fragen sowie literarische Texte selbstständig lesen und verstehen können
lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können
eine Argumentation, auch in Form einer Präsentation, gut genug ausführen können, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden
Schreiben
mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können
Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären können sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Hören
Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexen Redebeiträgen zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können, wenn Standardsprache gesprochen wird
Lesen
Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Texten, auch literarischen, zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können
Texte zu aktuellen Fragen verstehen können, in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in vertrauten Situationen aktiv an informellen Diskussionen beteiligen können, indem man Stellung nimmt, einen Standpunkt darlegt, verschiedene Vorschläge beurteilt, Hypothesen aufstellt und auf Hypothesen reagiert
zu einer großen Bandbreite von unterrichtsbezogenen Themen klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und durch untergeordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen können
Schreiben
klare, detaillierte Beschreibungen zu verschiedenen vertrauten Themen verfassen können
unterschiedliche Texte schreiben können, in denen Argumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angegeben und die Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutert werden
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Hören
im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen können, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet; nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik können das Verständnis beeinträchtigen
Lesen
ein breites Spektrum an Texten (auch literarischen) auch zu weniger vertrauten Themen verstehen und die Hauptaussagen sowie spezifische Informationen und implizite Bedeutungen erfassen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner Themen sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen können
Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken, überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagieren können
ein breites Themenspektrum systematisch darlegen und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben und stützende Einzelheiten anführen können
Schreiben
unterschiedliche Texte schreiben können, in denen etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende Details angeführt werden; verschiedene Standpunkte gegeneinander abwägen können
klare detaillierte Texte zu einem breiten Spektrum an Themen verfassen, darin den Zusammenhang zwischen verschiedenen Ideen deutlich machen und die für das betreffende Genre geltenden Konventionen beachten können
8. Semester:
Hören
im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen können, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet; nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik können das Verständnis beeinträchtigen*
Lesen
ein breites Spektrum an Texten auch zu weniger vertrauten Themen verstehen und die Hauptaussagen sowie spezifische Informationen und implizite Bedeutungen erfassen können*
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner Themen sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen können*
ein breites Themenspektrum systematisch darlegen und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben und stützende Einzelheiten anführen können*
Schreiben
unterschiedliche Texte schreiben können, in denen etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende Details angeführt werden; verschiedene Standpunkte gegeneinander abwägen können*
klare detaillierte Texte zu einem breiten Spektrum an Themen verfassen können, darin den Zusammenhang zwischen verschiedenen Ideen deutlich machen und die für das betreffende Genre geltenden Konventionen beachten können*
Zweite lebende Fremdsprache sechsjährig
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen, auch memorierten Wendungen und Sätzen
gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten beschreiben können
Schreiben
kurze, unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können
eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird*
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel, über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können
Schreiben
kurze, unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können*
eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können*
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
Lesen
unkomplizierte auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können*
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können*
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können*
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
kurze Erzählungen verstehen können
Lesen
unkomplizierte, auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können*
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können*
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung, auch in Form einer Präsentation, zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinander gereiht werden
Vergleiche anstellen können
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können*
eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können*
detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Hören
unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache und mit vertrautem Akzent gesprochen wird
kurze Erzählungen verstehen können*
Lesen
längere Texte, auch Berichte und Artikel zu aktuellen Fragen sowie altersadäquate literarische Texte selbstständig lesen und verstehen können
lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können*
die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinander gereiht werden*
Vergleiche anstellen können*
für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
Schreiben
unkomplizierte Texte zu einer Reihe vertrauter Themen verfassen können und darin detaillierte Beschreibungen geben
Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen, einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können
für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Hören
unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird*
in Filmen und Radiosendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen können, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird
Lesen
Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexeren Texten zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können
Texte zu aktuellen Fragen, in denen Schreibende eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten, lesen und verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung mit einiger Sicherheit an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen können
ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können
Gedanken zu eher abstrakten, auch kulturellen Themen ausdrücken und sich darüber austauschen können (zB zu Filmen, literarischen Texten, Musik)
über eigene Erfahrungen berichten und dabei die eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben können
für Ansichten, Pläne und Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können*
Schreiben
Erfahrungsberichte schreiben können, in denen auch Gefühle und Reaktionen in einem einfachen zusammenhängenden Text vorkommen können
mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können
Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen, einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können*
8. Semester:
Hören
unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird*
Lesen
Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexeren Texten zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können*
Texte zu aktuellen Fragen, in denen Schreibende eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten, lesen und verstehen können*
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können*
eine Argumentation gut genug ausführen können, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden
Schreiben
mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können*
Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können*
Zweite lebende Fremdsprache vierjährig
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Hören
vertraute Wörter und ganz einfache Sätze, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, verstehen können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen
Lesen
kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen
einfache Fragen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt
einfache Wendungen und Sätze gebrauchen können, um Leute, die man kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt
Schreiben
eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können
ganz einfache persönliche Briefe, Notizen und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben und sich darin auch für etwas bedanken oder sich entschuldigen können
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Hören
die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
Lesen
kurze, einfache Texte mit einem frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)*
in einfachen kurzen Texten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen
über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen können
Schreiben
eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können*
ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können; sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen sowie auch über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten schreiben können
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird
Lesen
kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird
aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht*
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen*
gegenwärtige und vergangene Aktivitäten beschreiben können
Schreiben
kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können
eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird*
das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen können
Lesen
konkrete unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können
Schreiben
kurze unkomplizierte, zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können*
eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können*
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Hören
die Hauptpunkte verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
Lesen
konkrete, unkomplizierte, klar gegliederte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können*
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können*
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können*
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
kurze Erzählungen verstehen können
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme, literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
Vergleiche anstellen können
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
8. Semester:
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet*
kurze Erzählungen verstehen können*
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können*
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können*
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können*
die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden*
Vergleiche anstellen können*
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können*
detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können*
ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE (I und II)ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE (römisch eins und römisch II)
Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger)Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger)
Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler ohne ÖGS-Vorkenntnisse.
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz
Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache grundlegende kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Gebärden“, „mediales Gebärden“ in einer breiten Palette von privaten, beruflichen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.
Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz u.a.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.
Interkulturelle Kompetenz
Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.
Wenn sich Schülerinnen und Schüler im Klassenverband befinden, denen Fremdsprachen als Muttersprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu fördern als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.
Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen
Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind Kompetenzen im Dialog und im medialen Gebärden in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.
Beiträge zu den Bildungsbereichen Sprache und Kommunikation
Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.
Mensch und Gesellschaft
Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen sind die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.
Natur und Technik
Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche gebärdensprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.
Kreativität und Gestaltung
Im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe ist methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, mediales Gebärden als kreative Ausdrucksform). Dabei sind die Schülerinnen und Schüler in die Reflexion über den lernpsychologischen Gewinn des Einsatzes vielfältiger Kreativtechniken einzubeziehen.
Gesundheit und Bewegung
Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträgliche Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lehr- und Lernziel
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiches dialogisches und mediales Gebärden nötig sind.
Gleiche Gewichtung der Kompetenzbereiche
Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.
Berücksichtigung der Lernerinnen- und Lernersprache
Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über sprachliche Zwischenschritte annähern und Fehler ein selbstverständliches und konstruktives Merkmal des Sprachenlernens darstellen. Zielsprachliche Richtigkeit ist dennoch in einem sinnvollen Maß anzustreben; Abweichungen von der Zielsprache sind dabei stets niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln.
Zielsprache als Unterrichtssprache
Als Unterrichtssprache ist die ÖGS als Zielsprache so viel wie möglich einzusetzen, die deutsche Lautsprache hingegen so wenig wie nötig. Die Techniken der Übertragung und Übersetzung in andere Unterrichtssprachen sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf einem höheren Lernniveau hingegen sind Übertragung und Translation den Schülerinnen und Schülern als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.
Reflektierender Sprachenvergleich
Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- bzw. Muttersprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen bzw. mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Effizienz des Spracherwerbs zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis zu ermöglichen. Beim Erlernen einer weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).
Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien
Eine breite Streuung an schülerinnen- und schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mithilfe von Medien bzw. anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios, multimodales Klassenwörterbuch). Im Rahmen der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren. Unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich Lerntypen, Lernstile, Lerntempo, sozialer Fertigkeiten, Stärken und Schwächen sind auch in einer differenzierten Lernberatung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrpersonen bestmöglich zu berücksichtigen.
Vertrautheit mit Lehrmaterialien, Nachschlagewerken und Hilfsmitteln
Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken, Grammatikübersichten, zwei- und einsprachigen Wörterbüchern in Print-, Datenträger- und Online-Version sind die Schülerinnen und Schüler zu Geläufigkeit und Eigenständigkeit hinzuführen. Die Benutzung von zwei- bzw. einsprachigen Wörterbüchern ist bereits ab dem ersten Lernjahr zu üben. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen von Schularbeiten oder der Führung von Portfolios). Für die Aktualität der Lehrmaterialien, Medien und Arbeitsunterlagen ist laufend zu sorgen.
Einbindung authentischer Begegnungen
Im Fremdsprachenunterricht ist höchstmögliche Authentizität der zum Einsatz kommenden sprachlichen Mittel auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen zu fördern, deren Muttersprache die gelehrte Fremdsprache ist (zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im schulischen Alltag). Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen bzw. andere Formen von Besuchen und Kontakten zur Gebärdensprachgemeinschaft ermöglichen authentische Begegnungen.
Fächerübergreifende Aktivitäten
Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sind – im Sinne eines Gesamtsprachenkonzepts – in fächerübergreifender Kooperation mit anderen (klassischen und lebenden) Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch zu behandeln. Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sind – im Sinne eines Gesamtsprachenkonzepts – in fächerübergreifender Kooperation mit anderen (klassischen und lebenden) Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch zu behandeln. Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes.
Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen Linguistische Kompetenzen
Manuelle Parameter sind in dem Maße zu schulen, wie sie eine in der Zielsprache angemessene Verständigung gewährleisten. Eine Annäherung der Ausführung an die Standardausführung von Gebärden ist zwar wünschenswert, darf jedoch nicht zur Überforderung der Schülerinnen und Schüler führen. Wortschatz und Idiomatik sind situationsorientiert, im Kontext und systematisch zu erweitern. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler im Bereich von Wortschatz und Idiomatik das produktive Sprachvermögen übertrifft. Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihren Wortschatz durch außerschulische Lektüre gebärdensprachlicher Texte und literarischer Werke auch eigenständig zu erweitern. Grammatik ist im Fremdsprachenunterricht vorrangig unter dem funktionalen Aspekt zu erarbeiten; das heißt, die Beschäftigung mit spezifischen Sprachstrukturen und Grammatikübungen hat überwiegend im Rahmen themen- und situationsbezogener kommunikativer Aktivitäten und Strategien zu erfolgen. Das kognitive Erfassen von Regeln der Gebärden- und Satzbildung ist dabei in erster Linie als Lernhilfe zu nutzen und soll besonders strukturbetonten Lernerinnen- und Lernertypen entgegenkommen. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden grammatischen Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.
Pragmatische Kompetenzen
Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einzusetzen, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben). Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Logik, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten. Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist die Kenntnis grundlegender Formen der nonverbalen Kommunikation zu vermitteln (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körperhaltung, Augen- und Körperkontakt, Kontaktaufnahme sowie räumlicher Abstand von Sprecherinnen und Sprechern in Interaktionssituationen).
Soziolinguistische Kompetenzen
Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen bzw. vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu. Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch in den Kompetenzbereich „Sehverstehen“ zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-muttersprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen.
Vielfältige Kommunikationssituationen
Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von öffentlichen und privaten situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restaurant, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).
Vielfältige Themenbereiche und Textsorten
Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten (zB Sprache und ihre Anwendungsmöglichkeiten; Rolle der Medien; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche und politische Entwicklungen; Prozesse der Globalisierung; kulturelle und interkulturelle Interaktion; Umwelt; aktuelle Entwicklungen in Technik und Wissenschaft; Kunst in ihren Ausdrucksformen wie Literatur, Musik und Poesie, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen. Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Textsorten zu erschließen (zB gebärdensprachliche Sachverhaltsdarstellungen, Analysen, Stellungnahmen, Anweisungen, Zusammenfassungen, Berichte, Beschreibungen, Kommentare, Reflexionen, Geschichten, Dialoge, Märchen, Lieder, Gedichte). Im Sinne einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung ist bei der thematischen Auswahl gebärdensprachlicher Texte auch literarischen Werken ein entsprechender Stellenwert einzuräumen.
Länder und Kulturen
Durch entsprechende Auswahl der Unterrichtsmittel ist für grundlegende Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Kunst der Gebärdensprachgemeinschaft zu sorgen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Kultur der Gehörlosen und der Kultur der Hörenden in Österreich sollen bewusst werden.
Leistungsfeststellung
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Leistungsfeststellung“ des dritten Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Nachschlagewerken bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu gestatten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzniveaus A1 – A2 des Europäischen Referenzrahmens (GeR)
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des ECML. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Zielniveau
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Kompetenzbereichen das Niveau B1.
Teilkompetenzen und Lernsemester
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Werden verschiedenen Semestern die selben Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache erarbeitete Gebärden und Sätze verstehen, die sich auf sie selbst, ihre Familie oder auf konkrete Dinge um sie herum beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gebärdet.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen und kurzen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos einzelne vertraute Namen sowie einfache erarbeitete Gebärden und Sätze verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen:
Die Schülerinnen und Schüler können
sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartner/innen bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu gebärden, und den Schülerinnen und Schülern helfen zu formulieren, was sie zu gebärden versuchen.
erarbeitete Buchstaben des Fingeralphabets in einer langsamen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache erarbeitete Wendungen und Sätze anwenden, um erarbeitete Inhalte wiederzugeben (zB um Personen oder den eigenen Wohnort zu beschreiben).
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
eine kurze, einfache Nachricht (zB Feriengrüße) gebärden und technisch angemessen festhalten.
ein Kurzprofil ihrer selbst medial erstellen.
wesentliche Aspekte des medialen Gebärdens und des Gebärdens im direkten Kontakt miteinander vergleichen und entsprechend berücksichtigen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ÖGS als nationale Sprache und ihre Merkmale benennen.
Informationen über die Hörenden- und Gehörlosenkultur erfassen.
verschiedene Hör- und Hörsehbehinderungen benennen.
6. Klasse 3. Semester – Kompetenzmodul 3
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache visuelle Kommunikation (zB bekannte Wörter, einfache Aussagen und Fragen zu Themen aus dem persönlichen Umfeld) verstehen, sofern langsam und deutlich gebärdet wird.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos kurze und einfache Sätze zu vertrauten Themen verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich durch erarbeitete Gebärden auf einfache Art verständigen und ausdrücken.
einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt.
das Fingeralphabet in einer langsamen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
erarbeitete Inhalte in einfachen und kurzen Sätzen beschreiben (zB Menschen, Lebensbedingungen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen).
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
ein Kurzprofil zu ausgewählten Personen medial erstellen.
beim medialen Gebärden erarbeitete Satzstrukturen und Satztypen in einfachen und kurzen Mitteilungen dem Sprachniveau entsprechend anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
darauf schließen, dass ÖGS nicht international ist und jedes Land eine eigene Gebärdensprache hat.
Höflichkeitsformen und Gesprächsregeln benennen.
das soziale und das medizinische Modell, das Inklusionsmodell sowie die Geschichte der ÖGS beschreiben.
4. Semester – Kompetenzmodul 4
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Gebärden verstehen, wenn es um für sie wichtige Dinge geht (zB sehr einfache Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung).
das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos einfache, zusammenhängende Sätze verstehen.
in einfachen gebärdensprachlichen Alltagstexten (zB Nachrichten, Veranstaltungsankündigung) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, sofern es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um erarbeitete vertraute Themen und Tätigkeiten geht.
ein sehr kurzes und einfaches Kontaktgespräch führen.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation benennen.
das Fingeralphabet in einer angemessenen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
vertraute Inhalte (zB Familie, Wohnsituation, Ausbildung, Tätigkeiten) mit verschiedenen erarbeiteten Sätzen und einfachen Mitteln beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
eine ganz einfache persönliche Nachricht medial gebärden (zB um sich für etwas zu bedanken).
einfache Profile zu vertrauten Personen medial erstellen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die Gehörlosengeschichte und Gehörlosenkultur erläutern.
die regionalen Gehörloseninstitutionen und Angebote für Kinder und Familien nennen.
7. Klasse 5. Semester – Kompetenzmodul 5
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache, kurze Sätze und gebräuchliche Gebärden im Zusammenhang mit Themen des Alltags verstehen.
das Wesentliche von einfachen Mitteilungen und Anweisungen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längeren gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos die wichtigsten Informationen über vertraute Themen entnehmen, wenn deutlich und langsam gebärdet wird.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Fragen stellen, beantworten und auf Fragestellungen reagieren, sofern es sich um erarbeitete Themen handelt.
einfache Mittel anwenden, um ein kurzes und einfaches Gespräch zu beginnen, kurze Zeit in Gang zu halten und zu beenden.
unterschiedliche Dialogmuster erkennen.
ein einfaches Kontaktgespräch führen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen über Ereignisse, Erlebnisse oder Erfahrungen berichten.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze, einfache Notizen, Nachrichten und Mitteilungen zu vertrauten Themen medial gebärden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
sich mit der eigenen und mit anderen Kulturen auseinandersetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und/oder Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben.
6. Semester – Kompetenzmodul 6
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Sätze und vertraute Gebärden in alltäglichen Kommunikationssituationen verstehen.
klar gebärdete Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in längeren gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos konkrete, vorhersehbare Informationen (zB Nachrichten, Anleitungen) auffinden.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in erweiterten, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um bekannte Themen und Tätigkeiten geht.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation erkennen und benennen.
das Fingeralphabet verstehen und fließend produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen vertraute Inhalte (zB Familie, Personen, Wohnsituation, Ausbildung, Tätigkeiten) beschreiben und über erarbeitete Themen berichten.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze und einfache gebärdensprachliche Texte zu vertrauten Themen herstellen.
Notizen und Mitteilungen zu ausgewählten Themen medial gebärden.
eine komplexere persönliche Nachricht medial gebärden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft benennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und/oder Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben und reflektieren.
8. Klasse 7. Semester – Kompetenzmodul 7
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
visueller Kommunikation in vertrauten Situationen folgen, wenn klare Standardsprache verwendet wird.
einfache allgemeine Mitteilungen und Anweisungen aus dem persönlichen Interessensgebiet verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in längeren gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos komplexere Informationen auffinden und verstehen.
medial gebärdete persönliche Nachrichten verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
unterschiedliche Dialogmuster anwenden.
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute alltägliche Themen teilnehmen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache, kurze Beschreibungen zu vertrauten Themen geben.
kurze Geschichten oder Handlungen aus Büchern oder Filmen beschreiben.
ihre eigene Meinung zu vertrauten Themen formulieren.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze gebärdensprachliche Texte zu vertrauten Themen herstellen und dabei verschiedene Satztypen und Satzstrukturen richtig anwenden.
die Grammatik der österreichischen Gebärdensprache beim medialen Gebärden weitgehend richtig anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft benennen und beschreiben.
Informationen über ausgewählte kulturelle und historische Aspekte und Ereignisse der Gehörlosen- und Gebärdensprachgemeinschaft erarbeiten (zB Institutionen, Gehörlosensport, Gehörlosenkunst, berühmte gehörlose Persönlichkeiten).
technische Hilfsmittel und Nachschlagewerke für ÖGS anwenden.
8. Semester – Kompetenzmodul 8
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
visueller Kommunikation in verschiedenen Situationen folgen und deren Hauptaussagen verstehen, wenn klare Standardsprache oder eine vertraute Sprachvarietät verwendet wird.
Gesprächen und Mitteilungen über aktuelle Ereignisse und über Themen aus ihrem Interessengebiet die Hauptinformationen entnehmen, wenn relativ langsam und deutlich gebärdet wird.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
gebärdensprachliche Texte verstehen, wenn klare Standardsprache oder eine vertraute Sprachvarietät verwendet wird.
private Nachrichten verstehen, in denen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen berichtet wird.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
die meisten alltäglichen Kommunikationssituationen bewältigen, denen man in der Gehörlosengemeinschaft begegnet.
ohne Vorbereitung an Gesprächen über Themen teilnehmen, die ihnen vertraut sind, die sie persönlich interessieren oder die sich auf Themen des Alltags (zB Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse) beziehen.
mit dolmetschenden Personen umgehen und sie für ihre Bedürfnisse vorbereiten bzw. einsetzen.
das Fingeralphabet fließend produzieren und spontan in verschiedenen Kommunikationssituationen anwenden.
literarische gebärdensprachliche Prosatexte mit Hilfestellung erarbeiten.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Erfahrungen und Ereignisse oder ihre Träume, Hoffnungen und Ziele zu beschreiben.
kurz ihre Meinungen und Pläne erklären und begründen.
eine Geschichte erzählen oder die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben und ihre Reaktionen beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
über Themen, die ihnen vertraut sind oder sie persönlich interessieren, einfache zusammenhängende Texte medial gebärden.
persönliche Nachrichten gebärden, technisch angemessen verarbeiten und darin von Erfahrungen und Eindrücken berichten.
die Grammatik der österreichischen Gebärdensprache beim medialen Gebärden weitgehend richtig anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft, den Gehörlosensport, Gehörlosenkunst, berühmte gehörlose Persönlichkeiten, Nachschlagwerke für ÖGS beschreiben.
kulturelle und historische Aspekte und Ereignisse der Gehörlosen- und Gebärdensprachgemeinschaft benennen und beschreiben (zB Institutionen, Gehörlosensport, Gehörlosenkunst, berühmte gehörlose Persönlichkeiten).
technische Hilfsmittel und Nachschlagewerke für ÖGS anwenden und flexibel einsetzen.
Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene)Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene)
Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Coda) sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe I mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben.Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Coda) sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe römisch eins mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben.
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz
Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache grundlegende kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Gebärden“ und „mediales Gebärden“ in einer breiten Palette von privaten, beruflichen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.
Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz ua.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.
Interkulturelle Kompetenz
Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.
Wenn sich Schülerinnen und Schüler im Klassenverband befinden, denen Fremdsprachen als Muttersprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu fördern als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.
Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen
Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind Kompetenzen im Dialog und im medialen Gebärden in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.
Beiträge zu den Bildungsbereichen Sprache und Kommunikation
Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.
Mensch und Gesellschaft
Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen sind die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.
Natur und Technik
Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche gebärdensprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.
Kreativität und Gestaltung
In Fortsetzung zur Unterstufe ist im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, mediales Gebärden als kreative Ausdrucksform). Dabei sind die Schülerinnen und Schüler in die Reflexion über den lernpsychologischen Gewinn des Einsatzes vielfältiger Kreativtechniken einzubeziehen.
Gesundheit und Bewegung
Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträgliche Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lehr- und Lernziel
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiches dialogisches und mediales Gebärden nötig sind.
Gleiche Gewichtung der Kompetenzbereiche
Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.
Berücksichtigung der Lernerinnen- und Lernersprache
Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über sprachliche Zwischenschritte annähern und Fehler ein selbstverständliches und konstruktives Merkmal des Sprachenlernens darstellen. Zielsprachliche Richtigkeit ist dennoch in einem sinnvollen Maß anzustreben; sprachliche Abweichungen von der Zielsprache sind dabei stets niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln.
Zielsprache als Unterrichtssprache
Als Unterrichtssprache ist die ÖGS als Zielsprache so viel wie möglich einzusetzen, die deutsche Lautsprache hingegen so wenig wie nötig. Die Techniken der Übertragung und Übersetzung in andere Unterrichtssprachen sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf fortgeschrittenen Lernniveaus hingegen sind Übertragung und Translation den Schülerinnen und Schülern als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.
Reflektierender Sprachenvergleich
Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- bzw. Muttersprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen bzw. mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Effizienz des Spracherwerbs zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis zu ermöglichen. Beim Erlernen einer zweiten, dritten oder weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).
Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien
Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mithilfe von Medien bzw. anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios, multimodales Klassenwörterbuch). Im Rahmen der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren. Unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich Lerntypen, Lernstile, Lerntempo, sozialer Fertigkeiten, Stärken und Schwächen sind in einer differenzierten Lernberatung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrpersonen bestmöglich zu berücksichtigen.
Vertrautheit mit Lehrmaterialien, Nachschlagewerken und Hilfsmitteln
Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken, Grammatikübersichten, zwei- und einsprachigen Wörterbüchern in Print-, Datenträger- und Online-Version sind die Schülerinnen und Schüler zu Geläufigkeit und Eigenständigkeit hinzuführen. Die Benutzung von zwei- bzw. einsprachigen Wörterbüchern ist bereits ab dem ersten Lernjahr zu üben. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen von Schularbeiten oder der Führung von Portfolios). Für die Aktualität der Lehrmaterialien, Medien und Arbeitsunterlagen ist laufend zu sorgen.
Einbindung authentischer Begegnungen
Im Fremdsprachenunterricht ist höchstmögliche Authentizität der zum Einsatz kommenden sprachlichen Mittel auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen zu fördern, deren Muttersprache die gelehrte Fremdsprache ist (zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im schulischen Alltag). Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen bzw. andere Formen von Besuchen und Kontakten zur Gebärdensprachgemeinschaft ermöglichen authentische Begegnungen.
Fächerübergreifende Aktivitäten
Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sind – im Sinne eines Gesamtsprachenkonzepts – in fächerübergreifender Kooperation mit anderen (klassischen und lebenden) Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch zu behandeln. Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sind – im Sinne eines Gesamtsprachenkonzepts – in fächerübergreifender Kooperation mit anderen (klassischen und lebenden) Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch zu behandeln. Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes.
Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen Linguistische Kompetenzen
Manuelle Parameter sind in dem Maße zu schulen, wie sie eine in der Zielsprache angemessene Verständigung gewährleisten. Eine Annäherung der Ausführung an die Standardausführung von Gebärden ist zwar wünschenswert, darf jedoch nicht zur Überforderung der Schülerinnen und Schüler führen. Wortschatz und Idiomatik sind situationsorientiert, im Kontext und systematisch zu erweitern. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler im Bereich von Wortschatz und Idiomatik das produktive Sprachvermögen übertrifft. Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden ihren Wortschatz durch außerschulische Lektüre gebärdensprachlicher Texte und literarischer Werke auch eigenständig zu erweitern. Grammatik ist im Fremdsprachenunterricht vorrangig unter funktionalem Aspekt zu erarbeiten; das heißt, die Beschäftigung mit spezifischen Sprachstrukturen und Grammatikübungen hat überwiegend im Rahmen themen- und situationsbezogener kommunikativer Aktivitäten und Strategien zu erfolgen. Das kognitive Erfassen von Regeln der Gebärden- und Satzbildung ist dabei in erster Linie als Lernhilfe zu nutzen und soll besonders strukturbetonten Lerntypen entgegenkommen. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden grammatischen Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.
Pragmatische Kompetenzen
Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einzusetzen, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben). Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Logik, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten. Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist die Kenntnis grundlegender Formen der non-verbalen Kommunikation zu vermitteln (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körperhaltung, Augen- und Körperkontakt, Kontaktaufnahme sowie räumlicher Abstand von Sprecherinnen und Sprechern in Interaktionssituationen).
Soziolinguistische Kompetenzen
Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen bzw. vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu. Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch in den Kompetenzbereich „Sehverstehen“ zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-muttersprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen.
Vielfältige Kommunikationssituationen
Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von öffentlichen und privaten situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restaurant, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).
Vielfältige Themenbereiche und Textsorten
Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten (zB Sprache und ihre Anwendungsmöglichkeiten; Rolle der Medien; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche und politische Entwicklungen; Prozesse der Globalisierung; kulturelle und interkulturelle Interaktion; Umwelt; aktuelle Entwicklungen in Technik und Wissenschaft; Kunst in ihren Ausdrucksformen wie Literatur, Musik und Poesie, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen. Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Textsorten zu erschließen (zB gebärdensprachliche Sachverhaltsdarstellungen, Analysen, Stellungnahmen, Anweisungen, Zusammenfassungen, Berichte, Beschreibungen, Kommentare, Reflexionen, Geschichten, Dialoge, Märchen, Lieder, Gedichte). Im Sinne einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung ist bei der thematischen Auswahl gebärdensprachlicher Texte auch literarischen Werken ein entsprechender Stellenwert einzuräumen.
Länder und Kulturen
Durch entsprechende Auswahl der Unterrichtsmittel ist für grundlegende Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Kunst der Gebärdensprachgemeinschaft zu sorgen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Kultur der Gehörlosen und der Kultur der Hörenden in Österreich sollen bewusst werden.
Leistungsfeststellung
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Leistungsfeststellung“ des dritten Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Nachschlagewerken bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu gestatten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzniveaus A1 – A2 des Europäischen Referenzrahmens (GeR)
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des ECML. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Zielniveau
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Kompetenzbereichen das Niveau B2.
Teilkompetenzen und Lernsemester
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Werden verschiedenen Semestern die selben Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
Sätze und gebräuchliche Gebärden verstehen, wenn es um für sie wichtige Dinge geht (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung).
das Wesentliche von klaren, einfachen Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurzen gebärdensprachlichen Texten folgen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
in gebärdensprachlichen Alltagstexten (zB Nachrichten, Anleitungen) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden.
kurze persönliche Videonachrichten verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht.
ein kurzes Kontaktgespräch führen.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation benennen.
das Fingeralphabet verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
erarbeitete Inhalte (zB Familie, Wohnsituation, Ausbildung, Tätigkeiten) mit einfachen erarbeiteten Sätzen beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze Notizen und Mitteilungen medial gebärden.
eine kurze persönliche Nachricht medial gebärden (zB um sich für etwas zu bedanken).
wesentliche Aspekte des medialen Gebärdens und des Gebärdens im direkten Kontakt miteinander vergleichen und entsprechend berücksichtigen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ÖGS als nationale Sprache und ihre Merkmale benennen.
Informationen über die Hörenden- und Gehörlosenkultur erfassen.
verschiedene Hör- und Hörsehbehinderungen benennen.
6. Klasse 3. Semester – Kompetenzmodul 3
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
das Wesentliche von längeren Mitteilungen und Anweisungen verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge geht, zB Alltag, Schule, Freizeit.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
die wichtigsten Informationen in gebärdensprachlichen Texten über vertraute Themen verstehen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
aus einfachen Videosequenzen konkrete Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein Kontaktgespräch führen und in Gang halten.
das Fingeralphabet verstehen und fließend produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze Geschichten mit einfachen Mitteln erzählen und über persönliche Erfahrungen berichten.
Beschreibungen zu verschiedenen vertrauten Themen geben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
beim medialen Gebärden Satzstrukturen und Satztypen in kurzen Nachrichten, Mitteilungen und Notizen dem Sprachniveau entsprechend anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
darauf schließen, dass ÖGS nicht international ist und jedes Land eine eigene Gebärdensprache hat.
Höflichkeitsformen und Gesprächsregeln benennen.
das soziale und das medizinische Modell, das Inklusionsmodell sowie die Geschichte der ÖGS beschreiben.
4. Semester – Kompetenzmodul 4
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Hauptaussagen verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge geht, zB Alltag, Schule, Freizeit.
Gesprächen über aktuelle Ereignisse und über Themen aus ihrem Interessengebiet die Hauptinformationen entnehmen, wenn relativ langsam und deutlich gebärdet wird.
einfachen Monologen und Dialogen zu erarbeiteten Themen folgen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längere, einfache gebärdensprachliche Texte verstehen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
aus einfachen gebärdensprachlichen Texten konkrete Informationen entnehmen.
längere persönliche Videonachrichten verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
die meisten alltäglichen kommunikativen Situationen bewältigen, denen man in der Gehörlosengemeinschaft begegnet.
ohne Vorbereitung an Gesprächen über Themen teilnehmen, die ihnen vertraut sind, die sie persönlich interessieren oder die sich auf Themen des Alltags (zB Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse) beziehen.
mit dolmetschenden Personen umgehen und sie für ihre Bedürfnisse vorbereiten bzw. einsetzen.
das Fingeralphabet fließend produzieren und spontan in verschiedenen Kommunikationssituationen anwenden.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Erfahrungen und Ereignisse zu beschreiben.
kurz ihre Meinungen und Pläne erklären und begründen.
eine Geschichte erzählen oder die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben und ihre Reaktionen beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
komplexere Notizen und Mitteilungen medial gebärden.
persönliche Nachrichten medial gebärden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die Gehörlosengeschichte und Gehörlosenkultur erläutern.
die regionalen Gehörloseninstitutionen und Angebote für Kinder und Familien nennen.
7. Klasse 5. Semester – Kompetenzmodul 5
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
zu ausgewählten und vorbereiteten Themen Argumente erkennen.
klar formulierte Anleitungen und Anweisungen verstehen.
längeren, einfachen Monologen und Dialogen zu erarbeiteten Themen folgen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längere, einfache medial gebärdete Nachrichten und Texte in gebräuchlicher Alltagssprache zu erarbeiteten Themen weitgehend verstehen.
in längeren, einfachen gebärdensprachlichen Texten oder Videosequenzen nach konkreten Informationen suchen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
die meisten kommunikativen Situationen des Alltags weitgehend selbständig bewältigen.
unterschiedliche Dialogmuster verstehen und anwenden.
eine Reihe von Mitteln anwenden, um ein Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und zu beenden.
eigene Argumente sowie die persönliche Meinung vermitteln und begründen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in zusammenhängenden Sätzen über Ereignisse, Erfahrungen und Erlebnisse berichten sowie ihre Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben.
detaillierte Beschreibungen zu vertrauten Themen geben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
grundlegende Regeln der Grammatik der österreichischen Gebärdensprache beim medialen Gebärden weitgehend richtig anwenden.
ausgewählte gebärdensprachliche Texte in einem angemessenen Umfang herstellen und beurteilen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
sich mit der eigenen und mit anderen Kulturen auseinandersetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben.
6. Semester – Kompetenzmodul 6
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
dialogische und monologische Beiträge (zB Vorträge, Interviews) zu erarbeiteten Themen verstehen.
alltäglichen Gesprächen folgen.
einfache Argumente erkennen, wenn ihnen das Thema vertraut ist.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
verschiedene gebärdensprachliche Texte verstehen, in denen vor allem gebräuchliche Alltagssprache vorkommt.
private mediale Nachrichten verstehen, in denen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen berichtet wird.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich so spontan und fließend zu alltäglichen Themen verständigen, dass ein Gespräch mit Native Signern möglich ist.
sich in vertrauten Situationen aktiv an einer Diskussion beteiligen.
gedolmetschter Kommunikation weitgehend folgen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
zu ausgewählten Themen aus ihren Interessengebieten eine klare und detaillierte Darstellung geben.
einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern.
Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
über Themen, die ihnen vertraut sind oder sie persönlich interessieren, zusammenhängende Texte medial gebärden.
persönliche Nachrichten medial gebärden, technisch angemessen verarbeiten und darin von Erfahrungen und Eindrücken berichten.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft benennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben und reflektieren.
8. Klasse 7. Semester – Kompetenzmodul 7
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
dialogische und monologische Beiträge (zB Vorträge, Interviews) zu alltäglichen oder vertrauten Themen verstehen.
der Kommunikation in vielfältigen alltäglichen Situationen folgen.
Argumente erkennen und nachvollziehen, wenn ihnen das Thema vertraut ist.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
verschiedene gebärdensprachliche Texte aus einer Reihe von Situationen aus dem alltäglichen Leben und zu aktuellen Ereignissen verstehen.
ausgewählte Nachrichtensendungen und Reportagen zu vertrauten Themen verstehen.
Abhandlungen mit Hilfestellung erfassen, in denen die Gebärdenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten.
literarische gebärdensprachliche Prosatexte mit Hilfestellung erarbeiten.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in unterschiedlichen Situationen fließend verständigen.
in Diskussionen das Wort ergreifen und aktiv an Diskussionen teilnehmen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
detailliert über Ereignisse, Erlebnisse und Erfahrungen berichten und ihre persönlichen Eindrücke wiedergeben.
detaillierte Darstellungen zu verschiedenen ausgewählten Themen geben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einem Text oder Bericht Informationen in logischer Reihenfolge wiedergeben.
die Grammatik der österreichischen Gebärdensprache beim medialen Gebärden richtig anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft benennen und beschreiben.
Informationen über ausgewählte kulturelle und historische Aspekte und Ereignisse der Gehörlosen- und Gebärdensprachgemeinschaft erarbeiten (zB Institutionen, Gehörlosensport, Gehörlosenkunst, berühmte gehörlose Persönlichkeiten).
technische Hilfsmittel und Nachschlagewerke für ÖGS anwenden.
8. Semester – Kompetenzmodul 8
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längere dialogische und monologische Beiträge (zB Vorträge, Interviews) verstehen.
komplexer Argumentation folgen, wenn ihnen das Thema einigermaßen vertraut ist.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
verschiedene gebärdensprachliche Texte über vielfältige Themen verstehen.
die meisten Nachrichtensendungen und aktuellen Reportagen verstehen.
Abhandlungen verstehen, in denen die Gebärdenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten.
literarische gebärdensprachliche Prosatexte schätzen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich so verständigen, dass ein fließendes Gespräch mit Native Signern über verschiedene Themen möglich ist.
sich aktiv an einer Diskussion beteiligen und ihre Ansichten begründen und verteidigen.
gedolmetschter Kommunikation folgen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
zu verschiedenen Themen eine klare und detaillierte Darstellung geben.
einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und begründen.
Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben und begründen.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
über eine Vielzahl von Themen, die sie interessieren, klare und detaillierte Texte medial gebärden.
in einem Text oder Bericht Informationen wiedergeben sowie Argumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen.
Nachrichten medial gebärden und darin die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen deutlich machen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
kulturelle und historische Aspekte und Ereignisse der Gehörlosen- und Gebärdensprachgemeinschaft benennen und beschreiben (zB Institutionen, Gehörlosensport, Gehörlosenkunst, berühmte gehörlose Persönlichkeiten).
technische Hilfsmittel und Nachschlagewerke für ÖGS anwenden und flexibel einsetzen.
LATEIN
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Lateinunterricht öffnet den Zugang zur europäischen Sprachenlandschaft:
er führt über den Spracherwerb zum Übersetzen und Interpretieren von Originaltexten
er erleichtert durch modellhafte Sprachbetrachtung und Sprachreflexion das Erlernen von Fremdsprachen und vertieft das Verständnis für die Erstsprache
er gibt Einblick in wissenschaftliche Fachsprachen
er steigert somit die aktive und passive Sprachkompetenz.
Latein eröffnet durch intensive Auseinandersetzung mit Schlüsseltexten Europas vielfältige Zugänge zur europäischen Geisteswelt:
Latein schlägt Brücken von der antik-heidnischen Kultur über das christlich geprägte Mittelalter, über Humanismus und Aufklärung bis in die Gegenwart
Latein bietet einen Einblick in die Grundlagen und die Entwicklung der europäischen Literatur- und Kunstgeschichte
Latein vermittelt beispielhaft die Rezeption und Wirkungsgeschichte von Ideen, Motiven und Stoffen europäischen Bewusstseins
Latein fördert somit das historische Denken und die „kulturelle Erinnerung“.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Latein führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen aus verschiedenen historischen Epochen zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren. Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst werden Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Erfassen von komplexen Sprachstrukturen und Textsequenzen; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; Steigerung der persönlichen Ausdrucksfähigkeit in der Präsentation
Mensch und Gesellschaft
Bewusstmachen der Verantwortung für die eigene Person, die Gesellschaft und die Umwelt; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit; flexibler Umgang mit den Herausforderungen im sozialen Kontext
Natur und Technik
Förderung des analytischen und systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für ethische Problemstellungen im Zusammenhang mit Mensch, Natur und Umwelt
Kreativität und Gestaltung
Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen
Gesundheit und Bewegung
Kontrastive Betrachtung von Körperlichkeit, Gesundheitsbewusstsein und Lebensstil
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die grundlegenden Kompetenzen des Fachs Latein manifestieren sich im Übersetzen von lateinischen Originaltexten und im Lösen von Arbeitsaufgaben.
Differenzierung zwischen vier- und sechsjährigem Latein
Die fachlichen Anforderungsprofile von vier- und sechsjährigem Latein unterscheiden sich durch folgende Kriterien:
Umfang, Vielfalt und Komplexität der Aufgabenstellung
Umfang des Übersetzungstextes
Anzahl und Art der sprachlichen und sachlichen Anmerkungen bei den Aufgabenstellungen
Länge und Vielfalt der Vergleichstexte bzw. Vielfalt der Vergleichsmedien
Ausmaß der für die Bearbeitung der Aufgabenstellung erforderlichen Selbstständigkeit und Reflexionsfähigkeit
Unterrichten in Modulen
Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf der Lektüre von Originaltexten unterschiedlicher Gattung und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit des Moduls sind Texte auch kursorisch oder in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten und für die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen.
Alle Module sind zu behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, soweit dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung der für das Modul relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche und inhaltliche Phänomene sind anzustreben.
Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung
Zur Steigerung der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig und projektorientiert zu arbeiten.
Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren.
Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden.
Die Schülerinnen und Schüler sind möglichst früh zu einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten.
Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten.
Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben.
Leistungsfeststellungen
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten.
Um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden.
Bildungs- und Lehraufgabe: Kompetenzmodell
Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Latein relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Interpretationskompetenzen.
Es ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen.
Übersetzungskompetenzen
den Grundwortschatz themenspezifisch erweitern und vertiefen
zunehmende Sicherheit bei der effizienten Benutzung des Wörterbuchs gewinnen
Kenntnisse der Morphologie und Syntax festigen
den Ausgangstext semantisch richtig in die Zielsprache übertragen
bei der Formulierung der Übersetzung die Normen der Zielsprache, vor allem in den Bereichen Wortstellung, Textkohärenz und Idiomatik einhalten
Interpretationskompetenzen
Wortebene: Sammeln und Auflisten
Satzebene: Gliedern und Strukturieren
mit zunehmender Kompetenz auf der Textebene: Zusammenfassen und Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Kommentieren und Stellung nehmen, kreatives Auseinandersetzen und Gestalten
Lehrstoff (Latein vierjährig):
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Vertrautheit gewinnen mit den Grundzügen des spezifischen Ordnungssystems der lateinischen Morphologie und der lateinischen Syntax
durch unterschiedliche Lerntechniken und Sprachvergleich einen Basiswortschatz aufbauen unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern
Einblick gewinnen in die antike Kultur und ihr Fortwirken bis in die Gegenwart
Kenntnisse der lateinischen Morphologie (Verb: Indikativ aktiv und passiv, Infinitive; Nomen: Kasus und Kongruenz, Adjektiva und Adverbia samt Steigerung, häufige Pronomina, Präpositionen) und der lateinischen Syntax (einfache Satzgefüge) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerben und erweitern
Einblick gewinnen in Aspekte der Wortbildungslehre (Präfixe und Suffixe)
sich auseinandersetzen mit der antiken Kultur und ihrem Fortwirken bis in die Gegenwart
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Kenntnisse der lateinischen Morphologie (zB Verb: Partizipia; Konjunktiv aktiv und passiv, nd-Formen) und Syntax (zB satzwertige Konstruktionen, konjunktivische Haupt- und Gliedsätze) und der Wortbildungslehre erweitern und vertiefen
den Basiswortschatz ausbauen und festigen und den Umgang mit dem Wörterbuch erlernen
vertiefte Einsichten in die antike Kultur und ihr Fortwirken gewinnen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Kenntnisse der lateinischen Morphologie (zB Verb: Partizipia; Konjunktiv aktiv und passiv, nd-Formen) und Syntax (zB satzwertige Konstruktionen, konjunktivische Haupt- und Gliedsätze) und der Wortbildungslehre erweitern und vertiefen
ab dem Beginn der Lektürephase die Kenntnisse der Morphologie und Syntax nach den Erfordernissen der Textsorte vertiefen und erweitern
die effiziente Benutzung des Wörterbuchs trainieren
Schlüsseltexte aus der europäischen Geistes- und Kulturgeschichte
anhand von einfachen Beschreibungen nichteuropäischer Lebensformen eigene Standpunkte reflektieren und Toleranz für das Anders-Denken und Anders-Sein entwickeln
Verständnis gewinnen für den Einfluss der Romanisierung auf die Regionen Europas unter Berücksichtigung der Austria Latina
anhand von einfachen Texten aus Bibel und Hagiographischen Texten das Christentum als prägende Kraft Europas kennen lernen
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Heiteres und Hintergründiges
am Beispiel der kleinen Form wie Epigramm, Anekdote und Fabel erleben, wie gesellschaftliche und politische Missstände und menschliche Schwächen in humoristischer Weise thematisiert und kommentiert werden
Politik und Rhetorik
durch die Lektüre von historischen und philosophischen Texten Grundkenntnisse über mögliche Staats- und Gesellschaftsformen und ihre Entwicklung kennen lernen
die Mittel der Rhetorik als Instrument politischer und gesellschaftlicher Prozesse verstehen lernen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Der Mensch in seinem Alltag
anhand von verschiedenen Texten und Textsorten mit dem Alltagsleben in unterschiedlichen sozialen Gefügen und Epochen vertraut werden und durch Vergleich mit der eigenen Lebenssituation ein erweitertes Kulturverständnis gewinnen
Liebe, Lust und Leidenschaft
durch die Auseinandersetzung mit der dichterischen Darstellung von persönlichen Empfindungen und zwischenmenschlichen Beziehungen die Bedeutung von Liebe und Partnerschaft für die eigene Lebenswelt reflektieren
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Formen der Lebensbewältigung
sich anhand von Texten philosophischen und religiösen Inhalts mit Grundfragen der menschlichen Existenz beschäftigen
Lösungsmodelle, wie sie die antike Philosophie und religiöse Denkmodelle bieten, als Anregung für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen
Mythos und Rezeption
wirkungsmächtige Beispiele des antiken Mythos kennen lernen und sein Fortleben in verschiedenen Bereichen der Kunst und Literatur anhand von Beispielen nachvollziehen
8. Semester:
Fachsprachen und Fachtexte
fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Mathematik, Naturwissenschaften und Recht mit Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes und der Wortbildungslehre erschließen
anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse von der Antike bis zur Neuzeit nachvollziehen und Latein als zentrale und prägende Sprache der Wissenschaft kennen lernen
Lehrstoff (Latein sechsjährig):
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Gestalten und Persönlichkeiten aus Mythologie und Geschichte
anhand von einfachen Texten verschiedene Gestalten aus Mythologie und Geschichte, welche die europäische Geistes- und Kulturgeschichte geprägt haben, kennen lernen
Austria Latina
die Spuren der Romanisierung und Christianisierung in den Gebieten des heutigen Österreich und seiner Nachbarn kennen lernen
ausgehend von schriftlichen und archäologischen Zeugnissen im lokalen und regionalen Umfeld eine Vorstellung von den vielfältigen prägenden Einflüssen auf das heutige Österreich gewinnen
Begegnung und Umgang mit dem Fremden
durch die Auseinandersetzung mit literarischen Zugängen zu fremden Lebens- und Denkformen (zB Ethnographie, Reisebericht, …) eigene Standpunkte gewinnen und dabei lernen, das Anders-Denken und Anders-Sein zu reflektieren und zu respektieren
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Der Mythos und seine Wirkung
den antiken Mythos in seiner bildhaften Darstellung menschlichen Daseins und seinem Versuch einer Welterklärung begreifen und seine vielfältige Wirkung in allen Bereichen der Kunst bis hin zum persönlichen Umfeld verstehen
Eros und Amor
mit dem facettenreichen Phänomen Liebe in unterschiedlicher literarischer Darstellung vertraut werden und dabei auch erleben, wie ein lyrisches Ich seine Empfindungen ausdrückt
sich in der Auseinandersetzung mit Leid und Leidenschaft großer Liebender über die Bedeutung von Liebe und Partnerschaft für das eigene Leben bewusst werden
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Rhetorik, Propaganda, Manipulation
grundlegende Formen und Elemente rhetorischer Darstellung kennen lernen, die sprachlichen Instrumente und Effekte auch praktisch umsetzen und dabei anhand literarischer Beispiele erkennen, welche Risiken einseitige Propaganda in sich birgt
Witz, Spott, Ironie
Humor als gesellschaftliches und literarisches Phänomen erleben, das zeitgebundenen Konventionen unterliegt und in Formen wie Komödie, Epigramm, Satire und Anekdote lebendig wird
in kreativ-kritischer Auseinandersetzung die Grenze zwischen Lachen und Lächerlichkeit ausloten
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Politik und Gesellschaft
die Voraussetzungen für die Entwicklung unterschiedlicher Staats- und Gesellschaftsordnungen verstehen
Mechanismen der Politik und die aktive und passive Rolle der Einzelnen zwischen Freiheit und Verantwortung in der Gemeinschaft verstehen
gesellschaftliche Defizite als Ursache von Auseinandersetzungen bzw. utopischen Lösungsansätzen kennen lernen
Herkunft, Idee und Bedeutung Europas
die Entwicklung Europas zu einem Kulturraum kennen lernen
ausgehend vom Mythos anhand von Schlüsseltexten der europäischen Geschichte Einsicht in politische und gesellschaftliche Strukturen gewinnen und das Verständnis für die europäische Identität stärken
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Der Mensch in seinem Alltag
anhand von Texten aus verschiedenen Epochen Bereiche des Alltagslebens wie Familie und Erziehung, Wohnen und Architektur, Massenunterhaltung, Sklaverei, Ernährung und Gesundheit usw. kennen lernen und durch Vergleich mit der eigenen Lebenssituation ein erweitertes Kulturverständnis gewinnen
Fachsprachen und Fachtexte
fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Naturwissenschaften, Mathematik und Recht mit Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes und der Wortbildungslehre erschließen
anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse von der Antike bis zur Neuzeit nachvollziehen und Latein als zentrale und prägende Sprache der Wissenschaft kennen lernen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Suche nach Sinn und Glück
sich kritisch mit philosophischen und poetischen Texten zu Grundfragen der menschlichen Existenz auseinandersetzen und dabei Lösungsmodelle als Anregung für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen
„Religion“
Grundzüge der Entwicklung der antik-heidnischen Religionen und des Christentums nachvollziehen und deren bis in die Gegenwart reichende Kultur und Politik prägende Wirkung erkennen
im Sinn der Erziehung zu Toleranz sowohl die Auseinandersetzungen zwischen den Religionen (antike Religionen – Christentum – Judentum – Islam) als auch ihr Zusammenwirken verstehen
8. Semester
Rezeption in Sprache und Literatur
Kenntnisse über die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Sprache erwerben und diese aktiv im Sprachvergleich (romanische und slawische Sprachen, Deutsch, Englisch) anwenden
ausgehend von Originaltexten Einblick gewinnen, wie sehr Gattungen und Motive der lateinischen Literatur die westliche Kultur bis in die Gegenwart beeinflussen
GRIECHISCH
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Griechischunterricht
eröffnet durch intensive, exemplarische und diachrone Auseinandersetzung mit sprachlichen Phänomenen und Textinhalten vielfältige Zugangsmöglichkeiten zu zentralen Bereichen von Wissenschaft, Politik und Kultur
verhilft den Schülerinnen und Schülern zu denkerischer Tiefe und Orientierung in einer immer komplexeren und schnelllebigen Welt und sensibilisiert und befähigt zur Teilnahme am intellektuellen Dialog
ermöglicht authentische Begegnungen mit Texten, die Europas Kultur geprägt haben und sie bis heute bestimmen
bietet einen Einblick in die Grundlagen und Entwicklung der europäischen Literatur- und Kunstgeschichte
befähigt die Schülerinnen und Schüler, archetypische Mythen und Paradigmen kennen zu lernen, sie zu rezipieren und in kritischer Auseinandersetzung mit ihnen Eigenständigkeit zu gewinnen
vermittelt Einsicht in wissenschaftliche Fachsprachen, in die Bildungsprinzipien wissenschaftlicher Fachterminologien sowie in den europäischen Kulturwortschatz
macht eine kontinuierliche Sprachentwicklung von fast drei Jahrtausenden nachvollziehbar und öffnet den Zugang zur byzantinischen Geisteswelt, die den osteuropäischen und vorderasiatischen Raum nachhaltig beeinflusst hat.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Griechisch führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren.
Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst wird Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Erfassen von komplexen Sprachstrukturen und Ausdrucksmöglichkeiten; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; das dialogische Prinzip als Mittel der Kommunikation
Mensch und Gesellschaft
Einsicht in die Genese von gesellschaftlichen und politischen Ordnungssystemen und deren Bedeutung für das Individuum; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit
Natur und Technik
Förderung des analytischen und systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für naturwissenschaftliche Problemstellungen
Kreativität und Gestaltung
Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen
Gesundheit und Bewegung
Bewusstmachen der politisch-gesellschaftlich-religiösen Bedeutung von Sport und des agonalen Gedankens in der Antike und ihrer Wirkung bis in die Gegenwart
Die grundlegenden Kompetenzen des Fachs Griechisch manifestieren sich im Übersetzen von griechischen Originaltexten und im Lösen von Arbeitsaufgaben.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die grundlegenden Kompetenzen des Unterrichtsgegenstandes Griechisch manifestieren sich im Übersetzen von griechischen Originaltexten und im Lösen von Arbeitsaufgaben.
Unterrichten in Modulen
Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf der Lektüre von Originaltexten unterschiedlicher Gattung und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit des Moduls sind Texte auch kursorisch oder in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten und für die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen.
Alle Module sind zu behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, sofern dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung der für das Modul (die Einheit) relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche und inhaltliche Phänomene sind anzustreben.
Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung
Zur Steigerung der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig und projektorientiert zu arbeiten.
Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren.
Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden.
Die Schülerinnen und Schüler sind möglichst früh zu einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten.
Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten.
Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben.
Schriftliche Leistungsfeststellungen
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten.
Um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzmodell
Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Griechisch relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Interpretationskompetenzen.
Es ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen.
Übersetzungskompetenzen
den Grundwortschatz themenspezifisch erweitern und vertiefen
zunehmende Sicherheit bei der effizienten Benutzung des Wörterbuchs gewinnen
Kenntnisse der Morphologie und Syntax festigen
den Ausgangstext semantisch richtig in die Zielsprache übertragen
bei der Formulierung der Übersetzung die Normen der Zielsprache, vor allem in den Bereichen Wortstellung, Textkohärenz und Idiomatik einhalten
Interpretationskompetenzen
Wortebene: Sammeln und Auflisten
Satzebene: Gliedern und Strukturieren
mit zunehmender Kompetenz auf der Textebene: Zusammenfassen und Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Belegen und Nachweisen, Kommentieren und Stellung nehmen, Kreatives Auseinandersetzen und Gestalten
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Vertrautheit gewinnen mit der griechischen Schrift und den Grundzügen der attischen Morphologie, Kasuslehre und Syntax
einen Basiswortschatz aufbauen unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern durch unterschiedliche Lerntechniken und Sprachvergleich
Einblick gewinnen in die antike griechische Kultur und ihr Fortwirken bis in die Gegenwart
die Kenntnisse der attischen Morphologie (Verb: Verba auf –ω, verba contracta, unregelmäßige Stammformen häufiger Verba, alle Formen außer Plusquamperfekt, Futur II und Dual; Nomen: Deklination der Substantiva und Adjektiva und häufiger Pronomina; Adverbia, Steigerung), Kasuslehre und Syntax (einfache Satzgefüge und satzwertige Konstruktionen, Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und einfachen Gliedsätzen) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerbendie Kenntnisse der attischen Morphologie (Verb: Verba auf –ω, verba contracta, unregelmäßige Stammformen häufiger Verba, alle Formen außer Plusquamperfekt, Futur römisch II und Dual; Nomen: Deklination der Substantiva und Adjektiva und häufiger Pronomina; Adverbia, Steigerung), Kasuslehre und Syntax (einfache Satzgefüge und satzwertige Konstruktionen, Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und einfachen Gliedsätzen) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerben
Einblick gewinnen in Aspekte der Wortbildungslehre (Präfixe, Suffixe etc.)
sich auseinandersetzen mit der antiken Kultur und ihrem Fortwirken bis in die Gegenwart
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Kenntnisse der attischen Morphologie (Konjunktiv- und Optativformen, Stammformen häufiger unregelmäßiger Verba) und Syntax (Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und Gliedsätzen) sowie der Wortbildungslehre erwerben und erweitern
den Basiswortschatz ausbauen und festigen und den Umgang mit dem Wörterbuch erlernen
vertiefte Einsichten in die antike Kultur und ihr Fortwirken gewinnen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Kenntnisse der attischen Morphologie (Verba auf –μi) und Syntax (komplexe Satzstrukturen) erwerben und erweitern und den Wortschatz erweitern
ab dem Beginn der Lektürephase die Kenntnisse der Morphologie und Syntax nach den Erfordernissen der Textsorte vertiefen und erweitern
die effiziente Benutzung des Wörterbuchs trainieren
Das Neue Testament als Basistext Europas
einen Überblick über den Aufbau und die verschiedenen Textsorten der biblischen Schriften gewinnen und dabei das Bibelgriechische in Grundzügen als einen entscheidenden Schritt hin zum Neugriechischen kennen lernen
Spott und Satire als Phänomene einer kritischen Gesellschaft
Verständnis dafür entwickeln, wie und warum traditionelle Götter- und Wertvorstellungen unter dem Einfluss philosophischer und gesellschaftlicher Entwicklungen kritisch hinterfragt und ins Lächerliche gezogen worden sind
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Sokrates als Typ und Archetyp des Philosophierens
die Gestalt des Sokrates und seine konsequente philosophische Haltung kennen lernen
sich mit Methoden und Inhalten seines Denkens auseinandersetzen und einen ersten Einblick in die prägende Wirkung seiner Denkstrategien gewinnen
Das griechische Denken als Fundament der Wissenschaften
das Denken der jonischen Naturphilosophen und ihre Modelle der Welterklärung als Ausgangspunkt westlicher Philosophie und Naturwissenschaft kennen lernen
sich exemplarisch mit grundsätzlichen philosophischen Fragen auseinandersetzen
fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Mathematik, Naturwissenschaften mit Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes und der Wortbildungslehre erschließen
anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse der griechischen Antike nachvollziehen und Griechisch als eine prägende Sprache der Naturwissenschaften kennen lernen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Das griechische Epos als Prototyp europäischer Literatur
anhand der Lektüre vertraut werden mit den spezifischen Merkmalen der homerischen Kunstsprache, der Metrik, dem historischen Hintergrund der kretisch-mykenischen Kultur und der Tradition des epischen Gesangs
einen Überblick über den Aufbau der homerischen Epen gewinnen und Verständnis für die enorme Bedeutung des Mythos im Hinblick auf die Ausbildung der griechischen Identität sowie seine Wirkung auf Literatur und Geistesgeschichte entwickeln
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Das griechische Drama als Ursprung des europäischen Theaters
Bewusstsein für die religiösen Wurzeln der griechischen Komödie und Tragödie entwickeln
Kenntnisse über Form und Aufbau des griechischen Dramas, die gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Theateraufführungen und über griechische Theaterbauten aneignen
durch die Lektüre und durch die Begegnung mit den Werken der großen Dramatiker Zugang zu bestimmenden Motiven und Stoffen der Weltliteratur finden
Die griechische Historiographie als Grundlage europäischen Geschichtsdenkens
die Vorstufen und Voraussetzungen der Geschichtsschreibung und deren bedeutendste Vertreter kennen lernen
sich anhand ausgewählter Passagen mit unterschiedlichen Geschichtsauffassungen und mit der Problematik objektiver Darstellung auseinander setzen
8. Semester:
Die griechische Lyrik als Impuls für die Darstellung subjektiven Empfindens
zu verschiedenen Formen griechischer Lyrik Zugang finden, deren Wirkung auf spätere Literaturen kennen lernen und sich mit einzelnen Gedichten kreativ auseinander setzen
GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Gemäß § 6 Abs. 4 des Schulorganisationsgesetzes können mehrere Gegenstände zu einem einzigen Gegenstand zusammengefasst werden. Der Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung fasst die Gegenstände Geschichte (5. und 6. Klasse) und Geschichte und Politische Bildung (7. und 8. Klasse) zusammen. Ziel ist es, in allen Schulstufen historisches Denken sowie politisches Denken und Handeln zu vermitteln, um das angestrebte reflektierte und (selbst)reflexive Geschichts- und Politikbewusstsein zu erreichen.Gemäß Paragraph 6, Absatz 4, des Schulorganisationsgesetzes können mehrere Gegenstände zu einem einzigen Gegenstand zusammengefasst werden. Der Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung fasst die Gegenstände Geschichte (5. und 6. Klasse) und Geschichte und Politische Bildung (7. und 8. Klasse) zusammen. Ziel ist es, in allen Schulstufen historisches Denken sowie politisches Denken und Handeln zu vermitteln, um das angestrebte reflektierte und (selbst)reflexive Geschichts- und Politikbewusstsein zu erreichen.
Im Unterricht sind dazu Einsichten in die Grundstrukturen und den Wandel zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu vermitteln.
Die Schülerinnen und Schüler sollen ein reflektiertes und (selbst)reflexives historisches und politisches Bewusstsein entwickeln, das von regionalen Bezügen bis zur weltumspannenden Dimension reicht. Dies soll auch die Basis für ein Verständnis gegenüber unterschiedlichen kulturellen Werten und eine wertschätzende Beziehung zu anderen gegenwärtigen Lebensformen bieten. Das Gewinnen einer differenzierten Betrachtungsweise durch Begegnungen mit dem räumlich, kulturell und zeitlich Anderen soll dazu einen Beitrag leisten. Der Überwindung von Vorurteilen, Rassismen und Stereotypen ist dabei besondere Beachtung zu schenken. Akzeptanz und gegenseitige Achtung fördern eine kritische Identitätsbildung.
Orientiert an der Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter sollen Schülerinnen und Schüler auch erkennen können, dass Geschlechterrollen und Geschlechterverhältnisse in Vergangenheit und Gegenwart unterschiedlich definiert waren und sind, demnach veränderbar und gestaltbar sind. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters befähigt werden, Sachverhalte und Probleme in ihrer Vielschichtigkeit, ihren Ursachen und Folgen zu erfassen und ein an den Menschenrechten orientiertes Politik- und Demokratieverständnis zu erarbeiten. Dies verlangt eine entsprechende Praxismöglichkeit im Lebens- und Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler.
Durch den Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, soziale, kulturelle, wirtschaftliche und politische Handlungsweisen im Kontext der jeweiligen Zeit kritisch zu analysieren sowie die Ursachen, Unterschiede und Funktionen von Religionen und Ideologien zu erkennen und zu kritisieren.
Bei der Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Phänomenen in Vergangenheit und Gegenwart soll durch das Bewusstmachen der vielfältigen Ursachen und Verläufe sowie der verschiedenen Möglichkeiten ihrer Deutung eine multiperspektivische Betrachtungsweise gefördert werden.
Für die Bearbeitung der historischen und politischen Gegenwartsfragen, die auch die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen sollen, sind unterschiedliche Zugänge (ua. Längs- und Querschnitte, Fallstudien, methodenorientierte Zugänge) zu wählen.
Der Unterricht soll Einblick in die Geschichte und Politik unterschiedlicher räumlicher Dimensionen sowie ihrer Vernetzungen geben. Dabei sind besonders Interkulturelles und Globales Lernen in den Unterricht miteinzubeziehen.
Der Unterricht soll Einsichten in die Pluralität von politischen Leitbildern vermitteln. Durch die Auseinandersetzung mit Feldern wie Autorität und Macht, privat und öffentlich, Gemeinwohl und Gerechtigkeit, Krieg und Frieden, Diktatur und Demokratie usw. soll ein wichtiger Beitrag zur Erziehung zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit geleistet werden. Ideologiekritische Haltung und Toleranz, Verständnisbereitschaft und Friedenswille sind wichtige Voraussetzungen für politisches Handeln.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Geschichte und Politische Bildung soll über fundiertes Wissen zu einem reflektierten und (selbst)reflexiven historischen und politischen Bewusstsein führen. Das Verstehen historischer Entwicklungen und Handlungsweisen und die wertschätzende Auseinandersetzung mit dem Eigenen und dem Fremden sollen zum Abbau von Vorurteilen, zur Entwicklung von Toleranz und integrativem und verantwortungsvollem Handeln führen. Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Weltanschauungen bietet den Schülerinnen und Schülern mögliche Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Wertorientierung an. Gesamteuropäisches Denken und Weltoffenheit stellen die Grundlage für ein friedliches und gleichberechtigtes Zusammenleben in einem globalen und überregionalen Zusammenhang dar. Der Gegenstand Geschichte und Politische Bildung befähigt die Schülerinnen und Schüler nicht nur, gesellschaftliche und politische Situationen und Entwicklungen zu verstehen, sondern auch alle Möglichkeiten der Mitbestimmung im demokratischen Willensbildungsprozess verantwortungsbewusst zu nützen.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Anwenden von Sprache in verschiedenen Kommunikationssituationen
Förderung kritischer Sprach- und Medienreflexion durch Auseinandersetzung mit und Interpretation von historischen Quellen (Briefe, Tagebücher, Bilder, usw.), Darstellungen der Vergangenheit (Sachtexte, Spielfilme, Hypertext, Diagramme, Statistiken, Karten ua.) und Produkten der politischen Kultur (Zeitungsartikel, TV-Dokumentationen, Flugblätter, Online-Petitionen ua.)
Aufbau einer demokratischen Gesprächs- und Kommunikationskultur
Mensch und Gesellschaft
Stellenwert und Stellung von Frauen und Männern als Individuen und Sozialwesen im jeweiligen historischen und politischen Kontext
Kollektivismus versus Individualismus
Konzepte der Rechtfertigung von und der Auflehnung gegen Macht und Herrschaft
massenpsychologische Phänomene in jeweiligen Herrschaftsformen
Natur und Technik
natürliche Rahmenbedingungen und ihre Auswirkungen auf gesellschaftliche Strukturen und Vorgänge
Wechselwirkung zwischen Natur, Technik und Gesellschaft
gesellschaftliche Folgen von technischen Innovationen
Grenzen des naturwissenschaftlich-technischen Fortschritts
nachhaltige Auswirkungen von Eingriffen in die Natur
Kreativität und Gestaltung
simulative und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Themen der Geschichte und Politischen Bildung
kreative und vielfältige Formen der Präsentation
Auswirkung von Kunst und Kultur auf Politik und Gesellschaft
Beachtung von Kunst auch als Mittel der gesellschaftlichen Teilhabe und politischer Meinungsbildung
Gesundheit und Bewegung
soziale Auswirkungen von Ernährung, Hygiene und medizinischem Fortschritt
gesellschaftliche und politische Funktion und Instrumentalisierung des Sports in verschiedenen Kulturen
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die Themenbereiche sind durch exemplarische Fallstudien, Quer- oder Längsschnitte und Gegenwartsbezüge zu behandeln. Dabei gilt es, folgende didaktische Prinzipien zu berücksichtigen: Wissenschaftsorientierung, Subjektorientierung, Lebensweltbezug, Handlungsorientierung, Problemorientierung, Multiperspektivität und das Kontroversitätsprinzip.
Historisches und politisches Lernen soll dabei mehr sein als eine reproduktive Aneignung von Sach- und Fachwissen. Zur Erlangung eines reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichts- und Politikbewusstseins steht die Vermittlung von historischen und politischen Kompetenzen im Mittelpunkt. Dazu gilt es, die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) entlang eines differenzierten Operatorensystems zu fördern. Anhand der dabei gewählten inhaltlichen Fallbeispiele werden Wissen und Kompetenzen ineinander verschränkt erworben.
Dabei sind folgende fachspezifische Kompetenzbereiche zu berücksichtigen, wodurch eine Fortführung des Kompetenzerwerbs aus der Sekundarstufe I erreicht werden soll. Die dort grundgelegten historischen und politischen Kompetenzen werden in der Sekundarstufe II auf ein höheres Niveau weiterentwickelt:Dabei sind folgende fachspezifische Kompetenzbereiche zu berücksichtigen, wodurch eine Fortführung des Kompetenzerwerbs aus der Sekundarstufe römisch eins erreicht werden soll. Die dort grundgelegten historischen und politischen Kompetenzen werden in der Sekundarstufe römisch II auf ein höheres Niveau weiterentwickelt:
Historische Kompetenzen
Historische Fragekompetenz: Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind vorhandene Fragestellungen in Geschichtsdarstellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit zu erkennen und zu formulieren.
Historische Methodenkompetenz: Die Eigenständigkeit im kritischen Umgang mit historischen Quellen (Quellenkritik) zum Aufbau einer Darstellung der Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritisches Hinterfragen von historischen Darstellungen bzw. geschichtskulturellen Produkte (zB Dokumentationen über die Vergangenheit, Schul- und Fachbücher, Filme, Comics, Computerspiele) sind zu fördern (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können.
Historische Sachkompetenz: Bei der Bearbeitung von Begriffen und den in ihnen ruhenden Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und die in ihnen ruhenden Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Hiefür sind folgende Basiskonzepte zu beachten, die (a) das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl), (b) Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte) sowie (c) Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
Historische Orientierungskompetenz: Historisches Lernen soll zum besseren Verstehen von Gegenwartsphänomenen und von zukünftigen Herausforderungen beitragen. Da unterschiedliche Schlüsse aus der Geschichte gezogen werden können, ist im Unterricht auf die Pluralität in der Interpretation zu achten. Die sich daraus ergebenden Synergien mit der Politischen Bildung sind zu berücksichtigen.
Politische Kompetenzen
Politische Urteilskompetenz: Da das alltägliche Leben von politischen Entscheidungen und Kontroversen beeinflusst wird, soll Politische Bildung einerseits zu einer selbstständigen, begründeten und möglichst sach- und wertorientierten Beurteilung politischer Entscheidungen, Probleme und Kontroversen befähigen und es andererseits schrittweise ermöglichen, sich selbst (Teil-)Urteile zu bilden und zu formulieren.
Politische Handlungskompetenz: Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Dazu ist es erforderlich, eigene Positionen zu artikulieren, Positionen anderer zu verstehen und aufzugreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitzuwirken. Diese für politisches Handeln zentralen Fähigkeiten sind anhand konkreter Beispiele, etwa durch Simulationsspiele und im Rahmen der Einrichtungen der Schuldemokratie, zu vermitteln.
Politikbezogene Methodenkompetenz: Politische Bildung soll dazu befähigen, Grundlagen und Informationen zu reflektieren und Manifestationen des Politischen (zB Flugblätter, Zeitungsberichte, Plakate, TV-Berichte, Blogeinträge) zu entschlüsseln und zu hinterfragen, indem ein Repertoire von Methoden zur Analyse von Daten, Bildern und Texten vermittelt wird. Gleichzeitig sollen Verfahren und Methoden vermittelt werden, die dazu befähigen, sich mündlich, schriftlich, visuell und/oder in modernen Medien politisch zu artikulieren (zB Beteiligung an Diskussionen zu politischen Fragen, Schülerinnen- und Schülervertreterwahl)
Politische Sachkompetenz: Bei der Bearbeitung von Begriffen und den in ihnen ruhenden Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in politischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Begriffe und die ihnen innewohnenden Konzepte des Politischen dienen der Erfassung politischer Sachverhalte. Hiefür sind folgende Basiskonzepte zu beachten, die das Zustandekommen von politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl) sowie Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
Die historischen und politischen Kompetenzen sind anhand konkreter Themen zu entwickeln. Es ist darauf zu achten, dass alle angeführten Kompetenzen in ausreichendem und ausgewogenem Maße im Unterricht berücksichtigt werden und im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.
Bei der Bearbeitung der Themen sind die Relevanz für die zukünftige Lebenssituation, der regionale Aspekt, der exemplarische Charakter und fächerübergreifende Bezüge zu berücksichtigen. Darüber hinaus sind auch die im allgemeinen Teil des Lehrplans angeführten Kompetenzen, wie zB Selbst- und Sozialkompetenz, anzubahnen. Zu diesem Zweck sind geeignete methodische Zugänge zu legen (ua. unterschiedliche Sozialformen, Plan- und Rollenspiele, offene Lernformen, entdeckendes und projektorientiertes Lernen sowie Lehrausgänge in Museen, zu historischen Stätten und politischen Einrichtungen).
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Die historischen und politischen Kompetenzen sind als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen. Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen. Das Ziel des Unterrichts ist der Erwerb des historischen Denkens sowie des politischen Denkens und Handelns, was in der Regel durch ein Zusammenspiel der verschiedenen Teilkompetenzen erreichbar ist. Den Schülerinnen und Schülern muss es ermöglicht werden, durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert zu werden.
Im Unterricht gilt es, alle historischen und politischen Kompetenzen anzubahnen. Neben den für die 5. Klasse und den in den jeweiligen semestrierten Jahrgängen abzusichernden Teilkompetenzen (6. bis 8. Klasse), können zusätzliche individuelle Schwerpunktsetzungen (5. bis 8. Klasse) vorgenommen werden.
5. Klasse – (1. und 2. Semester):
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Schriftliche Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren
Bildliche Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren
Geschichtskulturelle Produkte als Orte des historischen Erzählens erkennen
Die unumgängliche Perspektivität und Intention von historischen Quellen feststellen
Historische Sachkompetenz
Die Begriffe/Konzepte „Geschichte“ und „Vergangenheit“ sowie „Quelle“ und „Darstellung“ klären und hinsichtlich ihrer Verwendung differenzieren
Aussagen und Interpretationen über die Vergangenheit und Gegenwart anhand von Belegen aus Quellen und Darstellungen nachzuvollziehen (Belegbarkeit)
Historische Orientierungskompetenz
Orientierungsangebote in Darstellungen der Vergangenheit erkennen
Historische Fragekompetenz
Fragen, die in Darstellungen der Vergangenheit behandelt werden, herausarbeiten
Themenbereiche
Von der griechisch-römischen Antike bis zum Ende des Mittelalters unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen
politische Organisation, gesellschaftliche Entwicklung, Wirtschaft und Kultur des mediterranen Raumes
Ausbreitung von Kultur, Religion und Herrschaftsgebieten in europäischen und außereuropäischen Machtzentren sowie damit verbundene Vernetzungen und Wechselwirkungen
Expansion und Migration und deren soziokulturelle Auswirkungen; Darstellung von unterschiedlichen Kulturen in geschichtskulturellen Produkten
die Entwicklung unterschiedlicher politischer und rechtlicher Strukturen im Spannungsfeld von Herrschaft und Lebenswelt, insbesondere der Geschlechterverhältnisse/-rollen
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Quellen und Darstellungen hinsichtlich ihrer Charakteristika unterscheiden
Quellenbezüge in Darstellungen der Vergangenheit herausarbeiten
Geschichtskarten hinsichtlich ihrer Konstruktion hinterfragen
Historische Sachkompetenz
Fachliche Begriffe/ Konzepte des Historischen anhand von Lexika und Fachliteratur etc. klären und die dortigen Definitionen vergleichen sowie Unterschiede erkennen
Historische Orientierungskompetenz
Offene und pluralistische Diskussionen zur Nutzung der historischen Erkenntnisse für die Gegenwart und Zukunft führen
Politische Sachkompetenz
Fachliche Begriffe/ Konzepte des Politischen anhand von Lexika und Fachliteratur etc. klären und die dortigen Definitionen vergleichen sowie Unterschiede erkennen
Politische Urteilskompetenz
Eigene und fremde Urteile und Teilurteile auf ihre Begründung und Relevanz hin untersuchen
Eigene politische Urteile und Überzeugungen in ihrer Bedingtheit (Interessen, Standortgebundenheit) erkennen sowie die Bereitschaft aufbringen, diese zu modifizieren und/oder zurückzunehmen
Vernachlässigte Interessen in Urteilen erkennen und die damit verbundenen Konsequenzen abschätzen
Themenbereiche
Vom Beginn der Neuzeit bis zum ersten Weltkrieg unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen
die sozioökonomischen und geistig-kulturellen Umbrüche in der frühen Neuzeit in verschiedenen sozialen Schichten
die soziale, politische und wirtschaftliche Dynamik in und zwischen neuzeitlichen Herrschaftsgebieten
Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf Gesellschaft und Kultur
kolonialistische und imperialistische Expansionen mit ihren Auswirkungen auf Herrschende und Beherrschte; Darstellung von Kolonialismus in geschichtskulturellen Produkten
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Fachspezifische Recherchefähigkeiten für die Erstellung einer eigenen Darstellung der Vergangenheit (historische Narration) entlang einer historischen Fragestellung entwickeln (zB Fachliteratur sichten, Nutzung von Internetarchiven)
Gattungsspezifik von Darstellungen der Vergangenheit (zB Spielfilm, Comic, Roman, Internetseite) erkennen
Die in Darstellungen der Vergangenheit verwendeten Quellenaussagen mit historischen Originalquellen vergleichen
Historische Sachkompetenz
Geschichte als Konstruktion der Vergangenheit wahrnehmen (Konstruktivität)
Historische Orientierungskompetenz
Erkenntnisse von eigenen Darstellungen der Vergangenheit sowie von Darstellungen der Vergangenheit, die andere angefertigt haben, zur individuellen Orientierung (hinsichtlich der Bewertung der Vergangenheit und möglicher Handlungsoptionen) in der Gegenwart und Zukunft nutzen
Politische Sachkompetenz
Unterschiedliche Verwendung von Begriffen/ Konzepten in Alltags- und (wissenschaftlicher) Fachsprache erkennen sowie deren Herkunft- und Bedeutungswandel beachten
Politische Handlungskompetenz
Eigene Meinungen, Werturteile und Interessen artikulieren und (öffentlich) vertreten
Bewusst über die eigene Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen (zB Wahlen, Demonstrationen, Volksabstimmungen) entscheiden
Entscheidungen erst nach Abwägen verschiedener Standpunkte treffen
Themenbereiche
Vom Beginn der Neuzeit bis zum ersten Weltkrieg unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen
die Ideen der Aufklärung, Menschenrechte und Revolutionen sowie deren Beitrag für die Entwicklung des modernen Verfassungsstaates mit seinen Partizipationsformen; Entwicklung der Frauenrechte
Politische und ideologische Strömungen des 19. Jahrhunderts in Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und Politik und ihre Folgen
Instrumentalisierungen von Kultur und Ideologie in Politik und Gesellschaft über Geschichtsbilder und -mythen sowie historische Legitimationsversuche in Gegenwart und Vergangenheit
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Historische Fragekompetenz
Eigenständige Fragen zu Entwicklungen in der Vergangenheit formulieren
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Gattungsspezifik von historischen Quellen für ihre Interpretation berücksichtigen
Aus den Ergebnissen der Quellenarbeit und den Erkenntnissen aus Darstellungen eine selbständige historische Darstellung entlang einer historischen Fragestellung erstellen
Historische Sachkompetenz
Unterschiedliche Verwendung von Begriffen/ Konzepten in Alltags- und (wissenschaftlicher) Fachsprache erkennen sowie deren Herkunft- und Bedeutungswandel beachten
Politische Urteilskompetenz
Vorurteile, Vorausurteile von rational begründeten Urteilen unterscheiden
Bei politischen Kontroversen und Konflikten die Perspektiven und Interessen und zugrundeliegenden politischen Wert- und Grundhaltungen unterschiedlich Betroffener erkennen und nachvollziehen
Politikbezogene Methodenkompetenz
Erhebungen nachvollziehen, die im politischen Diskurs eingesetzt werden, und deren Daten analysieren (Art der Datenerhebung erkennen, dahinter liegende Fragestellungen nachvollziehen, Sachaussagen und bewertende Aussagen identifizieren)
Medial vermittelte Informationen kritisch hinterfragen (Einfluss der medialen Präsentationsformen reflektieren, unzulässige Vereinfachungen der möglichen Aussagen erkennen, unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten erörtern)
Themenbereiche
Politische, wirtschaftliche, kulturelle und soziale Entwicklungen vom 1. Weltkrieg bis zur Gegenwart
Nationale und internationale Politik zwischen 1918 und 1945, zB Friedensverträge, Krisen der Zwischenkriegszeit, Zweiter Weltkrieg
demokratische, autoritäre und totalitäre Staatensysteme und ihre Ideologien in Europa; Darstellung von Ideologien in geschichtskulturellen Produkten
nationalsozialistisches System und Holocaust; Erinnerungskulturen im Umgang mit dem Holocaust
das bipolare Weltsystem 1945-1990, sein Zusammenbruch und die Transformation des europäischen Systems
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Darstellungen der Vergangenheit kritisch systematisch hinterfragen (de-konstruieren)
Aufbau von Darstellungen der Vergangenheit (zB inhaltliche Gewichtungen, Argumentationslinien, Erzähllogik) analysieren
Historische Sachkompetenz
Grundlegende erkenntnistheoretische Prinzipien des Historischen kennen und anwenden (verschiedene Perspektiven in historischen Quellen und Darstellungen identifizieren und hinterfragen/ Perspektivität; bewusste Auswahlentscheidungen hinsichtlich Themen, Quellen, Forschungsfragen, Zielgruppen usw. in historischen Darstellungen erkennen/ Selektivität; Geschichte als eine Betrachtung, die im Nachhinein geschieht, wahrnehmen und deren Auswirkung reflektieren/ Retroperspektivität)
Historische Orientierungskompetenz
Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich angebotener Orientierungsmuster für die Gegenwart und Zukunft befragen
Orientierungsangebote aus Darstellungen der Vergangenheit hinterfragen und mit alternativen Angeboten konfrontieren
Politische Handlungskompetenz
Demokratische Mittel zur Durchsetzung eigener Anliegen (zB Demonstrationen, Unterschriftenlisten, Flugblattaktionen, Petitionen) konzipieren und/oder anwenden, insbesondere Formen schulischer und außerschulischer Mitbestimmung
Medien nutzen, um eigene politische Meinungen und Anliegen zu verbreiten (zB über Leserbriefe, Postings)
Differenzierte politische Diskussionen führen
Kontakte zu Institutionen und Personen der politischen Öffentlichkeit (Politikerinnen und Politiker, NGOs, usw.) aufnehmen sowie Angebote von politischen Organisationen nutzen können
Themenbereiche
Politische, wirtschaftliche, kulturelle und soziale Entwicklungen vom 1. Weltkrieg bis zur Gegenwart
soziale, ökologische, politische, wirtschaftliche, geschlechterbezogene und kulturelle Ungleichheiten und die Entwicklung von nachhaltigen Lösungsstrategien, zB Befreiungs- und Unabhängigkeitsbewegungen als Reaktion auf Kolonialismus und Imperialismus; Nord-Süd-Konflikt; Entwicklungshilfepolitik; das österreichische Sozial- und Wirtschaftssystem im internationalen Vergleich; kritischer Vergleich von Geschichtsschulbuchdarstellungen zum gleichen Thema
Gesellschaftliche Veränderungen nach 1945 und ihre Auswirkungen auf den Alltag
politisches Alltagsverständnis – die verschiedenen Dimensionen und Ebenen von Politik, Formen und Grundwerte der Demokratie und der Menschenrechte, Frauen- und Gleichstellungspolitik, Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Erstellen verschiedener Darstellungen der Vergangenheit in verschiedenen medialen Formen (zB Sachtext, Plakat, Video) zur gleichen Materialgrundlage (Quellen und Darstellungen) erproben
Perspektivität, Intention und Bewertungen in Darstellungen der Vergangenheit feststellen sowie deren Entstehungskontext berücksichtigen
Historische Sachkompetenz
Fachliche Begriffe/ Konzepte des Historischen auf Fallbeispiele kritisch anwenden und adaptieren
Politische Sachkompetenz
Fachliche Begriffe/ Konzepte des Politischen auf Fallbeispiele kritisch anwenden und adaptieren
Grundprinzipien der sozialwissenschaftlichen Forschung beachten (zB Vollständigkeit der Datenerhebung, Eignung und Verlässlichkeit von Messverfahren, Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse)
Politikbezogene Methodenkompetenz
Selbstständig Informationen zu politischen Themen gewinnen, um damit ein eigenes mediales Produkt der politischen Artikulation zu erstellen
Medienspezifik bei der Erstellung von eigenen medialen Produkten der politischen Artikulation beachten (Plakate, Social Media, Demonstrationsbanner, etc.)
Politische Handlungskompetenz
Alleine oder mit anderen für gemeinsame und/oder für die Interessen anderer eintreten sowie eingegangene Kompromisse akzeptieren
Sich an politischen Prozessen verantwortungsbewusst beteiligen
Themenbereiche
Wesentliche Transformationsprozesse im 20. und 21. Jahrhundert und grundlegende Einsichten in das Politische
Österreich als Teil der europäischen und globalen Entwicklung im 20. und 21. Jahrhundert
das politische und rechtliche System Österreichs und der Europäischen Union sowie politische Systeme im internationalen Vergleich
europäische Integrationsbestrebungen und Globalisierungsprozesse – Chancen und Konfliktpotenziale
Rolle der (Neuen) Medien zwischen Politik, Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft; Geschichtsdarstellungen in Neuen Medien
8. Semester:
Historische Fragekompetenz
Einfluss der Fragestellung auf die Darstellung erkennen
Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
Die Aussagen der Darstellung der Vergangenheit mit den Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft (Fachtexte) vergleichen
Historische Orientierungskompetenz
Mögliche Gründe für vorgeschlagene Orientierungsangebote in Darstellungen der Vergangenheit herausarbeiten
Politische Urteilskompetenz
Vorliegende Urteile hinsichtlich ihres Entstehungskontextes auf ihre Kompatibilität mit Grund- und Freiheitsrechten (insbesondere Menschenrechte) überprüfen
Folgen von Entscheidungen und Urteilen abschätzen
Themenbereiche
Wesentliche Transformationsprozesse im 20. und 21. Jahrhundert und grundlegende Einsichten in das Politische
Akteure der internationalen Politik, zentrale Konfliktfelder und Formen von Sicherheitskonzepten und -strukturen
emanzipatorische, soziale Bewegungen und Gegenströmungen nach 1945 in Österreich, Europa und der Welt, zB Frauen-, Jugend- und Studentenbewegungen
GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
siehe Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes Geographie und wirtschaftliche Bildung (GWB) steht der Mensch. Der GWB-Unterricht fokussiert entsprechend auf die Lebenswelten der Jugendlichen und lässt eine deutliche Aktualitäts- und Zukunftsorientierung erkennen. Es gilt, die Schülerinnen und Schüler in einer Zeit des Globalen Wandels entscheidungs- und handlungsfähig für die Zukunft zu machen. Große globale Herausforderungen sollen sichtbar gemacht und mögliche Handlungsoptionen entwickelt werden. Entsprechend sind die Analyse der Hintergründe und Folgewirkungen menschlichen Handelns in Gesellschaft, Umwelt(en) und Wirtschaft sowie politisch bildende Lehr- und Lernprozesse zentrale Anliegen des GWB-Unterrichts. Die räumliche Komponente findet dabei besondere Berücksichtigung.
Aus der Perspektive der Kompetenzorientierung vermittelt der GWB-Unterricht den kompetenten Umgang mit wesentlichen und komplexen Fachinhalten und Fachmethoden der Geographie und der Ökonomie, die dem letzten Stand der fachlichen und fachdidaktischen Erkenntnisse entsprechen, sich speziell aber an den bei Schülerinnen und Schülern ausgeprägten Motivationen, Interessen und Bedürfnissen orientieren sollen. Die Existenz verschiedener interessengeleiteter Wirklichkeiten von der lokalen bis zur globalen Ebene aufzuzeigen, zu vergleichen, zu bewerten und kritisch zu hinterfragen, ist Ziel eines multiperspektivischen Zugangs zum Unterricht. Prozesse und Phänomene interdisziplinär, integrativ und in ihrer Dynamik und Wechselwirkung zu erfassen, fördert die Synthesekompetenz. Nur aus dem fundierten Verständnis räumlicher und ökonomischer Prozesse erwachsen schließlich die Möglichkeiten zu kompetenter Kommunikation sowie zu konstruktivem Handeln, aus Sicht des Lernens also zur Ausbildung der Kommunikations- und Handlungskompetenz. Dabei gilt der Grundsatz, die Schülerinnen und Schüler zu mündiger und aktiver gesellschaftlicher Partizipation im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu befähigen, zu ermutigen und auch anzuhalten. Die Phase der Reflexion bzw. die Entwicklung der Reflexionskompetenz runden den Prozess des Kompetenzaufbaus ab und bilden den Ausgangspunkt für weiterführendes unterrichtliches Handeln. Das Unterrichtsgegenstand Geographie und Wirtschaft leistet damit einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung sowie der Entfaltung möglichst hoher Lebensqualität für alle Menschen.
Im Unterricht soll dazu die Aktivität der Lernenden im Vordergrund stehen. Daher sind Unterrichtsverfahren einzusetzen, die zu eigenständiger und kritischer Informationsverarbeitung führen. Dabei sind vielfältige, den jeweiligen Zielsetzungen angepasste Arbeitsformen zur Gewinnung sowie Verarbeitung und Darstellung geographischer und wirtschaftlicher Informationen zu nutzen. Methoden zur Aneignung neuen Wissens und Könnens sind zu entwickeln. Das selbständige Erkennen von Problemen und das Finden von Wegen zu ihrer Lösung sind zu üben. Modell- und Theoriebildung sind als Hilfe bei der Bewältigung der Informationsfülle zu nutzen. Daher kommt der Arbeit mit Geomedien, Fallstudien und projektartigen Unterrichtsverfahren bzw. fächerverbindenden Projekten und didaktischen Spielen in jeder Klasse besondere Bedeutung zu.
Aus den im Abschnitt „Lehrstoff“ formulierten kompetenzorientierten Lernzielen haben die Unterrichtenden gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern die Lerninhalte für Unterrichtssequenzen begründet abzuleiten. Dies gilt besonders für den Erwerb jener Qualifikationen, die den Schülerinnen und Schülern eine weitgehend selbstbestimmte Wahl aus den vielfältigen Bildungs- und Berufsangeboten in einer sich ständig verändernden Welt ermöglichen sollen (Berufsorientierung). Als entscheidungs- und handlungsleitende Kriterien sind dabei folgende zu beachten: situative Bezüge (Schülerinnen und Schüler, Klasse, Schulumfeld), aktuelle Bezüge, die exemplarische Bedeutung, die Transferfähigkeit sowie fächerübergreifende Aspekte. Kompetenzorientierte Aufgaben- und Problemstellungen im GWB-Unterricht gehen dabei grundsätzlich über den Anforderungsbereich I (Reproduktion und Reorganisation) hinaus und beinhalten die Anforderungsbereiche II (Anwendung und Transfer) sowie III (Reflexion und Problemlösung). Aufgaben in diesen höheren Anforderungsbereichen sollen zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs in möglichst vielen Phasen des GWB-Unterrichts zur Anwendung kommen. Die Auswahl der Lerninhalte wird darüber hinaus durch die Einführung von Basiskonzepten unterstützt.Aus den im Abschnitt „Lehrstoff“ formulierten kompetenzorientierten Lernzielen haben die Unterrichtenden gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern die Lerninhalte für Unterrichtssequenzen begründet abzuleiten. Dies gilt besonders für den Erwerb jener Qualifikationen, die den Schülerinnen und Schülern eine weitgehend selbstbestimmte Wahl aus den vielfältigen Bildungs- und Berufsangeboten in einer sich ständig verändernden Welt ermöglichen sollen (Berufsorientierung). Als entscheidungs- und handlungsleitende Kriterien sind dabei folgende zu beachten: situative Bezüge (Schülerinnen und Schüler, Klasse, Schulumfeld), aktuelle Bezüge, die exemplarische Bedeutung, die Transferfähigkeit sowie fächerübergreifende Aspekte. Kompetenzorientierte Aufgaben- und Problemstellungen im GWB-Unterricht gehen dabei grundsätzlich über den Anforderungsbereich römisch eins (Reproduktion und Reorganisation) hinaus und beinhalten die Anforderungsbereiche römisch II (Anwendung und Transfer) sowie römisch III (Reflexion und Problemlösung). Aufgaben in diesen höheren Anforderungsbereichen sollen zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs in möglichst vielen Phasen des GWB-Unterrichts zur Anwendung kommen. Die Auswahl der Lerninhalte wird darüber hinaus durch die Einführung von Basiskonzepten unterstützt.
Basiskonzepte im GWB-Unterricht
Im semestrierten Lehrplan Geographie und Wirtschaft werden handlungsorientierte Basiskonzepte eingeführt. Diese verweisen auf fundamentale fachliche Ideen und Konzepte, den fachlichen Kern der Bezugswissenschaften Geographie und Wirtschaft. Basiskonzepte orientieren die Lehrenden bei der Gestaltung und Strukturierung des Unterrichts sowie bei der Auswahl von Fallbeispielen, an Hand derer die kompetenzorientierten Lernziele des Lehrplans bearbeitet werden können. Dies unterstützt die Intention der Kompetenzorientierung, die reine Reproduktion von Faktenwissen hintanzuhalten und den Fokus auf Konzeptwissen und anwendungsbezogenes Wissen zu richten. Weiters sind das Methodenwissen und die Reflexion über das Wissen relevant. Basiskonzepte ergänzen in inhaltlicher und methodischer Sicht die Lernziele des Lehrplans, greifen dabei aber über den klassischen „Lehrstoff“ und den Kanon des traditionellen Schulbuchwissens hinaus.
Basiskonzepte bündeln fachliche Zugänge, die darauf abzielen, eine unübersichtliche komplexe Welt für Schülerinnen und Schüler lesbar und verhandelbar zu machen. Durch die Brille der Basiskonzepte betrachtet, lernen Schülerinnen und Schüler Sachverhalte in geographischer und ökonomischer Perspektive zu (de)konstruieren, zu strukturieren, zu problematisieren und hieraus reflektierte Handlungen zu entwickeln.
Folgende Basiskonzepte werden für den GWB-Unterricht aus dem fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskurs abgeleitet.
Raumkonstruktion und Raumkonzepte
Zur Analyse natürlicher, sozialer und ökonomischer Phänomene ist auch im Unterricht auf mindestens drei unterschiedliche Raumkonzepte zurückzugreifen. Das klassische absolute Raumkonzept im Rahmen naturwissenschaftlicher Analyse und kartographischer Kommunikation beinhaltet zum einen die Verortung bestimmter Sachverhalte der physisch-materiellen Welt in einem „Raum als Container“ oder sieht „Raum als System von Lagebeziehungen und Reichweiten“ auf unterschiedlichen Maßstabsebenen. Weiters soll der Wahrnehmungsraum als Grundlage raumbezogener Images und Identitäten sowie als eine Bezugsgröße räumlicher Orientierung und handlungsleitender Entscheidungen Beachtung finden. Darüber hinaus gilt es, im GWB-Unterricht das Konzept interessensgeleiteter Raumkonstruktionen als Grundlage von Reflexion, Partizipation und Kommunikation in gesellschaftlichen Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen zu verstehen, zu diskutieren und anzuwenden.
Regionalisierung und Zonierung
Regionalisierungen bilden, ausgehend von subjektiven Vorgaben, die Strukturierung von Räumen unterschiedlicher Maßstäbe nach unterschiedlichen Überlegungen ab. Zonierungen beschreiben die interessengeleitete Abgrenzung von Raumeinheiten in Politik, Administration und zu wissenschaftlichen Zwecken, etwa im Bereich der Geoökologie oder der Raumplanung. Entsprechend sind Regionalisierungen und Zonierungen in Bezug auf ihre Zielsetzungen zu hinterfragen. Darüber hinaus können Methoden der Zonierung auf Basis von selbst entwickelten Indikatoren und Grenzwerten auch beispielhaft praktisch mittels geeigneter Techniken durchgeführt werden.
Diversität und Disparität
Verhältnisse unterschiedlicher Akteurinnen und Akteure zueinander können Aspekte der Diversität aufweisen, etwa, wenn im Rahmen der Arbeitsteilung ähnlich verantwortlichen und/oder qualifizierten Tätigkeiten nachgegangen wird, die aber mit unterschiedlichem Einkommen verbunden sind. Ferner kann es Verhältnisse der Ungleichheit geben, wenn beispielsweise Einkommen und Vermögen unterschiedlicher Individuen, Gruppen oder Regionen stark voneinander abweichen. Die Probleme rund um regionale und soziale Unterschiede werden dabei als zentrale Fragestellungen der Ökonomie begriffen. Fragen der Zugänglichkeit, der Erreichbarkeit sowie der territorialen Verfügbarkeit behandeln ebenfalls Dimensionen der Diversität und Disparität und stellen wesentliche geographische Anliegen dar. Schülerinnen und Schüler sollen Diversität als Ergebnis von sozialen, ökonomischen und politischen Prozessen begreifen. Es erscheint dabei wichtig, dass Lösungen für spezifische Konflikte, die Aspekte der Diversität oder Disparitäten aufweisen, nicht nach verallgemeinerbaren Regeln erzielbar sind. Die Analyse von Fallbeispielen soll deshalb verallgemeinernden und homogenisierenden Wahrnehmungen entgegenwirken und differenzierte Einschätzungen und Urteile befördern.
Maßstäblichkeit
Maßstäblichkeit kann sowohl als Grunddimension räumlicher als auch sozialer und ökonomischer Darstellung und Analyse betrachtet werden. In der räumlichen Dimension sind hier grundlegende metrische Dimensionen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene angesprochen. Der gewählte Maßstab beeinflusst dabei die Perspektive, auf unterschiedlichen Maßstabsebenen – etwa in den Dimensionen der Mikro- und Makroökonomie, aber auch in sozialen Kontexten – ergeben sich unterschiedliche Antworten auf ähnliche Problem- und Fragestellungen. Mikro- und makroanalytische Perspektiven sind im Unterricht immer in Bezug zu individuellen Handlungsoptionen der Schülerinnen und Schüler zu setzen.
Wahrnehmung und Darstellung
Das Basiskonzept Wahrnehmung und Darstellung beschäftigt sich neben der Frage, was Menschen als „real“ erkennen, auch damit, wie sie Bilder und Vorstellungen über die Welt entwickeln und darüber kommunizieren. Dies beinhaltet zum einen die Reflexion und Analyse alltagsweltlicher Wahrnehmung einschließlich der Orientierung im physischen Raum. Zum anderen impliziert es die Auseinandersetzung mit der wissenschaftlich strukturierten und technisch unterstützten Wahrnehmung (zB mit qualitativen und quantitativen Erhebungsmethoden, Fernerkundung, virtuelle Realitäten etc.) unter Bezugnahme auf spezifische inhaltliche Fokussierungen und blinde Flecken im Unterricht. Eingeschlossen ist in beiden Bereichen die kritische Analyse der jeweils produzierten und publizierten Darstellungen. Schülerinnen und Schüler sollen auch aktiv Methoden der sachadäquaten sowie der interessengeleiteten Kommunikation anwenden. Anhand zur Verfügung stehender Daten kann dies durch Mittel des Textes, der Kartographie und verwandter grafischer Darstellungstechniken realisiert werden.
Nachhaltigkeit und Lebensqualität
Das Basiskonzept Nachhaltigkeit ist als sehr eng mit dem der Lebensqualität verknüpft zu begreifen. Der im Sprachgebrauch zum Gummiwort mutierte Begriff der Nachhaltigkeit bedeutet im Sinne unseres Fachverständnisses weitaus mehr als nur „andauernd“ oder „langanhaltend wirksam“. Er sollte als eine Art Leitmotiv ökologischer Modernisierung gesehen werden: Für die Anforderungen modernen GWB-Unterrichts bedeutet dies, Überlegungen anzustellen, wie das fragile Mensch-Umwelt-System in eine gewünschte Balance gebracht sowie die Aushandlung eines Ausgleichs hinsichtlich der tragenden Säulen der Nachhaltigkeit (Gesellschaft, Wirtschaft, Natur) unterstützt werden kann. Als „Lebensqualität“ wird in Studien zur Lebensqualitätsforschung die Entfaltungsmöglichkeit jedes Menschen und dessen Nachkommen gesehen, wobei die gleichwertige Sicherung der ökologischen, materiellen und sozialen Lebensgrundlagen in den Mittelpunkt gestellt wird. Die Leitgedanken der Nachhaltigkeit und der Solidarität erweisen sich als notwendige Voraussetzung für eine möglichst hohe Lebensqualität einzelner Menschen und der Gesellschaft. Das Ziel der UNESCO, über Bildung für Nachhaltige Entwicklung allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ihnen ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive Veränderung der Gesellschaft(en) erforderlich sind, sollte für gelingenden GWB-Unterricht vorrangig sein.
Interessen, Konflikte und Macht
Die Analyse unterschiedlicher (Gruppen)Interessen, die Durchsetzung im Rahmen gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse sowie die Auseinandersetzung mit Konflikten, die dabei ausgetragen werden und in der Folge entstehen, ist eine wichtige geographische und ökonomische Fragestellung. Dies entspricht auch einem essentiellen Anliegen der Politischen Bildung. Das Basiskonzept Interessen, Konflikte und Macht lenkt die Aufmerksamkeit auf soziale, ökonomische und ökologische Abhängigkeiten, Konflikte und Krisen sowie auf die Strategien der Konflikt- und Krisenbewältigung. Dies betrifft die Frage der gesellschaftlichen Inklusion und Exklusion und der Beteiligung an Entscheidungsprozessen ebenso wie Fragen des Zugangs zu Ressourcen oder Verteilungsfragen. Schülerinnen und Schüler sollen sich über Gewinner/innen und Verlierer/innen von politischen Entscheidungsprozessen klar werden und sich selbst als Akteur/innen in Aushandlungsprozessen erleben können. Schließlich soll der Aufklärung über Manipulationen und Entfremdungsprozesse, die Schülerinnen und Schüler selbst betreffen, Raum gegeben werden.
Arbeit, Produktion und Konsum
Dieses Basiskonzept umfasst einmal eine Akteur/innenperspektive, die nachvollziehbar macht, dass Menschen, täglich als Konsumentinnen und Konsumenten oder über das Erwerbsleben ökonomisch tätig sind. Es beinhaltet weiters die gesellschaftliche Produktion von Bedürfnissen ebenso wie die Bedürfnisse der Produktion, mit denen sich die Volkswirtschaftslehre und Betriebswirtschaftslehre auseinandersetzen. Die Beschäftigung mit Marketing, Unternehmensführung, Bilanzierung und Rechnungswesen, rechtlichen Grundlagen des betrieblichen Wirtschaftens sowie unternehmerischem Denken, wie Kosten/Nutzen-Überlegungen oder Opportunitätskosten, gibt Aufschlüsse über Logiken betriebswirtschaftlichen Denkens und Handelns, die für Schülerinnen und Schüler durchschaubar gemacht werden sollen.
Märkte, Regulierung und Deregulierung
Der Kern dieses Basiskonzepts fordert die Diskussion der Koordinierung von Wirtschaft in einem Spannungsfeld zwischen Markt, Staat und institutionellen Arrangements, zwischen spontaner Koordinierung und Macht bzw. bewusstem Eingreifen. Theorien, die Märkte als isoliert und frei von staatlicher und institutioneller Einbettung darstellen, sind kritisch zu hinterfragen. Märkte sind immer mit Marktmacht verbunden und dem Versuch diverser Akteur/innen staatliche Regulierung bzw. Deregulierung zu beeinflussen. Das auf viele Situationen übertragbare, entscheidende konzeptionelle Wissen für Schülerinnen und Schüler liegt im Verständnis des Spannungsfeldes zwischen Markt und (De-) Regulierung.
Wachstum und Krise
Warum wächst Wirtschaft? Muss und soll Sie wachsen? Ist wirtschaftliche Entwicklung unbedingt mit Wachstum gleichzusetzen? Warum kommt es zu Krisen? Ein Basiskonzept Wachstum und Krise fordert die Bereitschaft, Krisenmomente als ein zentrales Feld der Ökonomie zu sehen, aber auch eine Einschätzung der politisch-ideologischen Konfliktlinien, die dieses Feld durchziehen. Krisenanalyse ist die Vorbedingung aktueller Wirtschaftspolitik, und aus unterschiedlichen Theorien werden unterschiedliche und sehr oft gegensätzliche Politikvorschläge argumentiert. Der GWB-Unterricht trägt in diesem Zusammenhang zu einem demokratischen Empowerment der Schülerinnen und Schüler bei. Ein grundsätzliches Verständnis rivalisierender Politikoptionen ermöglicht die Teilnahme an der gesellschaftlichen Debatte mit dem Ziel einer konstruktiven Weiterentwicklung des Ist-Zustandes.
Mensch- Umwelt Beziehungen
Eine der großen Herausforderung des Anthropozäns bzw. der Zukunft liegt darin, dass die Geschwindigkeit der Abläufe im Mensch-Umwelt-System ansteigt und die Ausmaße der Folgewirkungen mittlerweile globale Dimension erreicht haben. Mensch-Umwelt-Beziehungen sind dabei als jene Beziehungen und Effekte zu verstehen, die bei Menschen in ihrem alltäglichen Handeln eine zentrale Rolle spielen. Dies inkludiert sowohl Beziehungen zur physischen Umwelt wie auch zur sozialen und ökonomischen Umwelt. Im Unterricht ist die Entwicklung eines eigenen Handlungsrepertoires zu ermöglichen, wobei die vorhersehbaren Folgen dieser Handlungen unter Bezugnahme auf Konzepte der Nachhaltigkeit zu reflektieren sind.
Geoökosysteme
Geoökosysteme sind als selbstregulierende, in einem dynamischen Gleichgewicht funktionierende Wirkungsgefüge zwischen Biosystem, Geosystem und belebten Faktoren zu verstehen. Wesentliche Aspekte, die im Rahmen der Bearbeitung dieses Basiskonzepts vermittelt werden sollen, sind die Vulnerabilität dieser Systeme, etwa durch Eingriffe des wirtschaftenden Menschen, aber auch deren Widerstandsfähigkeit (Resilienz) und Anpassungsfähigkeit (Adaption). Schülerinnen und Schüler sollen naturräumliche Gegebenheiten und deren anthropogene Überformung deshalb unter der Perspektive von Chance und Risiko abwägen und einschätzen lernen.
Kontingenz
Individuelle und gesellschaftliche Probleme sind räumlich, (sozio-)ökonomisch und historisch eingebettet. Mögliche Strategien und Lösungsansätze verändern sich mit einer menschlichen Gesellschaft, in der der stetige Wandel die einzige Konstante ist. Verbunden mit der Unmöglichkeit kontrollierter Experimente lassen sich daher keine allgemein und zeitlos gültigen Gesetze aufstellen – absolute Wahrheitsansprüche bei der (Er)Klärung von Sachverhalten und Prozessen sind nicht haltbar. Durch die Berücksichtigung des Basiskonzepts der Kontingenz sollen Schülerinnen und Schüler lernen, monokausalen Erklärungsansätzen – in welchen Zusammenhängen sie auch immer auftreten mögen – zu misstrauen. Dies erfordert die Thematisierung der Mehrdeutigkeiten unterrichtsrelevanter Phänomene aus den Bereichen Gesellschaft, Politik, Ökonomie und Ökologie, aber auch den Blick auf vielfältige Lösungsansätze. Mehrperspektivität als Grundprinzip der Betrachtung im GWB-Unterricht kann ein tauglicher Einstieg sein, um das Kontingenzprinzip wirksam werden zu lassen.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Erwerb von Sprachkompetenz durch Auswertung von Texten, Bildern und grafischen Darstellungsformen (zB Geomedien, Karten, kartenverwandte Darstellungen); Einbeziehung aktueller Massenmedien und sozialer Medien; Kommunikation mittels fachspezifischer und überfachlicher Medien; Entwicklung einer Konflikt- und Diskussionskultur; Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (zB Einsatz von Dokumenten in Originalsprachen)
Mensch und Gesellschaft
Erwerb von Urteils- und Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handelskompetenz in räumlichen und ökonomischen Fragen; Entwicklung eines wertschätzenden Zugangs zu Heterogenität und Diversität; Erkennen und Bewerten von Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt (Berufsorientierung); Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen Geschichtspunkten; Einsicht in ökonomische Zusammenhänge; Beitrag zu einer Bildung zur nachhaltigen Entwicklung
Natur und Technik
Erklärung des technisch vermittelten Verhältnisses von Menschen zu ihrer natürlichen, sozialen und ökonomischen Umwelt; Erkennen der Chancen und Risiken des Technologieeinsatzes; Beschreibung der Auswirkungen des globalen Wandels auf die natürliche Umwelt; verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; kritische Auseinandersetzung mit Statistiken, wahrnehmen von Manipulationsmöglichkeiten; Auseinandersetzung mit einfachen Modellen.
Gesundheit und Bewegung
Verwendung von räumlichen Orientierungshilfen; Erkennen des Zusammenhangs zwischen Gesundheit, Lebensqualität und Umweltbedingungen; Erfassen der Bedeutung der Freizeitgesellschaft.
Kreativität und Gestaltung
Eigenständige und zielgruppenorientierte Gestaltung von Medien; Partizipation in räumlichen Planungsverfahren.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Die soziale, ökonomisch und ökologisch begrenzte Welt
Gliederungsprinzipien der Erde nach unterschiedlichen Sichtweisen reflektieren
Gliederungsmöglichkeiten der Erde nach naturräumlichen, kulturellen, politischen und ökonomischen Merkmalen analysieren
Interessensgebundenheit von Gliederungen vergleichen
Geographien durch Zonierungen/Gliederungen/Grenzziehungen machen und reflektieren
Geoökosysteme der Erde analysieren
Klimadaten in Diagramme umsetzen
Klimagliederungen der Erde vergleichen und hinterfragen
Wechselwirkungen von Klima, Relief, Boden, Wasser und Vegetation analysieren
Geoökosysteme und deren anthropogene Überformung erklären
Bevölkerung und Gesellschaft diskutieren
Die heutige und die mögliche zukünftige Verteilung der Weltbevölkerung darstellen
Dynamik der Weltbevölkerung analysieren
Ursachen und Auswirkungen der räumlichen und sozialen Mobilität in verschiedenen Gesellschaften diskutieren
Die wirtschaftlichen Bedürfnisse der Menschen bewerten
Bedeutung von Markt und Marktversagen erläutern
Wirtschaftliche Ungleichheiten auf der Erde darstellen
Ursachen wirtschaftlicher Ungleichheiten beurteilen (politisches Handeln, Ressourcen, weltwirtschaftliche Strukturen)
Die Produktion von Bedürfnissen hinsichtlich Konzepten der Nachhaltigkeit bewerten
Nutzungskonflikte an regionalen Beispielen reflektieren
Regionale Konflikte über die Verfügbarkeit von knappen Ressourcen (Boden, Wasser, Bodenschätze, usw.) und dahinter stehende politische Interessen erklären
Unterschiedliche Folgen von Naturereignissen aufgrund des sozialen und ökonomischen Gefüges beurteilen
Tragfähigkeit der Einen Welt zukunftsorientiert reflektieren
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Vielfalt und Einheit – Das neue Europa
Raumbegriff und Strukturierung Europas diskutieren
Gliederung Europas nach naturräumlichen, gesellschaftlichen und ökonomischen Merkmalen vergleichen
Heterogene räumliche und ökonomische Auswirkungen des Integrationsprozesses der Europäischen Union untersuchen
Europa-Konzepte kritisch reflektieren
Konvergenzen und Divergenzen europäischer Gesellschaften erörtern
Gesellschaftliche und politische Entwicklungen im europäischen Kontext erläutern und deren Bedeutung für das eigene Leben hinterfragen
Migrationen in und nach Europa erörtern
Chancen der europäischen Bildungs- und Arbeitsmärkte für die eigene Lebens- und Berufsplanung erkennen
Außerwert-und Inwertsetzung von Produktionsgebieten beurteilen
Abhängigkeit landwirtschaftlicher Nutzung vom Naturraumpotential untersuchen
Strukturen und Wandel landwirtschaftlicher und industrieller Produktionsbedingungen in Europa vergleichen
Eignung von Räumen für die Tourismusentwicklung sowie Folgen der Erschließung beurteilen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Vielfalt und Einheit – Das neue Europa
Wettbewerbspolitik und Regionalpolitik bewerten
Maßnahmen und Auswirkungen des europäischen Binnenmarktes erörtern
Räumliche Disparitäten theoretisch begründen und anhand ausgewählter Beispiele veranschaulichen
Träger, Instrumente, Funktionsweise und Ziele der Wettbewerbs- und Regionalpolitik erkennen und kritisch bewerten
Regionale Entwicklungspfade vergleichen
Anhand ausgewählter Beispiele die Veränderungen in Raum, Wirtschaft und Gesellschaft durch Beitritt und Mitgliedschaft in der Europäischen Union erörtern
Die Bedeutung grenzüberschreitender Zusammenarbeit für die Raumentwicklung erfassen
(National) Staatlichkeit und Bildung neuer europäischer Regionen hinsichtlich ihrer Zukunftsfähigkeit reflektieren
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Österreich – Raum – Gesellschaft – Wirtschaft
Veränderungen der geopolitischen Lage Österreichs erläutern
Qualitäten österreichischer Grenzen seit dem 20. Jahrhundert in ihren diversen Auswirkungen erläutern
Möglichkeiten grenzüberschreitender Regionalentwicklung unter dem Einfluss der europäischen Integration darstellen
Gesamtwirtschaftliche Leistungen und Probleme sowie Wirtschafts- und Sozialpolitik erklären
Das Zustandekommen wirtschaftlicher Daten nachvollziehen und deren Aussagekraft beurteilen
Besonderheiten der österreichischen Wirtschafts- und Sozialpolitik darstellen
Gesamtwirtschaftliche Krisenmomente im Zusammenhang mit divergenten ökonomischen Theorien erklären
Wirtschafts- und Sozialpolitik und ihre Zielkonflikte als interessensbezogen diskutieren und unterschiedliche Positionen argumentieren
Wirtschaftsstandort Österreich beurteilen
Vor-und Nachteile des Wirtschaftsstandortes Österreich aus unterschiedlicher Sicht erarbeiten und mit anderen Staaten vergleichen
Entstehung regionaler Disparitäten analysieren
Auswirkungen regionaler Disparitäten auf das Alltagsleben und die Wirtschaft erläutern
Außenwirtschaft Österreichs in Zusammenhang mit europäischen und globalen Entwicklungen erörtern
Lebensqualität in Österreich diskutieren
Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Industrie und Dienstleistung als wesentliche Basis der Wertschöpfung beschreiben und ihre jetzigen bzw. zukünftigen vernetzten Problemfelder beurteilen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Österreich – Raum – Gesellschaft – Wirtschaft
Naturräumliche Chancen und Risiken erörtern
Geoökologische Faktoren und Prozesse erklären
Naturräumliche Gegebenheiten als Chance der Regionalentwicklung erkennen
Naturräumliche sowie soziale Gegebenheiten und Prozesse als Ursachen ökologischer Probleme erörtern
Eigene Strategien für ökologisch nachhaltiges Handeln entwickeln
Demographische Entwicklung und gesellschaftspolitische Implikationen beurteilen
Entwicklung der österreichischen Bevölkerung darstellen
Mögliche soziale und ökonomische Folgen der Bevölkerungsentwicklung beurteilen
Herausforderungen multikultureller und alternder Bevölkerungen erörtern
Auswirkungen gesellschaftlicher Inklusions- und Exklusionsprozesse auf die Lebenssituationen ausgewählter Bevölkerungsgruppen bewerten
Unternehmen und Berufsfelder analysieren
Produkt- und Geschäftsideen für ein eigenes Unternehmen erstellen
Schritte zu einer Unternehmensgründung beschreiben
Grundzüge der Buchhaltung (Einnahmen- Ausgabenrechnung) herausarbeiten
Eigene Möglichkeiten der Wahl von Bildungswegen und Beruf reflektieren
Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Betriebliche Kennzahlen interpretieren
Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Grundlagen betrieblichen Managements erfassen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Lokal – regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte
Chancen und Gefahren der Globalisierung erörtern
Den eigenen Standort bzw. die lokale Betroffenheit in Prozessen der Globalisierung in Bezug auf persönliche Chancen und Risiken analysieren
Globalen Wandel und seine ökonomischen, sozialen und ökologischen Ursachen und Wirkungen – auch hinsichtlich der eigenen Lebenssituation – erörtern
Auswirkungen ökonomischer Globalisierung diskutieren
Strategien individuell, betrieblich und gesellschaftlich nachhaltigen Handelns entwickeln
Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Positionierungsmöglichkeiten von Unternehmen und Regionen in der globalisierten Wirtschaft analysieren
Politische und ökonomische Systeme vergleichen
Ursachen und Auswirkungen sozialer und ökonomischer Disparitäten auf globaler Ebene beurteilen
Formen, Möglichkeiten und Risiken der Entwicklungszusammenarbeit diskutieren
Unterschiedliche Wirtschafts- und Regulierungsmodelle vergleichen
Machtverhältnisse in politischen und ökonomischen Systemen analysieren
Politische Gestaltung von Räumen untersuchen
Ziele, Gestaltungsspielräume und Auswirkungen der Raumordnung erklären
Konstruktionen von Räumen und raumbezogenen Identitäten untersuchen
Bereitschaft entwickeln, zumindest auf der kommunalpolitischen Ebene gestaltend mitzuwirken
8. Semester:
Lokal –regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte
Städte als Lebensräume und ökonomische Zentren untersuchen
Vielfalt der subjektiven Wirklichkeiten in Städten vergleichen
Soziale Differenzen in urbanen Räumen analysieren
Prozesse von Urbanität und Urbanisierung beschreiben
Bedeutung von Metropolen als Steuerungszentren der Wirtschaft beurteilen
Perspektiven und Beispiele für eine nachhaltige Urbanität entwickeln
Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Geld und Währung analysieren
Entwicklungen in internationalen Kapitalströmen und Finanzmärkten analysieren
Anlageformen nach Risiko und Chance bewerten
MATHEMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Mathematikunterricht soll beitragen, dass Schülerinnen und Schülern ihrer Verantwortung für lebensbegleitendes Lernen besser nachkommen können. Dies geschieht vor allem durch die Erziehung zu analytisch-folgerichtigem Denken und durch die Vermittlung von mathematischen Kompetenzen, die von grundlegender Bedeutung für das Fach und relevant für viele Lebensbereiche sind. Beim Erwerben dieser Kompetenzen sollen die Schülerinnen und Schüler die vielfältigen Aspekte der Mathematik und die Beiträge des Gegenstandes zu verschiedenen Bildungsbereichen erkennen.
Die mathematische Beschreibung von Strukturen und Prozessen der uns umgebenden Welt, die daraus resultierende vertiefte Einsicht in Zusammenhänge und das Lösen von Problemen durch mathematische Verfahren und Techniken sind zentrale Anliegen des Mathematikunterrichts.
Heranwachsende sollen mit dem für das Leben in der Gesellschaft notwendigen Wissen und den entsprechenden Fertigkeiten so ausgestattet werden, dass sie im Sinne von allgemeingebildeten (konstruktiven, engagierten und reflektierenden) Bürgerinnen und Bürgern Mathematik als sinnvolles und brauchbares Instrument ihrer unmittelbaren Lebenswelt erkennen bzw. einsetzen können. In diesem Sinne sollen sie durch den Mathematikunterricht zur Kommunikation mit Expertinnen und Experten und der Allgemeinheit befähigt werden.
Aspekte der Mathematik
Schöpferisch-kreativer Aspekt: In der Mathematik werden das Denken geschult, Strategien aufgebaut, die Phantasie angeregt und Kreativität gefördert.
Sprachlicher Aspekt: Mathematik entwickelt die Fähigkeit zum Argumentieren, Kritisieren und Urteilen und fördert die Fähigkeit, zugleich verständlich und präzise zu sprechen. Das mathematische Prinzip, dass Behauptungen begründet werden müssen, soll Vorbild für andere Fächer und gesellschaftliche Bereiche sein. Das Verwenden von mathematischen Symbolen bildet dabei eine Basis für exaktes Formulieren und Arbeiten.
Erkenntnistheoretischer Aspekt: Mathematik ist eine spezielle Form der Erfassung unserer Erfahrungswelt. Sie ist eine spezifische Art, die Erscheinungen der Welt wahrzunehmen und durch Abstraktion zu verstehen. Mathematisierung eines realen Phänomens kann die Alltagserfahrung wesentlich vertiefen.
Pragmatisch-anwendungsorientierter Aspekt: Mathematik ist ein nützliches Werkzeug und Methodenreservoir für viele Disziplinen und Voraussetzung für viele Studien und Berufsfelder.
Autonomer Aspekt: Mathematische Gegenstände und Sachverhalte bilden als geistige Schöpfungen eine deduktiv geordnete Welt eigener Art, in der Aussagen – von festgelegten Prämissen ausgehend – stringent abgeleitet werden können. Mathematik befähigt damit, dem eigenen Denken mehr zu vertrauen als fremden Meinungsmachern, und fördert so den demokratischen Prozess.
Kulturell-historischer Aspekt: Die maßgebliche Rolle mathematischer Erkenntnisse und Leistungen in der Entwicklung des europäischen Kultur- und Geisteslebens – insbesondere eng verknüpft mit der Naturwissenschaft – macht Mathematik zu einem unverzichtbaren Bestandteil der Allgemeinbildung.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation: Mathematik ergänzt und erweitert die Umgangssprache vor allem durch ihre Fachbegriffe, Symbole und Darstellungen, sie präzisiert Aussagen und verdichtet sie. Neben der Erstsprache und den Fremdsprachen wird Mathematik so zu einer weiteren Art von Sprache.
Mensch und Gesellschaft: Der Unterricht soll aufzeigen, dass Mathematik in vielen Bereichen des Lebens (Finanzwirtschaft, Soziologie, Medizin, ...) eine wichtige Rolle spielt.
Natur und Technik: Viele Naturphänomene lassen sich mit Hilfe der Mathematik adäquat beschreiben und damit auch verstehen. Die Mathematik stellt eine Fülle von Methoden zur Verfügung, mit denen Probleme bearbeitbar werden.
Kreativität und Gestaltung: Mathematik besitzt neben der deduktiven auch eine induktive Seite. Vor allem das Experimentieren im Rahmen der Bearbeitung neuer Aufgaben und Probleme macht diese Seite sichtbar, bei der Kreativität und Einfallsreichtum gefördert werden.
Gesundheit und Bewegung: Einige Phänomene aus dem Gesundheitswesen und dem Sport können mathematisch beschrieben und dadurch besser verstanden werden.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Im Mathematikunterricht soll verständnisvolles Lernen als individueller, aktiver und konstruktiver Prozess im Vordergrund stehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch eigene Tätigkeiten Einsichten gewinnen und so mathematische Begriffe und Methoden in ihr Wissenssystem einbauen.
Im Sinne der Methodenvielfalt ist bei jedem der folgenden Grundsätze eine Bandbreite der Umsetzung angegeben, innerhalb der eine konkrete Realisierung – angepasst an die jeweilige Unterrichtssituation – erfolgen soll. Wenn von minimaler und maximaler Realisierung die Rede ist, soll dies nicht im Sinne einer Wertung verstanden werden.
Lernen in anwendungsorientierten Kontexten: Anwendungsorientierte Kontexte verdeutlichen die Nützlichkeit der Mathematik in verschiedenen Lebensbereichen und motivieren so dazu, neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erwerben. Vernetzungen der Inhalte durch geeigneten fächerübergreifenden Unterricht ist anzustreben. Die minimale Realisierung besteht in der Thematisierung mathematischer Anwendungen bei ausgewählten Inhalten, die maximale Realisierung in der ständigen Einbeziehung anwendungsorientierter Aufgaben- und Problemstellungen zusammen mit einer Reflexion des jeweiligen Modellbildungsprozesses hinsichtlich seiner Vorteile und seiner Grenzen.
Lernen in Phasen: Unter Beachtung der Vorkenntnisse sind Begriffe in der Regel in einer ersten Phase auf einer konkret-anschaulichen, intuitiven oder heuristischen Ebene zu behandeln, bei einfachen Anwendungen zu erproben und erst in einer späteren Phase zu vertiefen, ergänzen, verallgemeinern oder exaktifizieren. Die minimale Realisierung besteht in der Orientierung am Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und der Einführung von Begriffen über intuitive und heuristische Ansätze mit exemplarischen Exaktifizierungen, die maximale Realisierung in einer weit reichenden Präzisierung mathematischer Begriffe, Sätze und Methoden.
Lernen im sozialen Umfeld: Der Einsatz passender Sozialformen ist auf die angestrebten Lernziele, die Eigenart der Inhalte und auf die jeweilige Lerngruppe abzustimmen. Ein konstruktives Klima zwischen Lehrenden und Lernenden und innerhalb dieser Gruppen ist hilfreich für jeden Lernprozess. Die minimale Realisierung besteht im situationsbezogenen Wechsel der Sozialformen im Unterricht, die maximale Realisierung im Vermitteln elementarer Techniken und Regeln für gute Team- und Projektarbeit sowie in der Kooperation mit außerschulischen Expertinnen und Experten.
Lernen unter vielfältigen Aspekten: Einzelne Inhalte und Probleme sind aus verschiedenen Blickwinkeln zu sehen und aus verschiedenen Richtungen zu beleuchten. Vielfältige Sichtweisen sichern eine große Flexibilität bei der Anwendung des Gelernten und Erkennen des Gelernten in neuen bzw. nicht vertrauten Zusammenhängen und Problemstellungen. Die minimale Realisierung besteht in der gelegentlichen Verdeutlichung verschiedener Sichtweisen bei der Behandlung neuer Inhalte, die maximale Realisierung im Herstellen von Querverbindungen und im konsequenten Herausarbeiten der Vor- und Nachteile verschiedener Zugänge. Damit wird ein vielschichtiges und ausgewogenes Bild der Mathematik gewonnen.
Lernen mit instruktionaler Unterstützung: Lernen ohne instruktionale Unterstützung ist in der Regel – insbesondere in Mathematik – wenig effektiv und führt leicht zur Überforderung. Lehrerinnen und Lehrer müssen Schülerinnen und Schüler anleiten und insbesondere bei Problemen gezielt unterstützen. Die minimale Realisierung besteht in der Bereitstellung von schüleradäquaten Lernumgebungen und Lernangeboten, die maximale Realisierung in Differenzierungsmaßnahmen, durch die individuelle Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen, Bedürfnisse und Interessen gefördert werden.
Lernen mit medialer Unterstützung: Die Beschaffung, Verarbeitung und Bewertung von Informationen hat auch mit Büchern (zB dem Schulbuch), Zeitschriften und mit Hilfe elektronischer Medien zu erfolgen. Nutzen und Problematik mathematischer Inhalte und Lernhilfen im Internet sind hier zu thematisieren. Die minimale Realisierung besteht in der gelegentlichen Einbeziehung derartiger Medien, die maximale Realisierung im gezielten Erwerb von Kompetenzen, die von der Informationsbeschaffung bis zur eigenständigen Abfassung und Präsentation mathematischer Texte reichen.
Lernen mit technologischer Unterstützung: Technologische Hilfsmittel sollen in allen Kompetenzbereichen sinnvoll zum Einsatz kommen. Sie müssen zumindest über grundlegende Funktionen zur Darstellung von Funktionen, Kurven und anderen geometrischen Objekten, zum symbolischen Umformen von Termen und Lösen von Gleichungen und Gleichungssystemen, zur Ermittlung von Ableitungs- und Stammfunktionen, zur Integration sowie zur Unterstützung bei Methoden und Verfahren in der Stochastik verfügen. Sachgerechtes und sinnvolles Nutzen technologischer Hilfsmittel durch geplantes Vorgehen ist sicherzustellen. Die minimale Realisierung besteht im Einsatz entsprechender Hilfsmittel beim Lösen von Aufgaben und dem gelegentlichen Einsatz als didaktisches Werkzeug beim Erarbeiten neuer Inhalte. Die maximale Realisierung ist der sinnvolle Einsatz derartiger Technologien als Werkzeug beim Modellieren, Visualisieren und Experimentieren.
Sicherung des Unterrichtsertrages/(schriftliche) Leistungsfeststellungen
Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten zwei voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und behandelt werden können. Bei der Bearbeitung beider Aufgabenbereiche sind der Einsatz von herkömmlichen Schreibgeräten, Bleistiften, Lineal, Geo-Dreieck und Zirkel sowie die Verwendung von Formelsammlungen, die vom zuständigen Regierungsmitglied für die Klausurarbeit freigegeben werden, oder von anderen geeigneten Formelsammlungen und elektronischen Hilfsmitteln zulässig.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Der Lehrplan geht von drei Wochenstunden in jedem Jahrgang aus. Bei höherer Dotierung ist vor allem eine vertiefte und aspektreichere Behandlung der Lerninhalte anzustreben. Die kursiv gesetzten Inhalte sind nur für Schulformen mit mehr als drei Wochenstunden obligatorisch.
Mathematische Kompetenzen
Mathematische Kompetenzen besitzen eine Inhaltsdimension (auf welche Inhalte sie sich beziehen, also womit etwas getan wird), eine Handlungsdimension (auf welche Art von Tätigkeit sie sich beziehen, also was getan wird) und eine Komplexitätsdimension (bezogen auf die Art und den Grad der Vernetzungen). Unter mathematischen Kompetenzen werden hier längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten verstanden, die von Lernenden entwickelt werden sollen und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in variablen Situationen auszuüben, sowie die Bereitschaft, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einzusetzen.
Inhaltsdimension: Mathematische Kompetenz erfordert Kenntnisse und Wissen aus den Bereichen Algebra und Geometrie, funktionale Abhängigkeiten, Analysis und Wahrscheinlichkeit und Statistik.
Handlungsdimension: Mathematische Kompetenz erfordert Fertigkeiten und Fähigkeiten bei folgenden Tätigkeiten:
Darstellend-modellierendes Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit der Übersetzung von Situationen, Zuständen und Prozessen aus der Alltagssprache in die Sprache der Mathematik zu tun haben. Auch der innermathematische Wechsel von Darstellungsformen gehört zu diesen Aktivitäten.
Formal-operatives Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die auf Kalkülen bzw. Algorithmen beruhen, also das Anwenden von Verfahren, Rechenmethoden oder Techniken.
Interpretierend-dokumentierendes Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit der Übersetzung mathematischer Darstellungen, Zusammenhänge und Sachverhalte in die Alltagssprache sowie der Deutung und Dokumentation von Ergebnissen zu tun haben.
Kritisch-argumentatives Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit Argumentieren, Hinterfragen, Ausloten von Grenzen und Begründen zu tun haben. Das Beweisen von Behauptungen oder heuristisch gewonnener Vermutungen ist ein Schwerpunkt dieses Tätigkeitsbereichs.
Komplexitätsdimension: Die zur Bewältigung mathematischer Aufgaben- und Problemstellungen notwendigen Anforderungen können stark differieren und gehen von Reproduktion über Vernetzungen hin zur Reflexion.
Einsetzen von Grundwissen und Grundfähigkeiten meint die Wiedergabe oder direkte Anwendung von grundlegenden Begriffen, Verfahren oder Darstellungen. In der Regel sind nur reproduktives mathematisches Wissen und Können oder die aus dem Kontext unmittelbar erkennbare direkte Anwendung von Kenntnissen und Fertigkeiten erforderlich.
Herstellen von Verbindungen ist erforderlich, wenn der mathematische Sachverhalt vielschichtiger ist, sodass Begriffe, Sätze, Verfahren und Darstellungen aus einem oder verschiedenen mathematischen Gebieten oder unterschiedliche mathematische Tätigkeiten in geeigneter Weise miteinander verbunden werden müssen.
Problemlösen und Reflektieren: Problemlösen baut auf Eigentätigkeit und heuristischen Strategien in nicht vertrauten Situationen auf. Reflektieren meint das Nachdenken über Zusammenhänge, die sich aus dem dargelegten mathematischen Sachverhalt nicht von selbst ergeben. Reflexionswissen ist ein anhand entsprechender Nachdenkprozesse entwickeltes Wissen über Mathematik.
Aufbauender Charakter – Sicherung der Nachhaltigkeit
Da Mathematik aufbauend strukturiert ist, ist auf die Aktivierung des notwendigen Vorwissens, die Wiederholung und Sicherung der Nachhaltigkeit zu achten.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Mengen, Zahlen und Rechengesetze
Grundlegende Begriffe über Aussagen und Mengen kennen
Über das Erweitern von Zahlenmengen anhand von natürlichen, ganzen, rationalen und reellen Zahlen reflektieren können
Zahlen, Beträge von Zahlen und Intervalle auf einer Zahlengeraden darstellen können
Zahlen im dekadischen und in einem nichtdekadischen Zahlensystem darstellen können
Zehnerpotenzen zum Erfassen von sehr kleinen und sehr großen Zahlen in anwendungsorientierten Bereichen einsetzen können; Rechenregeln für Zehnerpotenzen kennen
Mit Näherungswerten sinnvoll umgehen können
Terme und Formeln aufstellen und interpretieren können; Umformungsschritte durch Rechengesetze begründen können
Mit Primzahlen und Teilern arbeiten können; Teilbarkeitsfragen untersuchen können
Gleichungen und Gleichungssysteme
Lineare und quadratische Gleichungen in einer Variablen lösen können; Lösungsfälle untersuchen können
Lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen lösen und deren Lösungsfälle untersuchen und geometrisch interpretieren können
Die oben genannten Gleichungen und Gleichungssysteme auf inner- und außermathematische Probleme anwenden können
Funktionen
Abhängigkeiten, die durch reelle Funktionen in einer Variablen erfassbar sind, mittels Termen, Tabellen und Graphen beschreiben und über den Modellcharakter von Funktionen reflektieren können
Lineare Funktionen beschreiben und untersuchen können
Quadratische Funktionen der Form
beschreiben und untersuchen können
Einige weitere nichtlineare Funktionen beschreiben und untersuchen können, zB f(x) =
, f(x) =
, abschnittweise definierte Funktionen
Formeln in Hinblick auf funktionale Aspekte untersuchen können; direkte und indirekte Proportionalitäten mit Hilfe von Funktionen beschreiben können
Mit Funktionen in anwendungsorientierten Bereichen arbeiten können; Funktionen als mathematische Modelle auffassen können
Trigonometrie
sin(
), cos(
) und tan(
) definieren und am Einheitskreis darstellen können
Gleichungen der Form sin(
) =
c und cos(
) =
c nach
lösen können
Berechnungen an rechtwinkeligen und allgemeinen Dreiecken, an Figuren und Körpern (auch mittels Sinus- und Cosinussatz) durchführen können
Polarkoordinaten verwenden können
Vektoren und analytische Geometrie in 
²
Vektoren addieren, subtrahieren, mit reellen Zahlen multiplizieren und diese Rechenoperationen geometrisch veranschaulichen können
Einheitsvektoren und Normalvektoren ermitteln können
Mit dem Skalarprodukt arbeiten können; den Winkel zwischen zwei Vektoren ermitteln können
Geraden durch Parameterdarstellungen in
² und durch Gleichungen (Normalvektordarstellungen) in
beschreiben, Geraden schneiden und die gegenseitige Lage von Geraden ermitteln können
Abstände ermitteln können (Punkt-Punkt, Punkt-Gerade)
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren
Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
Grundkompetenzen nachhaltig sichern
Potenzen, Wurzeln und Logarithmen; Ungleichungen
Potenzen (mit natürlichen, ganzen, rationalen bzw. reellen Exponenten), Wurzeln und Logarithmen definieren können; entsprechende Rechenregeln kennen und anwenden können
Mit Ungleichungen in einer Variablen arbeiten und diese lösen können
Reelle Funktionen
Funktionen folgender Arten definieren und darstellen können; typische Formen ihrer Graphen skizzieren können; charakteristische Eigenschaften angeben und im Kontext deuten können
; 
; 
; 
; 
; 
Reelle Funktionen untersuchen können (Monotonie, lokale und globale Extremstellen, Symmetrie, Periodizität)
Verkettungen von Funktionen kennen; Umkehrfunktionen kennen
Die Veränderung des Graphen einer Funktion f beschreiben können, wenn man von f(x) zu c ∙ f(x), f(x) + c, f(x + c), bzw. f(c ∙ x) übergeht
Änderungen von Größen durch Änderungsmaße beschreiben können (absolute und relative Änderung, mittlere Änderungsrate, Änderungsfaktor)
Die oben genannten Typen reeller Funktionen, insbesondere Exponentialfunktionen, in außermathematischen Situationen anwenden können; Funktionen als Modelle auffassen, Modelle vergleichen und Grenzen von Modellbildungen reflektieren können
Reelle Funktionen in mehreren Variablen kennen; Funktionen in Formeln erkennen können; den allgemeinen Funktionsbegriff kennen (
, wobei A und B beliebige Mengen sind)
Folgen
Zahlenfolgen als auf
bzw.
* definierte reelle Funktionen kennen (insbesondere arithmetische Folgen als lineare Funktionen und geometrische Folgen als Exponentialfunktionen); sie durch explizite und rekursive Bildungsgesetze darstellen und in außermathematischen Bereichen anwenden können
Eigenschaften von Folgen kennen und untersuchen können (Monotonie, Beschränktheit, Grenzwert)
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren
Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
Grundkompetenzen nachhaltig sichern
Reihen
Summen endlicher arithmetischer und geometrischer Reihen berechnen können
Summen unendlicher Reihen definieren und für konvergente geometrische Reihen berechnen können
Vektoren und analytische Geometrie in 
³; Vektoren in 
n
Die aus der zweidimensionalen analytischen Geometrie bekannten Begriffe und Methoden auf den dreidimensionalen Fall übertragen können (insbesondere Geraden durch Parameterdarstellungen beschreiben können)
Normalvektoren ermitteln können; Ebenen durch Parameterdarstellungen bzw. Gleichungen (Normalvektordarstellungen) beschreiben können
Lineare Gleichungssysteme in drei Variablen lösen können
Vektoren in
n und deren Rechenoperationen kennen, in Anwendungskontexten interpretieren und verständig einsetzen können
Beschreibende Statistik; Wahrscheinlichkeit
Darstellungen und Kennzahlen der beschreibenden Statistik kennen und damit arbeiten können
Die Begriffe Zufallsversuch, Ereignis und Wahrscheinlichkeit kennen; Methoden zur Ermittlung von Wahrscheinlichkeiten kennen: Bestimmung eines relativen Anteils, Ermittlung einer relativen Häufigkeit durch eine Versuchsserie, Angabe des subjektiven Vertrauens; wissen, dass diese Methoden nur näherungsweise bzw. unsichere Ergebnisse liefern
Den Zusammenhang zwischen relativen Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten kennen
Mit Wahrscheinlichkeiten rechnen können (Baumdiagramme; Additions- und Multiplikationsregel)
Bedingte Wahrscheinlichkeiten und (stochastische) Unabhängigkeit von Ereignissen kennen
Den Satz von Bayes kennen und anwenden können
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren
Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
Grundkompetenzen nachhaltig sichern
Grundlagen der Differentialrechnung anhand von Polynomfunktionen
Einfache Polynomgleichungen vom Grad ≤ 4 im Bereich der reellen Zahlen lösen können (sofern sie in der Differentialrechnung verwendet werden)
Den Differenzenquotienten (die mittlere Änderungsrate) und den Differentialquotienten (die lokale bzw. momentane Änderungsrate) definieren können
Den Differenzen- und Differentialquotienten als Sekanten- bzw. Tangentensteigung sowie in außermathematischen Bereichen deuten können
Den Begriff der Ableitungsfunktion kennen; höhere Ableitungen kennen
Ableitungsregeln für Potenz- und Polynomfunktionen kennen und anwenden können
Monotonie- und Krümmungsbereiche, Extremstellen, Wendestellen und Sattelstellen (Terrassenstellen) mit Hilfe der Ableitung beschreiben können
Untersuchungen von Polynomfunktionen in inner- und außermathematischen Bereichen durchführen können; einfache Extremwertaufgaben lösen können (Ermittlung von Extremstellen in einem Intervall)
Kreise, Kugeln, Kegelschnittlinien und andere Kurven
Kreise, Kugeln und Kegelschnittlinien durch Gleichungen beschreiben können
Die gegenseitige Lage von Kreis und Gerade bestimmen und allenfalls vorhandene Schnittpunkte berechnen können; eine Gleichung der Tangente in einem Punkt eines Kreises ermitteln können
Die gegenseitige Lage von Kegelschnitt und Gerade bestimmen und allenfalls vorhandene Schnittpunkte berechnen können; eine Gleichung der Tangente in einem Punkt eines Kegelschnitts ermitteln können
Ebene Kurven (allenfalls auch Kurven im Raum) durch Parameterdarstellungen beschreiben können
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren
Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
Grundkompetenzen nachhaltig sichern
Erweiterungen und Exaktifizierungen der Differentialrechnung
Ableitungsregeln für Exponential- und Logarithmusfunktionen, Sinus- und Cosinusfunktion kennen
Weitere Ableitungsregeln (insbesondere die Kettenregel) kennen und für Funktionsuntersuchungen in verschiedenen Bereichen verwenden können
Weitere Anwendungen der Differentialrechnung, insbesondere aus Wirtschaft und Naturwissenschaft, durchführen können
Den Begriff Stetigkeit kennen und erläutern können
Den Begriff Differenzierbarkeit sowie den Zusammenhang zwischen Differenzierbarkeit und Stetigkeit kennen
Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen
Die Begriffe „diskrete Zufallsvariable“ und „diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilung“ kennen
Den Zusammenhang zwischen relativen Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten kennen
Erwartungswert, Varianz und Standardabweichung einer diskreten Zufallsvariablen (Wahrscheinlichkeitsverteilung) kennen und deuten können
Den Binomialkoeffizienten und seine wichtigsten Eigenschaften kennen
Mit diskreten Verteilungen (insbesondere mit der Binomialverteilung) in anwendungsorientierten Bereichen arbeiten können
Komplexe Zahlen
Die Zweckmäßigkeit der Erweiterung der reellen Zahlen erkennen
Komplexe Zahlen in der Form a + b∙i kennen; mit ihnen rechnen und sie zum Lösen von Gleichungen verwenden können
Den Fundamentalsatz der Algebra kennen
Komplexe Zahlen in Polarform kennen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren
Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
Grundkompetenzen nachhaltig sichern
Grundlagen der Integralrechnung
Das bestimmte Integral kennen und als Zahl „zwischen“ allen Ober- und Untersummen auffassen können sowie näherungsweise als Summe von Produkten auffassen und berechnen können:
Größen durch Integrale ausdrücken können, insbesondere als Verallgemeinerungen von Formeln mit Produkten (zB für Flächeninhalte oder zurückgelegte Wege)
Den Begriff Stammfunktion kennen und anwenden können
Bestimmte Integrale mit Hilfe von Stammfunktionen unter Verwendung elementarer Integrationsregeln berechnen können
Anwendungen und Exaktifizierungen der Integralrechnung
Das bestimmte Integral in verschiedenen Kontexten deuten und entsprechende Sachverhalte durch Integrale beschreiben können (insbesondere Flächeninhalte, Volumina, Weglängen, Geschwindigkeiten, Arbeit und Energie; allenfalls weitere physikalische Deutungen)
Die Hauptsätze (bzw. den Hauptsatz) der Differential- und Integralrechnung kennen; den Zusammenhang zwischen Differenzieren und Integrieren erläutern können
Das unbestimmte Integral kennen
Stetige Wahrscheinlichkeitsverteilungen; beurteilende Statistik
Die Begriffe „stetige Zufallsvariable“ und „stetige Verteilung“ kennen
Die Normalverteilung zur Approximation der Binomialverteilung einsetzen können
Die Normalverteilung in anwendungsorientierten Bereichen verwenden können
Konfidenzintervalle ermitteln und interpretieren können
Einfache statistische Hypothesentests durchführen und deren Ergebnisse interpretieren können
Differenzen- und Differentialgleichungen; Grundlagen der Systemdynamik
Diskrete Veränderungen von Größen durch Differenzengleichungen beschreiben und diese im Kontext deuten können
Kontinuierliche Veränderungen von Größen durch Differentialgleichungen beschreiben und diese im Kontext deuten können
Einfache Differentialgleichungen lösen können
Einfache dynamische Systeme mit Hilfe von Diagrammen oder Differenzengleichungen beschreiben und untersuchen können
8. Semester:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Wiederholen, Vertiefen von Fähigkeiten und Vernetzen von Inhalten, um einen umfassenden Überblick über die Zusammenhänge unterschiedlicher mathematischer Gebiete zu gewinnen
BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Biologieunterricht ist für unsere Gesellschaft in vielen Bereichen von Bedeutung. Naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinn bewirkt Fortschritte auf unterschiedlichen Gebieten, beispielsweise in der Medizin, in der Bio- und Gentechnologie, in den Neurowissenschaften, in der Ökologie und bei Fragen zur Nachhaltigkeit. Andererseits birgt die naturwissenschaftliche Entwicklung auch Risiken und Gefahren, die erkannt, bedacht und bewertet werden müssen. Dazu sind biologische Kenntnisse nötig, diese sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung.
Ziel des Fachs Biologie und Umweltbildung ist es, naturwissenschaftliche Phänomene erfahrbar zu machen, sowie Erkenntnisse biologischer Forschung gewinnen, verstehen und kommunizieren zu können, und sich mit deren Grenzen auseinandersetzen zu können.
Der Unterricht führt zu naturwissenschaftlichem Verständnis auf Grundlage der Evolution und zu gesundheitsbewusstem, ethischem und umweltverträglichem Handeln. Er fördert die Fähigkeit zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und Diskursen.
Beitrag zu den Bildungsbereichen
Der Beitrag zu den untenstehenden Bildungsbereichen der Schule steht im Zusammenhang mit Lerninhalten und den Basiskonzepten, dem Kompetenzmodell und den Unterrichtsprinzipien.
Sprache und Kommunikation
Förderung der Lese- und Schreibkompetenz sowie der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in verschiedenen Unterrichtssituationen; Einführung in die Fachsprache; Einbeziehung von deutsch- und fremdsprachiger Fachliteratur.
Mensch und Gesellschaft
Der Mensch als biologisches und soziales Wesen; der Mensch als beeinflussender Faktor von Ökosystemen; Wirtschaft und Nachhaltigkeit (Verbraucher- und Verbraucherinnen-Bildung); Wechselwirkung zwischen Ökologie, Ökonomie, regionaler und überregionaler Politik und sozialer Entwicklung; Anwendung biologischer Erkenntnisse auf gesellschaftliche Fragestellungen.
Natur und Technik
Phänomen Leben; Vernetzung belebter Systeme, Auswirkung menschlicher Aktivitäten auf Ökosysteme; Artenkenntnis und Artenschutz; Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung; Bioethik; Energie als Erhaltungsgröße; naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen.
Gesundheit und Bewegung
Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistungsfähigkeit; biologische Voraussetzungen für Bewegung; Gesundheit und Krankheit als biologisches und soziales Phänomen; Sexualpädagogik; Gesundheitserziehung.
Kreativität und Gestaltung
Entwicklung von Forschungsdesigns; Modellbildung; Wissenskommunikation durch Einsatz unterschiedlicher Medien; Medienerziehung.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften als Leitlinie für den Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften gibt als Handlungsdimension die Charakteristika naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit vor. Dabei wird von drei Kompetenzbereichen ausgegangen:
selbstständiger Erkenntnisgewinn mittels Beobachtung und Experiment
Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse, im gesellschaftlichen Diskurs Standpunkte begründen und im Alltag reflektiert handeln
Im Rahmen des Faches Biologie und Umweltbildung werden diese Kompetenzbereiche wie folgt beschrieben:
Fachwissen aneignen und kommunizieren
Biologische Vorgänge und Phänomene beschreiben und benennen.
Aus unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.
Vorgänge und Phänomene in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
Vorgänge und Phänomene mittels Fachwissen unter Heranziehung von Gesetzmäßigkeiten (Modelle, Regeln, Gesetze, Funktionszusammenhänge) erklären.
Biologische Vorgänge und Phänomene im Kontext ihres evolutionären Zusammenhangs erläutern.
Erkenntnisse gewinnen
Biologische Vorgänge und Phänomene beobachten, messen und beschreiben.
Biologische Vorgänge und Phänomene hinsichtlich evolutionsbiologischer Kriterien analysieren und Beziehungen herausarbeiten.
Zu biologischen Vorgängen und Phänomenen Fragen stellen und Hypothesen formulieren.
Untersuchungen oder Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.
Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (zB ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
Standpunkte begründen und reflektiert handeln
Fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden.
Sachverhalte und Probleme unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte reflektiert erörtern und begründet bewerten.
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das Individuum und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
Menschliche Erlebens- und Verhaltensmuster aus evolutionsbiologischer Sicht reflektieren.
Handlungsempfehlungen erstellen und gestalten (zB Naturschutzstrategien, Gesundheitskonzepte, Ernährungspläne, …).
Um den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts biologische Bildung als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung (Scientific Literacy) zu ermöglichen, ist der Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung so zu gestalten, dass Kompetenzen aus allen drei oben genannten Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semesters erworben und gefördert werden.
Basiskonzepte zur Unterstützung kompetenzorientierten Lernens
Basiskonzepte helfen grundlegende Muster in der Biologie zu erkennen. Sie leiten sich von den elementaren Konzepten der Biologie ab und unterstützen Lernende und Lehrende, die schwer überschaubaren und permanent wachsenden Themenbereiche der biologischen Disziplinen zu ordnen und zu verknüpfen. Sieben themenverbindende übergeordnete Bereiche sind im Folgenden formuliert, aus denen eine Vielzahl verschiedener Phänomene miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Sie helfen den Lernenden Inhalte zu vernetzen, die Themenfülle sinnvoll zu ordnen und sich anzueignen. Die Lehrplaninhalte werden daher anhand dieser Konzepte erarbeitet und laufend damit verknüpft.
Das erreichte biologische Grundverständnis ermöglicht die Beurteilung biologischer Erkenntnisse zB im Umweltbereich unter Berücksichtigung des Naturschutzes und der nachhaltigen Entwicklung, im biotechnologischen Bereich oder in der Medizin unter Berücksichtigung wirtschaftlicher, sozialer und ethischer Aspekte. Die Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen innerhalb bzw. zwischen Biosystemen fördert das systemische Denken und wirkt rein linearem Denken entgegen. Dies erlaubt die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen.
Prinzipiell kann jeder Inhalt aus dem Blickwinkel jedes Basiskonzeptes betrachtet werden. Die Anwendung der Basiskonzepte auf die Lehrplaninhalte obliegt der Lehrperson, je nachdem anhand welcher Konzepte ein bestimmter Inhalt erarbeitet wird.
Basiskonzepte der Biologie
Struktur und Funktion
Das Erfassen, Ordnen und Wiedererkennen von Strukturen ist die Grundlage für das Verständnis und die Erklärung biologischer Funktionen auf allen Systemebenen und im Verlauf ihrer Entwicklung.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Prinzip der Oberflächenvergrößerung
Schlüssel-Schloss-Prinzip
Reproduktion
Lebewesen sind fähig zur Reproduktion. Diese beruht auf der Weitergabe von Erbinformationen und führt zur Vielfalt innerhalb von Organismen und somit zu einer evolutiven Anpassung an eine dynamische Umwelt.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
Identische Replikation der Erbinformation
Mutation und Rekombination
Wachstum auf Basis von Zellteilungsvorgängen (Mitose)
Bildung von Gameten (Meiose)
Sexuelle Fortpflanzung und ungeschlechtliche Vermehrung
Generationenfolge und Evolution in Populationen
Kompartimentierung
Dieses Basiskonzept verdeutlicht das Bausteinprinzip von Organismen und Ökosystemen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Zellorganellen, Zellen, Geweben und Organe als abgegrenzte Reaktionsräume innerhalb eines Organismus (Prinzip der Arbeitsteilung)
Kompartimentierung auf der Ebene von Populationen (Arbeitsteilung bei sozial organisierten Arten) und Ökosystemen
Steuerung und Regelung
Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf Veränderungen. Regelung führt dazu, dass trotz wechselnder Umwelt- und Lebensbedingungen die inneren Zustände eines Lebewesens in einem funktionsgerechten Rahmen (Sollwert) bleiben. Steuerung beschreibt die Möglichkeit eines Organismus, unabhängig von Sollwerten bestimmte Kenngrößen aktiv zu verändern. In der Regel dienen Steuerungen der Anpassung an veränderte Bedingungen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Rückkoppelungsmechanismen
Funktion des Nervensystems
Steuerung von Entwicklungsprozessen durch Veränderung der Genaktivierung
Beziehungen zwischen Organismen und Lebensgemeinschaften
Stoff- und Energieumwandlung
Lebewesen sind offene Systeme und gebunden an Stoff- und Energieumwandlung. Die laufende Energieabgabe wird durch ständige Energiezufuhr im Sinne eines Fließgleichgewichts ausgeglichen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Ernährung, Verdauung und Ausscheidung
Stofferhaltung und Stoffumwandlung sowie Energiefluss
Stoffkreisläufe in einem Ökosystem
Information und Kommunikation
Lebewesen – und auch ihre Zellen und Gewebe – haben die Fähigkeit Informationen aufzunehmen, weiterzuleiten, zu speichern, zu bearbeiten und an andere Organismen weiterzugeben. Kommunikation ist der wechselseitige Informationsaustausch. Dies setzt eine gemeinsame Sprache oder spezifische Reize voraus, die vom Empfänger aufgenommen und entschlüsselt werden können.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
Aufnahme von Informationen aus der Umwelt über Sinneszellen und Sinnesorgane
Kommunikation auf zellulärer und molekularer Ebene (zB Immunsystem und Hormonsystem)
genetische und epigenetische Information
Variabilität, Verwandtschaft, Geschichte und Evolution
Die Variabilität bei Lebewesen hat ihre Ursache in der Mutation von Erbanlagen und deren Neukombination im Zusammenhang mit der sexuellen Fortpflanzung. Das Basiskonzept thematisiert, dass Angepasstheit nur durch Variabilität möglich ist und durch Selektion bewirkt wird. Ähnlichkeit von Lebewesen einerseits und Vielfalt andererseits sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Der evolutionäre Wandel findet nicht nur auf der Ebene von Organismen statt, sondern auch bei Molekülen, Zellen, Geweben und Organen. Evolution ist ein Prozess, der auf der Ebene von Populationen stattfindet. Die Kenntnis der Evolutionsmechanismen ermöglicht das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Variabilität und evolutiven Anpassungsprozessen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Veränderlichkeit durch Evolution
Evolutionsprozesse, die zur heutigen beobachtbaren Vielfalt der Lebewesen und zur Entwicklung des Menschen geführt haben
Verwandtschaft des Menschen mit den übrigen Lebewesen
Schularbeiten
Der Zeitrahmen für Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse des Realgymnasiums und Oberstufenrealgymnasiums mit ergänzendem Unterricht in Biologie und Umweltbildung, Physik sowie Chemie ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teils zu entnehmen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Lerninhalte
Die Zelle als Grundbaustein der Organismen; Zusammenhänge zwischen Lebensvorgängen und Zellstrukturen
Die Mitose und ihre Bedeutung für Wachstum, Zelldifferenzierung und Entstehung vielzelliger Organismen
Unterschiede zwischen Pro-und Eukaryoten; Bedeutung von Mikroorganismen und Pilzen für ökologische Kreisläufe
Biotechnische Verfahren bei der Nahrungsmittelproduktion
Bau, Fortpflanzung und Lebensweise pflanzlicher Organismen
Stoffwechselvorgänge: Assimilation (Fotosynthese und heterotrophe Assimilation) und Dissimilation (Gärung und Zellatmung)
Ökologie und Nachhaltigkeit: (Welt-)Ernährung, verschiedene Formen der Landwirtschaft
Bau und Funktion der Organsysteme des Stoffwechsels (Verdauung, Atmung, Kreislauf, Ausscheidung) und deren Ausbildung in unterschiedlichen Organisationsebenen und Lebensräumen
Gesunde und ausgewogene Ernährung
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Lerninhalte
Information und Kommunikation im Nervensystem (Reizaufnahme, Erregungsleitung, Verarbeitung, Einfluss von Drogen)
Information und Kommunikation im Hormonsystem
Bedeutung der Meiose für die geschlechtliche Fortpflanzung
Sexualität als biologisches, soziales und ethisches Phänomen
Embryonalentwicklung beim Menschen und mögliche Fortpflanzungsmanipulationen
Vernetzte Systeme: Ökologie, Ökonomie und Nachhaltigkeit
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Lerninhalte
Ökosysteme (Stoff- und Energiekreisläufe, Umweltfaktoren, Sukzession, Konvergenzerscheinungen)
Umweltprobleme (zB Klimawandel) und Lösungsmöglichkeiten im Rahmen nachhaltiger Entwicklung
Funktionsweise des Immunsystems und Auswirkungen von Störungen (zB Allergien, AIDS)
Aufbau und Struktur der Erde, geodynamische Formungskräfte
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
(falls Biologie und Umweltbildung in der 7. Klasse unterrichtet wird)
Lerninhalte
Parasitismus und Symbiose
Krankheitserreger (Bakterien, Viren, Pilze, Einzeller, Vielzeller)
Ausgewählte Beispiele für Infektionskrankheiten, Hygienemaßnahmen und Prophylaxe
Zivilisationserkrankungen (zB Herz-Kreislauferkrankungen, Stresserkrankungen, Krebs)
Maßnahmen zur Gesundheitsförderung, Rolle der Mikroorganismen für die Gesundheit des Menschen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
(falls Biologie und Umweltbildung in der 7. Klasse unterrichtet wird)
Lerninhalte
Bewegungssysteme bei Pflanzen und Tieren
Aufbau und Funktion von Skelett und Muskulatur
Entstehung und Ordnung biologischer Vielfalt
Charakteristika nachhaltiger Entwicklung (an Hand eines ausgewählten regionalen und/oder globalen Beispiels)
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Lerninhalte
Zytologische und molekulare Grundlagen der Vererbung
Biochemische Vorgänge bei der Proteinsynthese (Transkription, Translation, Regulation der Genaktivität, Epigenetik)
Vererbungsregeln und Humangenetik
Evolutionsmechanismen; chemische und biologische Evolution, Evolutionstheorien
8. Semester:
Lerninhalte
Biotechnologische Verfahren, deren Anwendung und mögliche Auswirkungen; Wissenschafts- und Bioethik
Entwicklungsgeschichte des Menschen
Evolution als Basis für die Vielfalt der Organismen und für den Wandel von Ökosystemen, Organen und zellulären Strukturen
CHEMIE
Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse):
Chemische Grundbildung soll mit dem für die Chemie charakteristischen „Zwiedenken“, das im submikroskopischen Bereich Erklärungen für Vorgänge im makroskopischen sucht und findet, vertraut machen. Stoffeigenschaften und Stoffartumwandlungen können auf relativ wenige auch philosophische Deutungssysteme und Grundvorstellungen zurückgeführt werden. Als Grundlage von Eingriffen in materielle Prozesse soll das Kennenlernen dieser Denkweise zum Verstehen des heutigen Weltbildes und der Entwicklung unserer Kultur beitragen.
Der Chemieunterricht in der Oberstufe erweitert und vertieft die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Unterstufe. Er bereitet auf wissenschaftliches Denken und Arbeiten vor, indem unterschiedliche Zugänge zu den verschiedenen Dimensionen des Erforschenswerten eröffnet werden.
Im Verbund mit Biologie, Mathematik und Physik soll Chemieunterricht auf exemplarische Weise den Weg der Erkenntnisfindung über Entwicklung und Anwendung von Deutungssystemen, also über Modelldenken, Systemdenken, Planen und Auswerten von Experimenten zu Stoffartumwandlungen zeigen. Die abwechselnde und bedarfsgerechte Anwendung von induktiv orientiertem Hypothesen-Bilden und deduktiv orientiertem Hypothesen-Prüfen hilft dabei. Dadurch schafft der Chemieunterricht die Basis für lebensgestaltende Lernstrategien und fördert über die Schule hinaus die Eigenständigkeit und Eigenverantwortung beim Erwerb von Wissen und Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Problemlösekompetenz und Kommunikationsfähigkeit mit Expertinnen und Experten.
Ziel ist der Einblick in die Vielgestaltigkeit und Omnipräsenz chemischer Prozesse: Dies soll nicht nur eine berufliche Orientierung erleichtern, sondern stoffliche Veränderungen als materielle und energetische Grundlage des Lebens und der Zivilisation erkennbar machen und auch Verständnis für die europäische und globale Bedeutung der chemischen Industrie schaffen.
Die Ausbildung von Verantwortungsbewusstsein und Kritikfähigkeit gegenüber Ge- und Missbrauch wissenschaftlicher Erkenntnisse sollen die Teilhabe an wesentlichen gesellschaftlichen Entscheidungen ermöglichen.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Die bereits im Lehrplan der Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiter zu entwickeln und zu vertiefen.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Erweiterung und sicherer Einsatz der chemischen Fachsprache als zusätzliche Form der Kommunikation innerhalb und außerhalb des fachwissenschaftlichen Bereiches; Beschreibung, Protokollierung und Präsentation chemischer Sachverhalte
Mensch und Gesellschaft
Verantwortung für den nachhaltigen Umgang mit materiellen und energetischen Ressourcen über Grenzen hinweg; Berücksichtigung ethischer Maßstäbe in der gesellschaftsrelevanten Umsetzung chemischer Erkenntnisse
Natur und Technik
Grundlegende Kenntnisse über Funktion und Vernetzung natürlicher und anthropogener Stoffkreisläufe; vertieftes Verständnis für die Beziehung von Struktur und Eigenschaften von Stoffen und deren gezielte Veränderungen; Einblick in technische und naturwissenschaftliche Studien- und Berufsfelder
Gesundheit und Bewegung
Grundlagen für den gesundheitsfördernden und -bewussten Umgang mit Stoffen der Alltagswelt; vertieftes Kritikbewusstsein gegenüber der Ambivalenz von Drogen und Pharmazeutika
Kreativität und Gestaltung
Ästhetik bei ausgewählten chemischen Reaktionen; kreative Problemlösestrategien und Modellentwicklung; Bereicherung emotionaler Erfahrungen
Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse): Basiskonzepte
Die Auswahl der Inhalte und Methoden ist so vorzunehmen, dass die Entwicklung und Anwendung folgender Basiskonzepte verwirklichbar ist:
Stoff-Teilchen-Konzept: Die erfahrbaren Phänomene der stofflichen Welt und deren Deutung auf der Teilchenebene werden konsequent unterschieden
Struktur-Eigenschafts-Konzept: Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen bestimmen die Eigenschaften eines Stoffes
Donator-Akzeptor-Konzept: Säure-Base-, Redox- und Komplexbildungsreaktionen lassen sich als Protonenübertragungen, Elektronenübertragungen bzw. Elektronenpaarverschiebungen beschreiben
Energiekonzept: Alle chemischen Reaktionen sind mit einem Energieumsatz verbunden
Größenkonzept: Stoff- und Energieumsätze können quantitativ beschrieben werden
Gleichgewichtskonzept: Reversible chemische Reaktionen können zu einem dynamischen Gleichgewichtszustand führen
Im Sinne anzustrebender Methodenvielfalt sind folgende Leitlinien zu berücksichtigen:
Empirisch arbeiten und erfahrungsgeleitet lernen
Planung, Durchführung, Dokumentation und Deutung von Experimenten und sicherer Umgang mit den Stoffen stellen einen wesentlichen und unverzichtbaren Bestandteil des Chemieunterrichts dar. Die minimale Realisierung wird durch gemeinsames Beobachten und Auswerten von Demonstrations- und Schülerexperimenten erreicht. Eine optimale Erfüllung dieser Leitlinie ist die selbstständige experimentelle Problembearbeitung.
Situiert und an Hand authentischer Probleme lernen
Ausgangspunkt für Lernen müssen realistische und relevante Probleme sein, die dazu motivieren neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erwerben. Dabei wird auf Vorkenntnisse und Grundwissen der Schülerinnen und Schüler aufgebaut. Maximal realisiert wird dieser Anspruch, wenn Schülerinnen und Schüler in eine authentische Situation versetzt werden, die konkretes fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten erfordert. Eine minimale Realisierung kann durch eine Anknüpfung an aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen gewährleistet werden.
In vielfältigen Kontexten lernen
Um zu verhindern, dass ursprüngliche und neu erworbene Kenntnisse auf eine bestimmte Situation fixiert bleiben, sollen dieselben Inhalte in mehreren verschiedenen Zusammenhängen gelernt und bearbeitet werden. Die Realisierung kann vom Verweisen auf unterschiedliche Anwendungssituationen bis hin zur tatsächlichen Anwendung des Gelernten in einer konkreten Situation reichen.
Unter multiplen Perspektiven lernen
Einzelne Inhalte und Probleme müssen aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und behandelt werden. Lehrausgänge und Exkursionen unterstützen dies. Die minimale Realisierung besteht in der Verdeutlichung unterschiedlicher Sichtweisen bei der Darbietung neuer Inhalte, die maximale im konkreten Erleben.
In einem sozialen Umfeld lernen
Gemeinsames Lernen und Arbeiten wie auch Kooperation von Schülerinnen und Schülern mit Expertinnen und Experten im Rahmen situierter Problemstellungen hat Bestandteil möglichst vieler Lernphasen zu sein. Maximal realisieren lässt sich diese Leitlinie durch gemeinsames Lernen und Arbeiten in einer Expertengemeinschaft, für die minimale Realisierung werden Gruppenarbeiten vorgeschlagen.
Mit instruktionaler Unterstützung lernen
Lernen ohne jegliche Instruktion ist in der Regel ineffektiv und führt leicht zu Überforderung. Die Lernumgebung (der Unterricht) ist so zu gestalten, dass neben vielfältigen Möglichkeiten eines Lernens in komplexen Situationen auch das zur Bearbeitung von Problemen (Aufgaben, Projekten usw.) erforderliche Wissen bereitgestellt und erworben wird.
Mit medialer Unterstützung lernen
Die Beschaffung, Bewertung und Verarbeitung von Informationen müssen auch mit Hilfe zeitgemäßer Medien erfolgen. Die Verwendung von chemiespezifischer Software dient der Optimierung altersgemäßer Lernprozesse. Ergebnisse eigenständiger Arbeit sind in Form einer sachgerechten und ansprechenden Darstellung von den Schülerinnen und Schülern zu präsentieren.
Kompetenzmodell
Das Kompetenzmodell für Chemie ist als dreidimensionales Modell konstruiert, das Inhaltsdimension, Handlungsdimension und Anforderungsdimension vorsieht.
Die Inhaltsdimension findet sich in den einzelnen Semestern.
Die Handlungsdimension umfasst die Bereiche Wissen organisieren, Erkenntnisse gewinnen und Konsequenzen ziehen. Deskriptoren in den einzelnen Bereichen beschreiben, wie Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten umgehen können sollen.
Wissen organisieren: Recherchieren, Darstellen, Kommunizieren
Unterschiedliche, relevante Quellen ausfindig machen und daraus fachspezifische Informationen entnehmen
Daten sowie Vorgänge und Phänomene in Natur und Technik in verschiedenen Formen (Text, Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, Modell, …) unter Verwendung der chemischen Fachsprache adressatengerecht darstellen und erläutern
Fachlich und fachsprachlich korrekt und folgerichtig argumentieren
Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aus anderen Disziplinen heranziehen, um chemisches Wissen zu organisieren
Die Bedeutung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse und Modelle für die Entwicklung von Zivilisation und Kultur darstellen, erläutern und diskutieren
Die Bedeutung chemischer Vorgänge und Phänomene darstellen, erläutern und diskutieren
Erkenntnisse gewinnen: Fragen, Untersuchen, Interpretieren
Zu chemischen Fragen, Vermutungen und Problemstellungen eine passende Untersuchung (Beobachtung, Messung, Experiment, …) durchführen und protokollieren
Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren
Zu chemischen Fragen, Vermutungen und Problemstellungen eine passende Untersuchung (Beobachtung, Messung, Experiment, …) planen
Naturwissenschaftliche Modelle verwenden, um Daten und Ergebnisse von Untersuchungen sowie Vorgänge und Zusammenhänge zu erklären
Zu Vorgängen und Phänomenen in Natur und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen und Problemstellungen definieren, die mit Hilfe naturwissenschaftlicher Kenntnisse und Untersuchungen bearbeitet bzw. überprüft werden können
Auf der Basis von Daten und Untersuchungsergebnissen sowie deren Interpretation Hypothesen über Vorgänge und Zusammenhänge aufstellen
Untersuchungsergebnisse im Hinblick auf eine konkrete Frage, Vermutung oder Problemstellung kritisch betrachten
Konsequenzen ziehen: Bewerten, Entscheiden, Handeln
Fachlich begründete Bewertungskriterien wiedergeben
Chemische Fragestellungen und Argumentationen erkennen
Konkurrierende Interpretationsmöglichkeiten gegeneinander abwägen und auf dieser Basis Entscheidungen treffen
Daten, Fakten und Ergebnisse aus verschiedenen Quellen sowie Schlussfolgerungen kritisch hinterfragen und Gründe für deren Annahme oder Verwerfung angeben
Einen Problemlöseprozess oder ein Modell kritisch reflektieren und gegebenenfalls Alternativen entwickeln
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft einschätzen
Entscheidungen in gesellschaftlich relevanten Fragen aus naturwissenschaftlicher Sicht begründen und bewerten
Die Anforderungsdimension umfasst Niveau 1, auf dem Schülerinnen und Schüler angeleitet durch eine Aufgabe geführt werden, und Niveau 2, auf dem sie weitgehend selbstständig arbeiten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Kursiv gesetzte Teile gelten als verbindliche Zusätze für alle realgymnasialen Schulformen.
Semesterübergreifende Kompetenzen
Chemisches Wissen und der kompetente Umgang damit sind ihrem Wesen nach aufbauend, dh. grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die in einem Semester erworben wurden, müssen in darauf folgenden Semestern angewendet und erweitert werden. Die in vorangegangenen Semestern erworbenen Basiskonzepte sowie die chemische Fach- und Formelsprache müssen auf Aufgabenstellungen aus allen chemierelevanten Bereichen angewendet werden können.
Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher ist die Handlungsdimension des Kompetenzmodells in jedem Semester zu berücksichtigen. Die Konkretisierung an Hand einzelner Deskriptoren in Verknüpfung mit den Fachinhalten obliegt der Lehrkraft.
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Modellbildung
Die erfahrbaren Phänomene der stofflichen Welt und deren Deutung auf der Teilchenebene konsequent unterscheiden (Stoff-Teilchen-Konzept).
An Hand der Modelle vom Aufbau der Atome Einsicht in das Wesen und die Entwicklung chemiespezifischer Modellvorstellungen gewinnen und diese darstellen.
Mit Hilfe des wellenmechanischen Atommodells die Aufbauprinzipien des Periodensystems der Elemente erläutern.
Die Modelle der chemischen Bindung (inkl. delokalisierter Elektronensysteme) und der Wechselwirkungen zwischen Teilchen beschreiben und vergleichen.
Strukturen
Eigenschaften von Stoffen durch Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen erklären (Struktur-Eigenschafts-Konzept).
Durch Kombination von Hypothesenbildung und experimenteller Überprüfung an Hand von Stoffen mit kovalenten Bindungen Zusammenhänge zwischen Strukturen und Eigenschaften der Stoffe herstellen.
Kenntnis der Modellvorstellungen über Molekülgeometrien und Hybridisierung anwenden.
Substanz und Energie
Stoff- und Energieumsätze bei chemischen Reaktionen quantitativ beschreiben (Energiekonzept, Größenkonzept).
Die Beziehungen zwischen stofflichen und energetischen Veränderungen an Hand der Energiebilanz chemischer Reaktionen (inkl. katalytischer Vorgänge) erläutern.
An einfachen Beispielen aus der Stöchiometrie die Möglichkeiten quantitativer Betrachtungsweisen von Stoff- und Energieumsätzen aufzeigen.
Die Verwendung von fossilen Rohstoffen als Energieträger beurteilen.
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Gleichgewicht
Die Gleichgewichtsdynamik chemischer Reaktionen darstellen, ihre Beeinflussung erläutern und damit die Steuerung von Reaktionen erklären (Gleichgewichtskonzept).
Das Massenwirkungsgesetz auch auf Lösungsgleichgewichte und Komplexbildungsgleichgewichte anwenden.
Übertragung
Säure-Base-, Redox- und Komplexbildungsreaktionen als Übertragungs- bzw. Verschiebungsprozesse beschreiben (Donator-Akzeptor-Konzept)
Donator-Akzeptor-Wechselwirkungen als grundlegendes Prinzip chemischer Reaktionen am Beispiel von Protolysegleichgewichten und Redoxreaktionen erläutern
Kenntnisse über Redoxreaktionen auf Aufgabenstellungen zu elektrochemischen Vorgängen anwenden
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Gleichgewichtsreaktionen und elektrochemische Prozesse quantitativ beschreiben
Umgang mit Materie
Die Umwandlung von Naturprodukten und die Synthese von wichtigen anorganisch-chemischen Grundprodukten sowie ihre Verwendung beschreiben.
Potentielle Risiken am Beispiel ausgewählter Stoffe benennen.
Funktion und Vernetzung natürlicher und anthropogener Stoffkreisläufe erklären.
Den Umgang mit materiellen und energetischen Ressourcen bewerten und dabei regionale und europäische Besonderheiten berücksichtigen.
Entstehung und Wirkung von Schadstoffen beschreiben.
Chemische Vorgänge im Haushalt in Abhängigkeit von den beteiligten Substanzen erklären.
Gewinnung und Verwendung von Metallen und keramischen Stoffen sowie Wiederverwertung von Metallen darstellen.
Ausgewählte chemische Analysenmethoden durchführen und die Ergebnisse interpretieren.
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Struktur und Reaktion
Zusammenhänge von Strukturen und Eigenschaften am Beispiel von Kohlenstoffverbindungen inklusive funktioneller Gruppen und Arten der Isomerie beschreiben.
Donator-Akzeptor-Wechselwirkungen als grundlegendes Prinzip zur Erklärung von Reaktionen organischer Moleküle anwenden.
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Mechanismen von Reaktionen in der organischen Chemie beschreiben.
Substanz und Energie
Herstellung und Verwendung wichtiger organisch-chemischer Grundprodukte darstellen.
Ausgewählte Stoffwechselprozesse skizzieren.
Gewinnung, Verwendung und Wiederverwertung von makromolekularen Stoffen darstellen.
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Nachwachsende Rohstoffe angeben und mit fossilen Rohstoffen vergleichen.
8. Semester:
Chemische Grundlagen des Lebens
Erläutern, wie alle Lebensvorgänge auf stofflichen und energetischen Veränderungen beruhen und die Menschen von ihrer stofflichen Umwelt abhängig sind.
Die Wichtigkeit einer gesundheitsbewussten Lebensführung an Beispielen aus der Lebensmittelchemie diskutieren.
Durch kritisch reflektierenden Einsatz von differenzierten Stoffkenntnissen zu Ernährungsempfehlungen Stellung beziehen.
Gesundheitsfördernden und bewussten Umgang mit Stoffen der Alltagswelt am Beispiel von Genussmitteln und Drogen diskutieren.
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik:
Struktur und Funktion biologischer Membranen beschreiben
Aspekte der Pharmakologie und Toxikologie an ausgewählten Beispielen darstellen
PHYSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Physikunterricht hat zum allgemeinen Bildungsauftrag der Schule, insbesondere der Befähigung zum selbstständigen Wissenserwerb, dem verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt und der verantwortlichen, rationalen Mitwirkung an gesellschaftlichen Entscheidungen fachspezifisch beizutragen und damit in besonderer Weise den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen zu fördern.
Die Schülerinnen und Schüler sollen eine rationale Weltsicht erwerben, aktiv die spezifischen Arbeitsweisen der Physik und ihre Bedeutung als Grundlagenwissenschaft erkennen und damit beurteilen lernen, welche Beiträge zu persönlichen und gesellschaftlichen Entscheidungen die Physik liefern kann. Weiters sollen sie die Bedeutung physikalischer Phänomene und Konzepte im Alltag, in der Umwelt sowie für die Welterkenntnis erfassen und diese für ihre Lebensgestaltung nutzen. Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler Einblicke in die Vorläufigkeit von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und das Wesen der Naturwissenschaften erhalten. Sie sollen den Beitrag der Physik zur Lösung individueller, lokaler und globaler Probleme sowie die Physik als schöpferische Leistung der Menschheit und damit als Kulturgut erkennen. Der Physikunterricht leistet einen wichtigen Beitrag zur Berufsorientierung und der persönlichen Berufswahl.
Ziel des Physikunterrichts ist, dass Schülerinnen und Schüler über eine naturwissenschaftliche Grundbildung verfügen, um in naturwissenschaftlichen Fragen kompetent handeln zu können. Deshalb sollen im Physikunterricht die Lernergebnisse, also die von Schülerinnen und Schülern erworbenen fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ihnen aktiv zur Verfügung stehen, in den Vordergrund rücken und nicht das Abarbeiten von Themenkatalogen durch die Lehrperson.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Ein Grundvokabular physikalischer Fachbegriffe erwerben; gezielt zwischen Alltagssprache und Fachsprache differenzieren und übersetzen können; Einsicht in die Notwendigkeit und Wirksamkeit symbolischer Beschreibungen gewinnen; physikalische Sachverhalte beschreiben, protokollieren, argumentieren und präsentieren können; Darstellungen von Naturwissenschaften in Medien (Zeitungen, Filme, Internet, etc.) kritisch bewerten können.
Mensch und Gesellschaft
Physik als Grundlagenwissenschaft (Welterkenntnis) und als angewandte Wissenschaft (Weltgestaltung) verstehen; Verantwortung für den nachhaltigen Umgang mit Ressourcen übernehmen; ethische Maßstäbe in der gesellschaftsrelevanten Umsetzung physikalischer Erkenntnisse beachten; rationale Kritikfähigkeit bei gesellschaftlichen Problemen (zB Klimawandel, Energie, Mobilität) entwickeln; Berufswahl.
Natur und Technik
Einsichten in die Ursachen von Naturerscheinungen und daraus abgeleiteten, zugehörigen physikalischen Gesetzmäßigkeiten gewinnen; Kausalitätsdenken und Erkennen der Grenzen der Vorhersagbarkeit auf Grund von praktisch oder prinzipiell unvollständigen Systeminformationen entwickeln; Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen erwerben; Physik als Grundlage der Technik verstehen.
Gesundheit und Bewegung
Grundlagen für gesundheitsförderndes Verhalten verstehen; Sicherheitsbewusstsein in Haushalt und Verkehr entwickeln, Chancen und Gefahren im Umgang mit Elektrizität, Lasern, ionisierender Strahlung, etc. erkennen.
Kreativität und Gestaltung
Naturwissenschaftliche Forschung als kreativen Prozess verstehen; Gestaltung physikalischer und technischer Anwendungen; Kreativität bei Problemlösungsprozessen und Modellbildung.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Physikalische Grundbildung besteht aus drei wesentlichen Bereichen. Kompetenzorientierter Physikunterricht ist dabei so zu gestalten, dass Kompetenzen aus allen drei folgenden Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semester erworben und gefördert werden. Die in vorangegangenen Semestern erworbenen Kompetenzen aller drei Bereiche werden im Sinne einer nachhaltigen Kompetenzentwicklung in folgenden Semestern vertieft und erweitert.
W: Fachwissen
In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler physikalisches Fachwissen und wenden dieses Fachwissen in verschiedenen Kontexten an. Schülerinnen und Schüler zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie
Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen,
mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen,
Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen (Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, formale Zusammenhänge, Modelle, ...) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren,
Fachwissen in unterschiedlichen Kontexten anwenden.
E: Experimentieren und Erkenntnisgewinnung
In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Arbeitsweisen. Schülerinnen und Schülern zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren und Hypothesen aufstellen,
zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und protokollieren,
im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen und analysieren (ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzen),
Daten durch mathematische und physikalische Modelle abbilden und interpretieren.
S: Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten
In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen. Schülerinnen und Schülern zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst handeln zu können,
Naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden,
Informationen aus unterschiedlich verlässlichen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht und aus anderen Blickwinkeln (zB ökonomisch, ökologisch, ethisch) reflektieren,
Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln und aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen.
Die Anforderungsniveaus (Komplexität) der Kompetenzen der drei Bereiche sind in zwei Stufen eingeteilt:
Reproduktions- und Transferleistungen
Reflexion und Problemlösung
Darüber hinaus gelten folgende didaktische Grundsätze:
Physikunterricht ist so zu gestalten, dass er die Alltagserfahrungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Er ist weiters an den Interessen und Vorerfahrungen der Jugendlichen durch die Verwendung von Lebensweltbezügen und Alltagskontexten, auch Fächer übergreifend, zu orientieren. Eine zu frühe Abstraktion ist zu vermeiden, das Erlangen konzeptuellen Verständnisses soll im Vordergrund stehen.
Im Physikunterricht sind moderne Medien und Technologien einzusetzen (insbesondere elektronische Messwerterfassung, interaktive Simulationen, Datenauswertung und -analyse und Modellbildung) sowie außerschulische Lernorte einzubeziehen.
Schularbeiten
Der Zeitrahmen für Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse des Realgymnasiums und Oberstufenrealgymnasiums mit ergänzendem Unterricht in Biologie und Umweltbildung, Physik sowie Chemie ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teils zu entnehmen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
an Schulen mit mehr als sieben Wochenstunden Physikunterricht in der Oberstufe
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Größenordnungen im Mikro-und Makrokosmos; Stellung im Universum
Mechanik I: Relativität von Ruhe und Bewegung, Bewegungsänderung durch Kräfte, Newton’sche Bewegungsgleichung, geradlinige und kreisförmige Bewegung, Gravitation
Thermodynamik: Energie, Energieerhaltung, Teilchenmodell, Entropie, thermodynamische Hauptsätze, nachhaltiger Umgang mit Energie
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Mechanik II: Impulserhaltung; Rotation und Drehimpulserhaltung
Schwingungen und mechanische Wellen: Erzeugung, Reflexion und Brechung, Beugung und Interferenz, Resonanz, stehende Wellen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Grundlagen der Elektrizitätslehre: Wirkungen des elektrischen Stroms, einfacher Stromkreis, Stromstärke, Spannung, elektrischer Widerstand
Elektrische Energie: Elektrische Energie und Leistung, Energiebereitstellung durch Batterien, Photovoltaik usw.
Felder: Grundphänomene statischer elektrischer und magnetischer Felder, Feldbegriff, Ladungen als Ursache elektrischer Felder, Ströme als Ursache magnetischer Felder
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Elektrodynamik: Motorprinzip und Induktion
Energie: Grundlagen der konventionellen und alternativen Energiebereitstellung; Energieübertragung; Sicherheit im Umgang mit elektrischer Energie
Elektromagnetische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften am Beispiel des Lichts und anderer Arten elektromagnetischer Strahlung, Wellenoptik, sichtbarer und nicht sichtbarer Teil des elektromagnetischen Spektrums
Strahlungshaushalt der Erde
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Atomphysik: Licht als Überträger von Energie, Spektren, Absorption und Emission, Modell der Atomhülle
Quantenphysik: Besonderheiten der Quantenwelt, Doppelspaltexperiment, Heisenberg’sche Unschärferelation, statistische Deutung
Einblicke in die Theorieentwicklung und das Weltbild der modernen Physik
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Kernphysik: Aufbau und Stabilität der Kerne, natürliche Radioaktivität, ionisierende Strahlung, Kernfusion und -spaltung; medizinische und technische Anwendungen
Relativitätstheorie: Konzepte der speziellen Relativitätstheorie, Grundidee der allgemeinen Relativitätstheorie
Teilchenphysik: Entwicklung des Teilchenkonzepts, Standardmodell, Anfänge des Universums
8. Semester:
Aktuelle Forschung: Einblicke in aktuelle physikalische Forschung
Vertiefung und Wiederholung von Lerninhalten aus vorangegangenen Semestern
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
an Schulen mit bis zu sieben Wochenstunden Physikunterricht in der Oberstufe
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Größenordnungen im Mikro-und Makrokosmos; Stellung im Universum
Mechanik: Relativität von Ruhe und Bewegung, Bewegungsänderung durch Kräfte, Newton’sche Bewegungsgleichung, geradlinige und kreisförmige Bewegung, Impulserhaltung
Energieerhaltung und Grundlagen der Thermodynamik
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Schwingungen und mechanische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften
Grundlagen der Elektrizitätslehre: Wirkungen des elektrischen Stroms, einfacher Stromkreis, Stromstärke, Spannung, elektrischer Widerstand, elektrische Energie
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Grundphänomene elektromagnetischer Felder und der Elektrodynamik: Motorprinzip und Induktion
Energie: Grundlagen der konventionellen und alternativen Energiebereitstellung; Energieübertragung; Sicherheit im Umgang mit elektrischer Energie
Elektromagnetische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften am Beispiel des Lichts und anderer Arten elektromagnetischer Strahlung, Spektrum
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Strahlungshaushalt der Erde
Atomphysik: Licht als Überträger von Energie, Spektren, Absorption und Emission, Modell der Atomhülle
Quantenphysik: Besonderheiten der Quantenwelt
Einblicke in die Theorieentwicklung und das Weltbild der modernen Physik
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Kernphysik: Aufbau und Stabilität der Kerne, natürliche Radioaktivität, ionisierende Strahlung, medizinische und technische Anwendungen
Relativitätstheorie: Grundideen der speziellen Relativitätstheorie
Teilchenphysik: Entwicklung des Teilchenkonzepts, Anfänge des Universums
8. Semester:
Aktuelle Forschung: Einblicke in aktuelle physikalische Forschung
Vertiefung und Wiederholung von Lerninhalten aus vorangegangenen Semestern
DARSTELLENDE GEOMETRIE
Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse):
Die Bedeutung der Darstellenden Geometrie in der allgemeinbildenden höheren Schule beruht auf folgenden wesentlichen Aspekten:
die Grundsätze der Geometrie sind die Basis für zeitlose, unveränderliche und in vielen Gebieten anwendbare Denkstrukturen und haben daher den Charakter einer Schlüsselqualifikation
die Geometrie als Mittel zur eindeutigen Beschreibung von Raumsituationen ist das adäquate Instrument zur Analyse und Lösung räumlicher Probleme
das händische Konstruieren einerseits und die Verwendung zeitgemäßer 3D-CAD-Software andererseits fördern die Orientierung im Raum und das Erkennen bzw. die Kenntnis geometrischer Zusammenhänge
die Darstellende Geometrie bildet eine Brücke zwischen realen Objekten der Umwelt und idealisierten räumlichen Modellen und ermöglicht die Übertragung von der Realität in die räumliche Vorstellung
das Arbeiten mit abstrahierten und virtuellen geometrischen Objekten fördert im hohen Maße das räumliche Vorstellungsvermögen
Kompetenzorientierter Unterricht aus Darstellender Geometrie zielt auf den Erwerb nachhaltig verfügbarer geometrischer Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden ab. Die Schülerinnen und Schüler sollen dadurch in der Lage sein, selbstständig vertraute und neue Aufgabenstellungen in verschiedenartigen Situationen erfolgreich bearbeiten beziehungsweise lösen zu können. Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler unter anderem folgende Ziele und Fähigkeiten erreichen:
die Weiterentwicklung der Raumvorstellung und die Förderung des Raumdenkens
die Strukturierung des konstruktiven Raumdenkens
die Befähigung zum Bearbeiten und Lösen räumlicher Aufgaben mit adäquaten geometrischen Verfahren sowie zum Erstellen geeigneter Dokumentationen unter Verwendung der geometrischen Fachsprache
das Lesen und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte
die Entwicklung und Vertiefung der algorithmischen Denkfähigkeit durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Problemen
die Befähigung zum selbstständigen Bearbeiten und Lösen neuer geometrischer Aufgabenstellungen in verschiedenartigen Situationen
das Vermögen, Handskizzen, klassisch konstruktive Methoden sowie 3D-CAD-Software sinnvoll einzusetzen
das Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf naturwissenschaftliche und technische Problemstellungen
das Erkennen von Querverbindungen zur Mathematik, zur Informatik, zu den Naturwissenschaften, zur Technik und zur bildenden Kunst
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Erfassen und Verstehen geometrischer Formulierungen und Argumentationen; verbale Beschreibung geometrischer Objekte und räumlicher Vorgänge; schlüssige Begründung geometrischer Vorgangsweisen und Dokumentation geometrischer Überlegungen unter präziser Sprachverwendung; Einsetzen geometrischer Erkenntnisse als Mittel der interkulturellen Verständigung; Verwenden geometrischer Abbildungen als sprachunabhängiges Kommunikationsmittel
Mensch und Gesellschaft
Vorbereitung auf die Berufswelt und weiterführende Ausbildung; Förderung der Teamfähigkeit; adäquater Einsatz zeitgemäßer Medien; Präsentation eigener Arbeiten
Natur und Technik
Raumvorstellungs- und Intelligenztraining; Erfassen, Analysieren und Modellieren von Objekten der Umwelt und der Technik; Lösen raumgeometrischer Probleme aus dem naturwissenschaftlichen und technischen Bereich; Orientierung in virtuellen 3D-Welten
Gesundheit und Bewegung
Förderung räumlicher Orientierungsfähigkeit; Übungen zur kinetischen Raumvorstellung; Förderung der Feinmotorik; Aktivierung verschiedener Gehirnareale
Kreativität und Gestaltung
Kreatives und individuelles Entwerfen von Objekten aus Technik, Architektur, Design, Kunst sowie deren Präsentation mit unterschiedlichen Medien; Erarbeiten von kreativen Lösungsstrategien für raumgeometrische Aufgabenstellungen
Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse):
Für die Planung und Durchführung des kompetenzorientierten Unterrichts aus Darstellender Geometrie empfiehlt sich unter anderem die Beachtung folgender Grundsätze:
Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Vorstellungswelt der Schülerinnen und Schüler werden geometrische Grundbegriffe erarbeitet. Das ermöglicht den Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung.
Dreidimensionale Objekte werden hinsichtlich ihrer Formen, Strukturen und geometrischen Gesetzmäßigkeiten analysiert und durch die zur Festlegung notwendigen Parameter beschrieben. Dies bildet die Grundlage für die konstruktive Erfassung und die 3D-Modellierung von Raumobjekten.
Das räumliche Vorstellungsvermögen wird vor allem geschult, wenn Lösungsstrategien anhand der räumlichen Gegebenheiten – nach Möglichkeit am Originalobjekt oder an einem Modell – erarbeitet werden. Durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Aufgaben wird die algorithmische Denk- und Problemlösefähigkeit gefördert. Zur Stützung der Raumanschauung werden axonometrische Risse und Handskizzen verwendet.
Freihandzeichnungen begleiten den gesamten Unterricht. Dabei wird auf das Einhalten der Proportionen und der geometrischen Abbildungsregeln geachtet. Das computerunterstützte Modellieren von Raumobjekten wird durch die Anfertigung geometrisch richtiger Handskizzen unterstützt.
Die Auswahl der Aufgaben hat so zu erfolgen, dass für ihre Bearbeitung eine ausgewogene Aufteilung zwischen klassisch-konstruktiven und computerunterstützten Methoden erforderlich ist. Strukturiertes Dokumentieren der wesentlichen Arbeitsschritte unterstützt bei beiden Methoden die Nachvollziehbarkeit.
Die erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in den nachfolgenden Semestern zu strukturieren und zu festigen. Neu erworbene Kompetenzen sind stets in Kontext zu bereits früher erworbenen zu stellen.
Aus den Naturwissenschaften und der Mathematik vertraute Begriffe werden auch im Unterricht der Darstellenden Geometrie verwendet. Mit Hilfe von Problemstellungen aus Technik, Architektur, Design und Kunst, die den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, wird geometrisches Wissen und Können entwickelt und gefestigt.
Kompetenzmodell für Darstellende Geometrie
Die Auseinandersetzung mit der Darstellenden Geometrie fördert neben den fachlichen auch allgemeine Kompetenzen (zB Sozialkompetenzen). Die fachlichen Kompetenzen in der Darstellenden Geometrie beziehen sich auf geometrische Handlungen, geometrische Inhalte und Komplexität der erforderlichen kognitiven Prozesse. Sie werden im Kompetenzmodell für Darstellende Geometrie beschrieben. Eine geometrische Kompetenz weist darin drei Dimensionen auf, und zwar eine Handlungs-, eine Inhalts- und eine Komplexitätsdimension.
Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden.
Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte aus Darstellender Geometrie wider.
Die Komplexitätsdimension beschreibt die zur Lösung geometrischer Aufgaben- und Problemstellungen notwendigen Anforderungen hinsichtlich der Vernetzung von Grund- und Reflexionswissen.
Die drei Dimensionen geometrischer Kompetenzen werden im Folgenden konkretisiert.
Bereiche der Handlungsdimension
Analysieren, Modellbilden und Planen (H1):
Analysieren meint das Erkennen der räumlichen Gesamtsituation und der geometrischen Zusammenhänge, sowie das Zerlegen von Raumobjekten in Teilobjekte, das Erfassen von Relationen und Transformationen.
Modellbilden meint das Übertragen der aus der Analyse gewonnenen Erkenntnisse in eine idealisierte, vereinfachte, abstrahierte Repräsentationsform.
Planen meint das Auffinden und Auswählen von Strategien, die zur konkreten Erzeugung eines Modells bzw. der Lösung einer geometrischen Aufgabe führen.
Operieren (H2):
Operieren meint – nach erfolgter Analyse, Modellbildung und Planung – die korrekte, sinnvolle und effiziente Durchführung von Konstruktionsabläufen mit geeigneten Medien und Visualisierungsformen (zB Handskizze, Konstruktionszeichnung, reale und virtuelle Modelle, CAD-Konstruktion). Operieren schließt die verständige und zweckmäßige Verwendung von 3D-CAD-Software mit ein.
Interpretieren (H3):
Interpretieren meint das Erfassen und mentale Erzeugen dreidimensionaler Modelle aus unterschiedlichen Darstellungsformen.
Argumentieren und Begründen (H4):
Argumentieren meint das Anführen von geometrischen Überlegungen, die für oder gegen eine bestimmte Sichtweise/Entscheidung sprechen. Argumentieren erfordert eine korrekte und adäquate Verwendung der geometrischen Fachsprache.
Begründen meint die Angabe einer plausiblen Argumentation bzw. Argumentationskette, die zu bestimmten Schlussfolgerungen oder Entscheidungen führt.
Bereiche der Inhaltsdimension
Geometrische Objekte und deren Eigenschaften (I1):
Koordinatensysteme, lineare Grundelemente, Kurven, Flächen, Volumsmodelle, differentialgeometrische Eigenschaften
Relationen zwischen Objekten (I2):
Schnitte, Boolesche Operationen, Maßrelationen
Transformationen (I3):
Schiebung, Drehung, Spiegelung, Skalierung
Abbildungen und Risse (I4):
Projektion und Riss, Parallelrisse, Schatten in Parallelrissen, Zentralrisse
Bereiche der Komplexitätsdimension
Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten (K1):
Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten meint die Wiedergabe oder direkte Anwendung von grundlegenden geometrischen Begriffen, Objekten und Verfahren. In der Regel sind reproduktives geometrisches Wissen und Können oder die aus dem Kontext unmittelbar erkennbare direkte Anwendung von Kenntnissen bzw. Fertigkeiten erforderlich.
Herstellen von Verbindungen (K2):
Das Herstellen von Verbindungen ist erforderlich, wenn der geometrische Sachverhalt vielschichtiger ist, so dass eine Kombination von mehreren Inhalts- und Handlungsbereichen zur Bearbeitung notwendig ist.
Reflektieren, Einsetzen von Reflexionswissen (K3):
Reflektieren meint das Nachdenken über geometrische Zusammenhänge, die aus dem dargelegten Sachverhalt nicht unmittelbar ablesbar sind.
Reflexionswissen ist ein durch entsprechende Nachdenkprozesse und daraus folgende Schlüsse entwickeltes Wissen.
Eine fachspezifische Kompetenz wird in diesem Modell durch ein Tripel bestehend aus einem Handlungsbereich, einem Inhaltsbereich und einem Komplexitätsbereich beschrieben (zB H1, I3, K2).
Sicherung des Unterrichtsertrages/Schularbeiten
Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teiles zu entnehmen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Im Folgenden wird für jedes Semester der Lehrstoff gestützt auf die Bereiche der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells angegeben. Die geometrischen Inhalte werden ausdifferenziert und mit Handlungsbereichen sowie Komplexitätsbereichen zu Kompetenzen verknüpft. Aus Gründen der Lesbarkeit wird dabei auf die durchgehende Ausweisung der Komplexitätsdimension verzichtet. In den Unterpunkten orientiert sich die Reihenfolge zunächst an den Inhaltsbereichen. In diesen wird nach der Reihenfolge der Handlungsbereiche Analysieren, Modellbilden und Planen, Operieren, Interpretieren sowie Argumentieren und Begründen weiter verfeinert.
Folgende zentrale Ideen sind bei der Erarbeitung des Lehrstoffs in allen Semestern relevant:
Einsetzen der Raumvorstellung bei der Bearbeitung von raumgeometrischen Aufgabenstellungen
Entwickeln, Vertiefen und Strukturieren des konstruktiven Raumdenkens durch die Beschäftigung mit geometrischen Fragestellungen
Lesen und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte
Anfertigen von geometrisch richtigen Freihandskizzen
Auswählen der geeigneten Werkzeuge (klassisch-konstruktiv oder computergestützt) und geeigneter Darstellungsformen (Freihandskizzen, Parallelrisse und Zentralrisse)
Übersetzen von realen Situationen in geometrische Modelle
Ermitteln der räumlichen Verhältnisse aus unterschiedlichen Darstellungen
Entwickeln der algorithmischen Denkfähigkeit durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Problemen
Planen von Lösungsstrategien und Sequenzieren des gewählten Lösungswegs
Kommunizieren über geometrische Sachverhalte unter Verwendung der adäquaten Fachsprache
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Geometrische Objekte und deren Eigenschaften
Arbeiten mit linearen Grundelementen (Punkt, Gerade, Ebene, Polygon) und Koordinatensystemen (zB kartesische Welt- und Benutzerkoordinatensysteme):
Kennen und Erkennen obiger geometrischer Objekte und ihrer Eigenschaften
Arbeiten mit Koordinatensystemen (zB Koordinatenwege, Wechsel zwischen Koordinatensystemen)
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Positionierungen von Koordinatensystemen und geometrischen Objekten zueinander
Arbeiten mit Volumsmodellen von Grundkörpern (zB Prismen, Pyramiden, Kugeln, Kegel, Zylinder, Extrusionskörper, Drehkörper) und besonderen Polyedern (zB Platonische Polyeder):
Kennen und Erkennen von Grundkörpern und besonderen Polyedern sowie deren Eigenschaften
Unterscheiden von Flächen- und Volumsmodellen
Erzeugen von geometrischen Grundkörpern und Polyedern als Volumsmodelle mit 3D-CAD-Software
Analysieren von Objekten der realen Umwelt, Erkennen von Grundkörpern und Polyedern sowie Erfassen ihrer geometrischen Eigenschaften
Erfassen und Erzeugen eines mentalen dreidimensionalen Modells eines aus Grundkörpern zusammengesetzten Objekts aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von geeigneten geometrischen Grundkörpern und Polyedern sprechen
Relationen zwischen Objekten
Bearbeiten von einfachen Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen und deren Anwendung (zB Schnitte linearer Grundelemente, Würfelschnitte, einfache Durchdringungen ebenflächig begrenzter Objekte):
Erfassen und Analysieren der Relationen zwischen geometrischen Objekten
Durchführen von Schnitten
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Schnitte
Arbeiten mit Booleschen Operationen (Vereinigung, Durchschnitt und Differenz):
Kennen der Booleschen Operationen und ihrer Eigenschaften
Durchführen von Booleschen Operationen
Modellieren von Objekten aus Grundkörpern durch Boolesche Operationen mit 3D-CAD-Software:
Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Objekte aus unterschiedlichen Darstellungsformen im Hinblick auf Relationen
Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Erzeugung obiger Objekte
Durchführen von Booleschen Operationen beim Modellieren mit 3D-CAD-Software
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Boolescher Operationen
Transformationen
Arbeiten mit Kongruenztransformationen (Schiebung, Drehung, Spiegelung) und Skalierung:
Kennen und Analysieren der obigen Transformationen und ihrer Eigenschaften
Durchführen obiger Transformationen
Modellieren von Objekten aus Grundköpern durch Kongruenztransformationen und Skalierung mit 3D-CAD-Software:
Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle aus unterschiedlichen Darstellungsformen im Hinblick auf obige Transformationen
Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Durchführung obiger Transformationen
Anwenden von Raumtransformationen zur Erzeugung obiger Objekte
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Transformationen beim Modellieren von geometrischen Objekten aus Grundkörpern
Abbildungen und Risse
Verstehen von Projektionen (Parallel- und Zentralprojektion) als Abbildungen und der Ergebnisse von Projektionen:
Kennen und Erkennen von Projektionen und Rissen und ihrer grundlegenden Eigenschaften
Erfassen der geometrischen Bedeutung von Kontur und Umriss
Arbeiten mit zugeordneten Hauptrissen (Grund-, Auf-, Kreuzriss) und axonometrischen Rissen:
Kennen und Erkennen obiger Risse und ihrer grundlegenden Eigenschaften
Herstellen von geometrisch richtigen Freihandskizzen, zugeordneten Hauptrissen und axonometrischen Rissen von linearen Grundelementen und (zusammengesetzten) Grundkörpern unter Berücksichtigung der Sichtbarkeit
Erfassen und Erzeugung mentaler dreidimensionaler Modelle von zusammengesetzten Grundkörpern aus zugeordneten Hauptrissen und axonometrischen Rissen
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Risse
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Geometrische Objekte und deren Eigenschaften
Arbeiten mit elementaren Kurven (zB Kreise, Ellipsen, Schraublinien) und Freiformkurven (zB Bézierkurven) sowie mit ihren Parameterdarstellungen und Tangenten:
Kennen und Erkennen obiger Kurven und ihrer Eigenschaften
Kennen und Ermitteln von Parameterdarstellungen und Tangenten obiger Kurven
Erzeugen von Kurven mit geeigneten Medien (zB Handskizze, Konstruktionszeichnung, CAD-Konstruktion)
Erfassen und Erzeugen eines mentalen dreidimensionalen Modells von Kurven aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung bestimmter Kurven sprechen
Arbeiten mit Volumsmodellen, die durch Rotation und Extrusion erzeugt werden (zB Drehkörper, allgemeine Pyramiden, Prismen, Zylinder und Kegel):
Kennen und Erkennen obiger geometrischer Objekte und ihrer Eigenschaften
Analysieren von Objekten der realen Umwelt im Hinblick auf mögliche Erzeugungen durch Rotation und Extrusion
Erzeugen obiger Volumsmodelle mit 3D-CAD-Software
Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Volumskörper aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von Rotation und Extrusion zur Erzeugung von bestimmten Volumsmodellen sprechen
Relationen zwischen Objekten und Transformationen
Bearbeiten von komplexen Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen und deren Anwendung (zB Durchdringungen ebenflächig begrenzter Objekte):
Analysieren geometrischer Objekte im Hinblick auf ihre gegenseitige Lage
Planen von Strategien für die Bearbeitung von Lageaufgaben
Durchführen von Lageaufgaben (zB Schnitten) in anschaulichen Parallelrissen
Erfassen von Lagerelationen zwischen geometrischen Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung von Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen
Bearbeiten von einfachen Lageaufgaben und Maßaufgaben (Bestimmung von Streckenlängen und Winkelmaßen) in zugeordneten Normalrissen:
Analysieren geometrischer Objekte im Hinblick auf ihre Lage- und Maßrelationen
Planen von Strategien für die Bearbeitung von Lage- und Maßaufgaben
Durchführen von einfachen Lageaufgaben in zugeordneten Normalrissen
Erfassen von Lage- und Maßrelationen aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung von Lage- und Maßaufgaben
Generieren von Volumsmodellen von Rotations- und Extrusionsobjekten (zB Drehkörper, allgemeine Pyramiden, Prismen, Zylinder und Kegel) und Anwendung von Relationen und Transformationen zur Erzeugung komplexerer Volumsmodelle:
Analysieren von Relationen und Transformationen, die zur Erzeugung von Volumsmodellen obiger geometrischer Objekte verwendet werden können
Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Erzeugung von Volumsmodellen obiger geometrischer Objekte durch geeignete Relationen und Transformationen
Durchführen geeigneter Relationen und Transformationen zur Erzeugung von Volumsmodellen komplexer geometrischer Objekte
Erfassen von Relationen und Transformationen zur Erzeugung mentaler komplexer geometrischer Modelle
Argumentieren und Begründen des Einsatzes geeigneter Relationen und Transformationen bei der Erzeugung von Volumsmodellen komplexer geometrischer Objekte
Abbildungen und Risse
Anwenden von grundlegenden Konstruktionsprinzipien zur Darstellung von Schatten bei Parallelbeleuchtung in anschaulichen Parallelrissen:
Kennen der grundlegenden Begriffe und Eigenschaften der Parallelbeleuchtung im Hinblick auf Schattenkonstruktionen
Durchführen von Schattenkonstruktionen
Herstellen von geometrisch richtigen Freihandskizzen und Parallelrissen im Zusammenhang mit Schattenkonstruktionen
Erfassen der Raumsituation aus Parallelrissen von Objekten und deren Schatten
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Konstruktionsprinzipien zur Durchführung von Schattenkonstruktionen
Angeben von Argumenten, die für oder gegen bestimmte Interpretationen der Schattendarstellung sprechen
Strukturieren und Festigen der für die Kompetenzbereiche dieses Semesters notwendigen, bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Geometrische Objekte und deren Eigenschaften
Arbeiten mit Rotations- und Extrusionsflächen (zB Drehflächen, allgemeine Pyramiden-, Prismen-, Zylinder- und Kegelflächen), Schieb- und Regelflächen (anhand ausgewählter Beispiele) und Freiformflächen:
Kennen und Erkennen der oben angeführten Flächen und ihrer Eigenschaften
Analysieren von Objekten der realen Umwelt, Erkennen obiger Flächen und Erfassen ihrer geometrischen Eigenschaften
Erzeugen von Flächenmodellen mit 3D-CAD-Software
Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle von Flächen aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von Flächen- und Volumsmodellen sprechen
Erfassen der differentialgeometrischen Begriffe Tangentialebene, Flächennormale und Umriss von Flächen:
Kennen der oben angeführten Begriffe und deren Bedeutung
Ermitteln von Tangentialebenen und Flächennormalen von Drehflächen
Erkennen von Umrissen von Flächen in unterschiedlichen Darstellungsformen
Relationen zwischen Objekten und Transformationen
Ermitteln ebener Kugelschnitte sowie punkt- und tangentenweises Bestimmen der Schnittkurven von Flächen:
Analysieren der Relationen zwischen Flächen
Modellbilden zur Planung von Strategien für die Ermittlung der Schnittkurven von Flächen
Durchführen ebener Kugelschnitte
Ermitteln von Schnittkurven von Flächen (punkt- und tangentenweise)
Erfassen von Relationen und Transformationen, die bei der Erzeugung mentaler Modelle von Kugel- und Flächenstücken erforderlich sind
Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung obiger Schnittaufgaben
Arbeiten mit Flächen- und Volumsmodellen anhand von Beispielen aus Technik, Architektur, Design, Kunst usw. mit 3D-CAD-Software:
Analysieren der Relationen zwischen komplexeren geometrischen Objekten
Planen von Strategien für die konkrete Erzeugung obiger geometrischer Objekte durch geeignete Relationen und Transformationen
Durchführen von Schnitt- und Vereinigungsaufgaben und geeigneten Transformationen zur Erzeugung obiger Objekte
Erfassen von Relationen und Transformationen, die zur Erzeugung mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Objekte erforderlich sind
Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Erzeugung und Bearbeitung obiger Objekte im Hinblick auf Relationen und Transformationen
Abbildungen und Risse
Herstellen von Normalrissen von Kreisen:
Kennen der grundlegenden Eigenschaften der Normalrisse von Kreisen
Konstruieren der Normalrisse von Kreisen
Herstellen von Zentralrissen im Durchschnittverfahren:
Kennen der charakteristischen Begriffe und Eigenschaften von Zentralrissen
Konstruieren von Zentralrissen einfacher geometrischer Objekte im Durchschnittverfahren
Erfassen der Raumsituation aus Zentralrissen (zB aus Fotografien)
Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Ansichten (zB Lage von Aug- und Hauptpunkt)
Strukturieren und Festigen der für die Kompetenzbereiche dieses Semesters notwendigen, bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten
8. Semester:
Geometrische Objekte und deren Eigenschaften, Relationen zwischen Objekten, Transformationen, Abbildungen und Risse
Bearbeiten raumgeometrischer Problemstellungen mit Bezug zur Technik, Architektur, Design, Kunst usw.:
Analysieren der raumgeometrischen Problemstellungen im Hinblick auf geometrische Objekte, Relationen und Transformationen
Planen von Strategien für die Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
Auswählen der geeigneten Darstellungsform und Positionierung der geometrischen Objekte bei der Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
Erzeugen der Lösung raumgeometrischer Problemstellungen mit Hilfe geeigneter geometrischer Objekte, Relationen und Transformationen
Erfassen raumgeometrischer Problemstellungen aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Argumentieren und Begründen des Einsatzes geeigneter geometrischer Objekte, Relationen und Transformationen sowie der Wahl geeigneter Darstellungsformen bei der Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
Strukturieren und Vertiefen von bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine nachhaltige Sicherung geometrischer Kompetenzen zu gewährleisten
HAUSHALTSÖKONOMIE UND ERNÄHRUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (5. und 6. Klasse):
Haushaltsökonomie und Ernährung versteht sich als multidisziplinärer Unterrichtsgegenstand, deshalb bieten sich fächerübergreifende Aufgabenstellungen zur Förderung der Vernetzungskompetenz an. Die erfassten Themenbereiche sollen Eigenerfahrung mit Alltagsbezug und Gesellschaftsrelevanz verknüpfen. Welt- und Kulturverständnis stellt ein vorrangiges Ziel dar.
Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, den (zB medialen) Ausführungen von Expertinnen und Experten zu folgen und diese zu hinterfragen. Aufgrund der Inhalte (Fachkompetenz) und Methoden werden Kompetenzen gefördert, die von Nutzen sind um berufliche Perspektiven zu entwickeln bzw. zu erweitern.
Ausgehend von der zentralen Bedeutung des Haushaltes, wobei jener in seiner Gesamtheit als Versorgungs-, Wirtschafts- und Sozialbereich zu verstehen ist, sollen Schülerinnen und Schüler zu bedarfsorientiertem, eigenverantwortlichem und effizientem Management motiviert werden. Ziel ist, Lebens- und Ernährungsgewohnheiten zu reflektieren, um gesundheitsförderndes und umweltbewusstes Handeln im Sinne von Prävention und Nachhaltigkeit zu bewirken.
Die Vermittlung von Grundlagen des Konsumentenrechts, von Markt- und Werbestrategien sowie von Produktkennzeichnung soll die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern zu mündigen Konsumentinnen und Konsumenten unterstützen.
Der Einsatz moderner Informationstechnologien zielt auf Kommunikations-, Präsentations- und Medienkompetenz. Die Förderung der Selbstkompetenz erfolgt durch Analyse und Reflexion eigener Lebens-, Ernährungs- und Konsumgewohnheiten im Unterricht und führt damit zu verbessertem Gesundheits- und Finanzmanagement.
Die Sensibilisierung für gesellschaftliche und wirtschaftliche Probleme, Verständnis für die Schwierigkeiten der Welternährung und Entwicklung von Problemlösungsstrategien soll Schülerinnen und Schüler von ihrer Eigenerfahrung zu globalem Denken führen und ihre Sozialkompetenz steigern.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Durch die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen unmittelbaren Lebensbereichen der Schülerinnen und Schüler sowie durch Anschaulichkeit, Praxisorientierung und vielfältigen Medieneinsatz wird der sprachliche Umgang mit Alltagserfahrungen ermöglicht und dadurch die Kommunikationskompetenz gefördert. Die Auseinandersetzung mit gesundheitsrelevanten, ökonomischen und ökologischen Themen soll es Schülerinnen und Schülern ermöglichen Aussagen von Expertinnen und Experten zu hinterfragen, zu diskutieren und zu bewerten.
Mensch und Gesellschaft
Haushaltsökonomie und Ernährung soll Schülerinnen und Schüler zu reflektierter Kenntnis der eigenen Lebens- und Konsumgewohnheiten führen sowie das Verständnis für die verschiedenen Formen des sozialen Zusammenlebens im Dienste der Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit fördern. Weitere Themen sind diesem Bildungsbereich zuzurechnen: Wirtschaftsbereich des Privathaushalt im Konnex mit volkswirtschaftlichen Zusammenhängen; Bestand und Wandel von familiären Strukturen und Herausforderungen im Bereich geschlechtergerechte Arbeitsteilung, auch im internationalen Vergleich; Reflexion des Zusammenlebens im privaten Haushalt als Grundlage sozialer Beziehungen; Übernahme von Verantwortung als Konsumentinnen und Konsumenten; Erfahren kultureller und interkultureller Differenzierung von Lebens- und Ernährungsweisen sowie Traditionen, Tabus und Präferenzen; Sensibilisierung für Gleichstellungsfragen und Geschlechterstereotypen.
Natur und Technik
Die Verantwortlichkeit des Menschen für seine Lebensumwelten und Möglichkeiten diese aktiv zu gestalten findet in vielerlei Inhalten eine Entsprechung: Erkennen von Zusammenhängen zwischen Ökonomie und Ökologie; Reflexion und Bewertung von eigenem umweltrelevanten Handeln; Einsatz innovativer Haushaltstechnik; multimediale Dokumentationen und Präsentationen mit besonderer Berücksichtigung von Informationstechnologien
Gesundheit und Bewegung
Der gesundheitsbezogene Bereich ist in Haushaltsökonomie und Ernährung als wichtiger Schwerpunkt evident. Die Gesundheitskompetenz steht im Mittelpunkt: Erhaltung von Gesundheit und Leistungsfähigkeit; Ernährung des gesunden Menschen und zielgruppenorientierte Ernährung; praktische Anwendung von ernährungsphysiologischen Kenntnissen; Einsichten in die Bereiche Hygiene und Mikrobiologie; Unfallverhütung und Erste Hilfe; Reflexion von Arbeitsabläufen und ergonomische Gestaltung von Arbeitsplatz, Wohnbereich und Lebensumgebung; Bedeutung des Wohnens für Gesundheit und Leistungsfähigkeit; kritische Auseinandersetzung mit die Gesundheit beeinträchtigenden Körpernormen und Stereotypen (zB Schönheitsideale)
Kreativität und Gestaltung
Die kreativ-gestaltenden Möglichkeiten in Haushaltsökonomie und Ernährung fördern Selbstverwirklichung und soziale Verantwortung und wirken individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend. Schöpferische Bereiche sind insbesondere: Wohn- und Arbeitsraumgestaltung; Menügestaltung, Nahrungszubereitung, Esskultur; sensorische Experimente; ästhetische und kulinarische Produktgestaltung und Vermarktungskonzepte; Förderung kreativer Problemlösungsstrategien
Didaktische Grundsätze (5. und 6. Klasse):
Ein moderner, kompetenz- und handlungsorientierter Unterricht soll die Eigenständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens muss die Sach-, Sozial-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz der Lernenden stehen, um sich im Alltag orientieren zu können. Der Paradigmenwechsel vom inhalts- und gegenstandszentrierten (Inputsteuerung) zum kompetenzbasierten Unterricht (Outputorientierung) ist zu vollziehen.
Der Unterricht soll auf naturwissenschaftlichen, kultur- und sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen aufbauen und sich an den Prinzipien der salutogenetischen Gesundheitsförderung, der Nachhaltigkeit und der aktiven Teilhabe der Bürgerinnen und Bürger an der Gesellschaft orientieren und so Entscheidungsgrundlagen für einen gesundheits- umwelt- und sozialverträglichen Lebensstil bieten. Die Organisation des Lernprozesses hat in den Bereichen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz zu erfolgen.
Die kompetenzorientiert formulierte Bildungs- und Lehraufgabe stellt verbindliche Lehr- und Lernziele in Verschränkung mit dem Lehrstoff dar. Anknüpfend an den Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte altersadäquat zu vermitteln. Die Individualität der Lernenden ist bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung zu berücksichtigen. Hierbei bieten sich insbesondere Methoden an, welche die Selbsttätigkeit, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit unterstützen, wie beispielsweise exemplarische Fallstudien, Rollen- und Planspiele, Projekte, Internetrecherchen, Präsentationen und offene Lernformen. Bei der Anwendung der jeweiligen Methode ist auf Anschaulichkeit, Praxisorientierung und Aktualität zu achten. Fächerübergreifender Unterricht fördert vernetztes Denken und Transferleistungen bei Schülerinnen und Schülern.
Die Einbeziehung außerschulischer Expertinnen und Experten sowie die Durchführung von Exkursionen und Lehrausgängen eröffnen neue Perspektiven, stellen unmittelbare Zusammenhänge her und wirken durch ihren Realitätsbezug motivationsfördernd.
Vielfältiger Medieneinsatz hat die Kommunikationsfähigkeit, den Aktualitätsbezug und die interaktive Auseinandersetzung zu fördern. Durch die Beschäftigung mit ernährungs-und haushaltswissenschaftlichen Quellen ist strukturiertes, logisches und vernetztes Denken und Arbeiten zu stärken.
Die Ausrichtung des Unterrichts am aktuellen Stand der Wissenschaft verlangt, dass die Lehrenden ihre fachlichen sowie methodisch-didaktischen Kenntnisse und Fähigkeiten stets weiter entwickeln.
Kompetenzmodell für Haushaltsökonomie und Ernährung
Das Kompetenzmodell für Haushaltökonomie und Ernährung sieht fünf übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzbereiche vor, die die Bildungsziele des Faches Haushaltsökonomie und Ernährung abbilden. In den einzelnen Semestern werden diese Kompetenzbereiche durch Teilkompetenzen genau beschrieben, die eine Verknüpfung von Handlung und Inhalt darstellen.
Übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzbereiche
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten
Ressourcen verantwortungsbewusst managen
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen
Sich vollwertig und nachhaltig ernähren
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten
die volkswirtschaftliche, kulturelle und gesellschaftliche Bedeutung des Haushalts erklären, Zusammenhänge zwischen Konsumgewohnheiten und Gesundheit erkennen und bewerten sowie soziokulturelle Einflüsse auf die eigenen Konsumgewohnheiten erkennen und reflektieren
konsumrelevante Informationen für den Einkauf beschaffen und nach differenzierten Gesichtspunkten bewerten sowie Sicherheitshinweise erkennen und beachten
Marketingmaßnahmen von Produktinformationen unterscheiden und Vertriebswege beschreiben
Qualitätskriterien für Nachhaltigkeit und Gesundheit von Produkten und Dienstleistungen nennen und beurteilen sowie Reboundeffekte anhand ausgewählter Produktgruppen ableiten
Ressourcen verantwortungsbewusst managen
den privaten Haushalt als reproduktives und sozio-ökonomisches System verstehen und einen Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch herstellen
die Vielfalt der Ressourcen (Zeit, Geld, Güter, Umwelt, Arbeitskraft) für Privathaushalte beschreiben und die wechselseitigen Einflüsse auf Gesellschaft und Wirtschaft erkennen und an Beispielen nachvollziehen
die Bedeutung von organisatorischen und ergonomischen sowie hygienischen und gesundheitlichen Aspekten von Arbeitsabläufen erläutern und Arbeitsvorgänge des privaten Haushalts planen und organisieren
Strategien zum kurz-, mittel- und langfristigen Finanzmanagement im Privathaushalt skizzieren
die Notwendigkeit einer aktiven Teilnahme am Markt erkennen und einen Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch herstellen
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
sich am Markt orientieren und als mündige Konsumentinnen und Konsumenten hinsichtlich Nachhaltigkeit, Wirtschaftlichkeit und ethischer Grundsätze verantwortungsbewusst positionieren können
wichtige gesetzliche Regelungen des Konsumentenrechts kennen, an ausgewählten Beispielen anwenden und argumentieren können
umweltrelevante Faktoren und ihre regionalen und globalen Auswirkungen erkennen und einen nachhaltigen dh. ökonomisch-, ökologisch-, sozial- und gesundheitsverträglichen Lebensstil entwickeln
die rechtliche, wirtschaftliche und soziale Bedeutung des Wohnens erkennen und bewerten
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen
Essgewohnheiten in Bezug auf Tradition, Kultur und Religion nennen
Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten und Gesundheit beschreiben sowie verantwortliches Handeln bezüglich sozialem, psychischem und körperlichem Wohlbefinden diskutieren
den eigenen Energie- und Nährstoffbedarf berechnen
soziokulturelle und sensorische Einflüsse auf die eigenen Ernährungsgewohnheiten wahrnehmen und beschreiben
Sich vollwertig und nachhaltig ernähren
die Grundlagen der Ernährung erklären und fachwissenschaftlich begründete Zusammenhänge zwischen Ernährung und Gesundheit aufzeigen
energieliefernde Inhaltsstoffe der Nahrung beschreiben sowie Ernährungsempfehlungen kennen und kritisch beurteilen
energieliefernde Lebensmittel und ihre Eigenschaften benennen sowie ihren Einfluss auf Zubereitung, Konservierung, Lagerung und Hygiene übertragen
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten
Ernährungsprotokolle, Ernährungserhebungen, Fallstudien und ernährungswissenschaftliche Quellen auswerten
nachhaltige und gesundheitsfördernde Kriterien von Produkten und Ernährungsformen erläutern
Bewusstsein für Qualität schaffen und bewerten
Ressourcen verantwortungsbewusst managen
bei der Auswahl von Lebensmitteln und Speisen auf Regionalität und Saisonalität sowie auf Verarbeitung und Wertigkeit achten
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
gesetzliche Grundlagen der Lebensmittelkennzeichnung nennen
Qualitätskriterien von Lebensmitteln kennen und Ernährungs- und Konsumentscheidungen qualitätsorientiert treffen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen
Ernährungstrends und Esstraditionen unterschiedlicher Kulturen kennen und reflektieren
Ernährungssituationen in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen gestalten und alternative Ernährungsformen einbeziehen
gesundheitsbezogene Informationen unterschiedlicher Quellen bewerten
Sich vollwertig und nachhaltig ernähren
energiearme Inhaltsstoffe der Nahrung erläutern
die Produktion, Verarbeitung und Wertigkeit ausgewählter energiearmer Lebensmittel beschreiben, ihre Eigenschaften benennen und ihren Einfluss auf Zubereitung, Konservierung, Lagerung und Hygiene übertragen
eine nachhaltige Lebensmittelauswahl argumentieren
fachwissenschaftlich begründete Zusammenhänge zwischen Ernährung und Stoffwechsel sowie Ernährung und ernährungsmitbedingten Krankheiten aufzeigen
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und Qualitätskriterien bewerten
Zusammenhänge zwischen Konsumgewohnheiten und Gesundheit herstellen und bei Bedarf eine zielgruppenorientierte Ernährung ableiten
Auswirkung der Nahrungszubereitung auf die verschiedenen Aspekte der Lebensmittelqualität erklären
Ressourcen verantwortungsbewusst managen
optimale Einkaufsplanung und geeignetes Vorratsmanagement an Hand von adäquater Lagerung und Konservierungsmethoden entwickeln
globale Zusammenhänge der Welternährung und Wasser als knappes Gut erkennen und deren Bedeutung für den eigenen Konsum reflektieren
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
zum Zusammenhang zwischen Ernährung und Gesundheit laut WHO Stellung nehmen
einen nachhaltigen dh. einen ökonomisch-, ökologisch-, sozial- und gesundheitsverträglichen Lebensstil erkennen und reflektieren
PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE
für Gymnasium und Realgymnasium
Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse):
Der Unterricht in Psychologie und Philosophie soll eine fundierte Auseinandersetzung mit den Grundfragen des Lebens ermöglichen und Orientierungshilfen bieten.
Im Psychologieunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler Einblick in das Erleben und Verhalten des Menschen gewinnen sowie Impulse zur Selbstreflexion und zu einem besseren Verständnis des Mitmenschen erhalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen therapeutische Hilfen und Einrichtungen kennen lernen, es ist aber nicht Aufgabe des Psychologieunterrichts, therapeutische Hilfestellungen zu geben.
Der Philosophieunterricht soll den Schülerinnen und Schülern in exemplarischer Form Einblick in die wesentlichen Strömungen der abendländischen Philosophie geben. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Erkenntnis, der Wahrheitsfrage, den Werten, mit der Sinnfrage sowie der Legitimation von gesellschaftlichen Ordnungen soll die Schülerinnen und Schüler auffordern, sich auf das Philosophieren als Prozess einzulassen.
Die Schülerinnen und Schüler
werden in ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und konfliktfähigen Menschen begleitet und gefördert,
erkennen die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität und Verantwortung als Grundlage für die Demokratie,
eignen sich Wissen und Kompetenzen an, die dem Abbau von Stereotypen und der Förderung von Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit dienlich sind
gelangen durch argumentative Erörterung vergangener und gegenwärtiger Erklärungsmodelle zu Einsichten in Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und Handelns,
lernen aus der Vielfalt von Inhalten relevante Informationen selektieren,
werden zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und pseudowissenschaftlichen Theorien und Spekulationen angeregt.
Erworbene Kompetenzen in Psychologie und Philosophie sind im Sinne einer ganzheitlichen Bildung auch außerhalb des schulischen Kontexts von nachhaltiger Bedeutung.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Alle Teilbereiche der Psychologie und Philosophie tragen dazu bei, sprachliche und kommunikative Prozesse zu fördern: persönliche und soziale Prozesse benennen; Emotionen und Motivationen differenziert ausdrücken; Gesprächsformen üben, Gesprächsfähigkeit vertiefen und konstruktives Feedback geben; Bedeutung nonverbaler Kommunikation erfassen und verstehen; begriffliche Genauigkeit anwenden und argumentative Begründungen erarbeiten; Grenzen des Aussagbaren und Beschreibbaren erkennen; verständiges Lesen durch Textarbeit fördern und Texte vergangener Epochen mit gegenwärtigen Vorstellungen vergleichen.
Mensch und Gesellschaft
Die in Psychologie und Philosophie erworbenen Kompetenzen führen die Schülerinnen und Schüler zur reflektierten Kenntnis der eigenen Person und der Mitmenschen; sie fördern das Verständnis für die sozialen Formen des Zusammenlebens und deren Wandel. Dabei ist auch auf Ursachen und Erscheinungsformen von sozialen Ungleichheitsstrukturen (zB bezogen auf Geschlecht, soziale und ethnische Herkunft) Bezug zu nehmen. Die Schülerinnen und Schüler werden zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten verschiedener Medien angeregt und lernen, Daten zu selektieren und zu interpretieren. Durch weltweite Kommunikation und Kooperation werden interkulturelles Denken und Handeln ermöglicht.
Lehrerinnen und Lehrer haben zur Förderung einer toleranten Grundhaltung auch im Sinne eines interkulturellen Verständnisses beizutragen. Dazu gehören das Entwickeln persönlicher Einstellungen, Urteilsvermögen, Kritikfähigkeit, Zivilcourage, respektvoller Umgang mit anders Denkenden und die Bereitschaft zu verantwortungsvollem Handeln.
Natur und Technik
Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen reflektieren. Sie werden auf das Problem der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hingewiesen. Sie setzen sich mit den gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhängen wissenschaftlicher Erkenntnisse auseinander, insbesondere mit naturwissenschaftlich-technischem Fortschritt und den daraus resultierenden moralischen Problemen.
Kreativität und Gestaltung
Neben der theoretischen Analyse kreativer Prozesse erweitern die Schülerinnen und Schüler durch die Kenntnis alternativer Standpunkte und Lösungswege ihre Spontaneität und Flexibilität.
Gesundheit und Bewegung
Die Schülerinnen und Schüler lernen psychohygienische Prinzipien kennen und setzen sich kritisch mit Normalität und Gesundheit auseinander.
Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse):
Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von Wissen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an Kenntnissen und Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit. Daraus ergeben sich folgende methodische Konsequenzen.
Exemplarisches Lernen
Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben. Da der Kompetenzerwerb eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit Materialien und Themengebieten erfordert, ist das didaktische Prinzip des „exemplarischen Lernens“ von entscheidender Bedeutung. Damit ist erstens ein Unterrichten mit Beispielen gemeint, und zweitens die bewusste Beschränkung auf Sachverhalte, die beispielhaften Charakter aufweisen und als „Fundamente des PUP-Unterrichts“ gelten können. Die Fundamente des PUP-Unterrichts sind unter „Kompetenzen und Inhalte“ aufgelistet.
Orientierung am Exemplarischen berücksichtigt auch die verschiedenen Verarbeitungstiefen beziehungsweise Kompetenzniveaus:
grundlegendes Wissen reproduzieren
Wissen verknüpfen und transferieren
das Gelernte reflektieren und mit Wissen kreativ umgehen
Kompetenzorientierung als Mitte zwischen Instruktion und Handlungsorientierung
Bei der Organisation der Lernprozesse ist eine Balance zwischen Instruktion und Handlungsorientierung anzustreben. Grundsätzlich sind Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung verschiedener Medien und Informationstechnologien zu stärken. Geeignete Umsetzungsmöglichkeiten sind beispielsweise selbstständiges Strukturieren von Arbeitsphasen, Recherche, Planung und Durchführung von Experimenten sowie Interviews und deren Auswertung. Dies trägt zur Stärkung von Kompetenzen wie Teamarbeit und Präsentationstechnik bei. Weiters ist die umfassende Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Formen des sokratischen Gesprächs, durch das Üben des logisch richtigen Argumentierens (zB durch das Schreiben philosophischer Essays) und durch das Training des aktiven Zuhörens zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zur selbstständigen exemplarischen Lektüre von Originaltexten zu ermutigen. Zur Festigung von Lernprozessen eignen sich das Verfassen von Exzerpten und Protokollen, das Führen eines psychologischen oder philosophischen Tagebuchs und Reflexionsphasen mit Rückmeldungen zur Gruppensituation.
Zur Förderung des kreativen Potenzials sind Rollenspiele, Fantasiereisen, Gedankenexperimente, Zeichnungen und andere künstlerische Darstellungen, meditative Betrachtungen von Kunstwerken, Arbeiten mit audiovisuellen Impulsen und den Informationstechnologien einzusetzen.
Erfahrungsorientierung
Je nach Möglichkeit ist ein Bezug zur Lebenswelt durch Einladen von Fachleuten oder durch Besuche außerschulischer Institutionen herzustellen.
Bei der Bearbeitung der Themen ist auf eine altersgemäße Darstellung und die Relevanz für die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler zu achten. Dabei ist an persönliche Erfahrungen und an die Vorkenntnisse aus anderen Unterrichtsgegenständen anzuknüpfen. Der Beitrag österreichischer Forscherinnen und Forscher zur Psychologie und Philosophie ist in den Unterricht einzubeziehen. Generell ist auf ein ausgewogenes Verhältnis der Kompetenzniveaus von Reproduktion, Transfer und Reflexion in den einzelnen Themenbereichen zu achten.
Betonung der Vernetzung
Ein nachhaltiger Erwerb von Kompetenzen zeigt sich in der Vernetzung von Inhalten. PUP fördert in dreifacher Hinsicht die Vernetzungskompetenz:
Psychologie + Philosophie: Hier ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, zB Wahrnehmung mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen zu verknüpfen etc.
fächerübergreifend (interdisziplinär): Das Fach ist aufgrund der vielfältigen Inhalte und Methoden an sich interdisziplinär.
kompetenzübergreifend: Der PUP-Unterricht offeriert in besonderer Weise Möglichkeiten, Handeln, Erleben und theoretische Analyse zu verbinden (zB Thematisierung des Menschenbildes, Thematisierung von Selbstwertgefühl, Identität, Einfluss von Rollenbildern und Geschlechternormen, Lernreflexion, Umgang mit Konflikten). So ergibt sich eine Vernetzung von lebensweltlicher Erfahrung und theoretischer Begründung.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Semesterübergreifende Kompetenzen
Der PUP-Unterricht kann entscheidend dazu beitragen, die Persönlichkeitsentfaltung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, auf ihre individuellen Fähigkeiten Bezug zu nehmen, sie zu lebenslangem Lernen zu motivieren (personale Kompetenz), ihnen Wissen und Können zu vermitteln (Sachkompetenz) sowie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern (soziale Kompetenz). Semesterübergreifende Kompetenzen für Psychologie und Philosophie sind:
Begriffe verstehen und differenziert verwenden
Wissen aus verschiedenen Fachgebieten vergleichen
Texte, Grafiken und Diagramme fachspezifisch analysieren und interpretieren
geeignete Fragestellungen formulieren
eigene Stärken und Schwächen erkennen und einschätzen
die Beschäftigung mit Inhalten aus Psychologie und Philosophie als persönliche Orientierungshilfe erkennen
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Aspekte der wissenschaftlichen Psychologie
Zentrale Begriffe (Psychologie, Experiment, Objektivität …) beschreiben
Unterschiede zwischen Alltagspsychologie und wissenschaftlicher Psychologie erörtern
Methoden der Psychologie darlegen und reflektieren
Beziehungen zwischen psychologischen Erkenntnissen und Lebenspraxis herstellen
Phänomene der Wahrnehmung und Wahrnehmungsprozesse
Wahrnehmung als aktiven und zweckvollen Prozess beschreiben
Fehler in der Wahrnehmung erkennen und sich bewusst machen
Selektive Prozesse der Wahrnehmung erfassen und analysieren
Wahrnehmungsbeeinflussungen erörtern
Kognitive Prozesse und Lernen
Modelle zum Gedächtnis und Lernen wiedergeben
Eigenes Lernen mit theoretischen Erkenntnissen vergleichen und reflektieren
Aktuelle Erkenntnisse zum Denken erklären
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Soziale Phänomene und Kommunikation
Soziale Phänomene beschreiben und reflektieren
Formen von Aggression und Gewalt erkennen und analysieren
Kommunikationsprozesse darstellen und differenziert beurteilen
Fragen der Entwicklung und Erziehung
Phänomene der psychischen Entwicklung wiedergeben
Die Bedeutung verschiedener Einflüsse auf die Entwicklung erkennen und reflektieren
Aspekte der Persönlichkeit
Menschliches Erleben und Verhalten aus Sicht der Persönlichkeitspsychologie beschreiben
Die Bedeutung von Emotionen erfassen
Seelische Gesundheit und deren Beeinträchtigung diskutieren
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Grundlagen der Philosophie
Charakteristika der Philosophie und philosophische Grundbegriffe beschreiben
Philosophische Fragestellungen beurteilen
Methoden des Philosophierens darlegen und anwenden
Aspekte der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie
Zugänge zur Wirklichkeit und ihre Interpretationsmöglichkeiten analysieren und reflektieren
Erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Fragestellungen bearbeiten
Anthropologische Entwürfe
Anthropologische Konzepte unterscheiden und interpretieren
Wissen aus verschiedenen Fachgebieten für eine reflektierte Auseinandersetzung heranziehen
8. Semester
Grundfragen der Ethik
Ethische Grundpositionen erklären und kritisch hinterfragen
Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten
Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und begründen
PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE
am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium (einschließlich Praktikum)
Bildungs- und Lehraufgabe (6. bis 8. Klasse):
Der Unterricht in Psychologie und Philosophie soll eine fundierte Auseinandersetzung mit den Grundfragen des Lebens ermöglichen und Orientierungshilfen bieten.
Im Psychologieunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler Einblick in das Erleben und Verhalten des Menschen gewinnen sowie Impulse zur Selbstreflexion und zu einem besseren Verständnis des Mitmenschen erhalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen therapeutische Hilfen und Einrichtungen kennen lernen, es ist aber nicht Aufgabe des Psychologieunterrichts, therapeutische Hilfestellungen zu geben.
Der Philosophieunterricht soll den Schülerinnen und Schülern in exemplarischer Form Einblick in die wesentlichen Strömungen der abendländischen Philosophie geben. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Erkenntnis, der Wahrheitsfrage, den Werten, mit der Sinnfrage sowie der Legitimation von gesellschaftlichen Ordnungen soll die Schülerinnen und Schüler auffordern, sich auf das Philosophieren als Prozess einzulassen.
Die Schülerinnen und Schüler
werden in ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und konfliktfähigen Menschen begleitet und gefördert,
erkennen die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität und Verantwortung als Grundlage für die Demokratie,
gelangen durch argumentative Erörterung vergangener und gegenwärtiger Erklärungsmodelle zu Einsichten in Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und Handelns,
lernen aus der Vielfalt von Inhalten relevante Informationen selektieren,
werden zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und pseudowissenschaftlichen Theorien und Spekulationen angeregt.
Erworbene Kompetenzen in Psychologie und Philosophie sind im Sinne einer ganzheitlichen Bildung auch außerhalb des schulischen Kontexts von nachhaltiger Bedeutung.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Alle Teilbereiche der Psychologie und Philosophie tragen dazu bei, sprachliche und kommunikative Prozesse zu fördern: persönliche und soziale Prozesse benennen; Emotionen und Motivationen differenziert ausdrücken; Gesprächsformen üben, Gesprächsfähigkeit vertiefen und konstruktives Feedback geben; Bedeutung nonverbaler Kommunikation erfassen und verstehen; begriffliche Genauigkeit anwenden und argumentative Begründungen erarbeiten; Grenzen des Aussagbaren und Beschreibbaren erkennen; verständiges Lesen durch Textarbeit fördern und Texte vergangener Epochen mit gegenwärtigen Vorstellungen vergleichen.
Mensch und Gesellschaft
Die in Psychologie und Philosophie erworbenen Kompetenzen führen die Schülerinnen und Schüler zur reflektierten Kenntnis der eigenen Person und der Mitmenschen; sie fördern das Verständnis für die sozialen Formen des Zusammenlebens und deren Wandel. Die Schülerinnen und Schüler werden zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten verschiedener Medien angeregt und lernen, Daten zu selektieren und zu interpretieren. Durch weltweite Kommunikation und Kooperation werden interkulturelles Denken und Handeln ermöglicht.
Lehrerinnen und Lehrer haben zur Förderung einer toleranten Grundhaltung auch im Sinne eines interkulturellen Verständnisses beizutragen. Dazu gehören das Entwickeln persönlicher Einstellungen, Urteilsvermögen, Kritikfähigkeit, Zivilcourage, respektvoller Umgang mit anders Denkenden und die Bereitschaft zu verantwortungsvollem Handeln.
Natur und Technik
Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen reflektieren. Sie werden auf das Problem der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hingewiesen. Sie setzen sich mit den gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhängen wissenschaftlicher Erkenntnisse auseinander, insbesondere mit naturwissenschaftlich-technischem Fortschritt und den daraus resultierenden moralischen Problemen.
Kreativität und Gestaltung
Neben der theoretischen Analyse kreativer Prozesse erweitern die Schülerinnen und Schüler durch die Kenntnis alternativer Standpunkte und Lösungswege ihre Spontaneität und Flexibilität.
Gesundheit und Bewegung
Die Schülerinnen und Schüler lernen psychohygienische Prinzipien kennen und setzen sich kritisch mit Normalität und Gesundheit auseinander.
Didaktische Grundsätze (6. bis 8. Klasse):
Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von Wissen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an Kenntnissen und Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit. Daraus ergeben sich folgende methodische Konsequenzen.
Exemplarisches Lernen
Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben. Da der Kompetenzerwerb eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit Materialien und Themengebieten erfordert, ist das didaktische Prinzip des „exemplarischen Lernens“ von entscheidender Bedeutung. Damit ist erstens ein Unterrichten mit Beispielen gemeint, und zweitens die bewusste Beschränkung auf Sachverhalte, die beispielhaften Charakter aufweisen und als „Fundamente des PUP-Unterrichts“ gelten können. Die Fundamente des PUP-Unterrichts sind unter „Kompetenzen und Inhalte“ aufgelistet.
Orientierung am Exemplarischen berücksichtigt auch die verschiedenen Verarbeitungstiefen bzw. Kompetenzniveaus:
- grundlegendes Wissen reproduzieren
- Wissen verknüpfen und transferieren
- das Gelernte reflektieren und mit Wissen kreativ umgehen
Kompetenzorientierung als Mitte zwischen Instruktion und Handlungsorientierung
Bei der Organisation der Lernprozesse ist eine Balance zwischen Instruktion und Handlungsorientierung anzustreben. Grundsätzlich sind Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung verschiedener Medien und Informationstechnologien zu stärken. Geeignete Umsetzungsmöglichkeiten sind beispielsweise selbstständiges Strukturieren von Arbeitsphasen, Recherche, Planung und Durchführung von Experimenten sowie Interviews und deren Auswertung. Dies trägt zur Stärkung von Kompetenzen wie Teamarbeit und Präsentationstechnik bei. Weiters ist die umfassende Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Formen des sokratischen Gesprächs, durch das Üben des logisch richtigen Argumentierens (zB. durch das Schreiben philosophischer Essays) und durch das Training des aktiven Zuhörens zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zur selbstständigen exemplarischen Lektüre von Originaltexten zu ermutigen. Zur Festigung von Lernprozessen eignen sich das Verfassen von Exzerpten und Protokollen, das Führen eines psychologischen oder philosophischen Tagebuchs und Reflexionsphasen mit Rückmeldungen zur Gruppensituation.
Zur Förderung des kreativen Potenzials sind Rollenspiele, Fantasiereisen, Gedankenexperimente, Zeichnungen und andere künstlerische Darstellungen, meditative Betrachtungen von Kunstwerken, Arbeiten mit audiovisuellen Impulsen und den Informationstechnologien einzusetzen.
Erfahrungsorientierung
Je nach Möglichkeit ist ein Bezug zur Lebenswelt durch Einladen von Fachleuten oder durch Besuche außerschulischer Institutionen herzustellen.
Bei der Bearbeitung der Themen ist auf eine altersgemäße Darstellung und die Relevanz für die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler zu achten. Dabei ist an persönliche Erfahrungen und an die Vorkenntnisse aus anderen Unterrichtsgegenständen anzuknüpfen. Der Beitrag österreichischer Forscherinnen und Forscher zur Psychologie und Philosophie ist in den Unterricht einzubeziehen. Generell ist auf ein ausgewogenes Verhältnis der Kompetenzniveaus von Reproduktion, Transfer und Reflexion in den einzelnen Themenbereichen zu achten.
Betonung der Vernetzung
Ein nachhaltiger Erwerb von Kompetenzen zeigt sich in der Vernetzung von Inhalten. PUP fördert in dreifacher Hinsicht die Vernetzungskompetenz:
Psychologie + Philosophie: Hier ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, zB Wahrnehmung mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen zu verknüpfen etc.
fächerübergreifend (interdisziplinär): Das Fach ist aufgrund der vielfältigen Inhalte und Methoden an sich interdisziplinär.
kompetenzübergreifend: Der PUP-Unterricht offeriert in besonderer Weise Möglichkeiten, Handeln, Erleben und theoretische Analyse zu verbinden (zB Thematisierung des Menschenbildes, Thematisierung von Selbstwertgefühl, Identität, Lernreflexion, Umgang mit Konflikten). So ergibt sich eine Vernetzung von lebensweltlicher Erfahrung und theoretischer Begründung.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Semesterübergreifende Kompetenzen
Der PUP-Unterricht kann entscheidend dazu beitragen, die Persönlichkeitsentfaltung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, auf ihre individuellen Fähigkeiten Bezug zu nehmen, sie zu lebenslangem Lernen zu motivieren (personale Kompetenz), ihnen Wissen und Können zu vermitteln (Sachkompetenz) sowie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern (soziale Kompetenz). Semesterübergreifende Kompetenzen für Psychologie und Philosophie sind:
Begriffe verstehen und differenziert verwenden
Wissen aus verschiedenen Fachgebieten vergleichen
Texte, Grafiken und Diagramme fachspezifisch analysieren und interpretieren
geeignete Fragestellungen formulieren
eigene Stärken und Schwächen erkennen und einschätzen
die Beschäftigung mit Inhalten aus Psychologie und Philosophie als persönliche Orientierungshilfe erkennen
Praktika
Im Psychologieunterricht des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums sind die entwicklungspsychologischen, pädagogischen, sozial- und betriebspsychologischen Kompetenzen besonders zu vertiefen. Durch die Praktika werden ein intensiver Bezug zur Lebenswirklichkeit (Arbeit, Beruf, Wirtschaft) hergestellt und Orientierungshilfen zur Lebensgestaltung und Berufswahl geboten. Die Praktika stehen in Zusammenhang mit den Kompetenzbereichen des Pflichtgegenstandes Psychologie und Philosophie.
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Aspekte der wissenschaftlichen Psychologie
Zentrale Begriffe (Psychologie, Experiment, Objektivität …) beschreiben
Unterschiede zwischen Alltagspsychologie und wissenschaftlicher Psychologie erörtern
Methoden der Psychologie darlegen und reflektieren
Beziehungen zwischen psychologischen Erkenntnissen und Lebenspraxis herstellen
Wichtige Aspekte der Psychologie in Bezug auf das Praktikum
Bereiche der angewandten Psychologie aufzählen
Die Organisation von Betrieben erklären
Anforderungsprofile in den Sozialberufen benennen und reflektieren
Praktische Erfahrungen schriftlich fixieren
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Fragen der Entwicklung und Erziehung
Phänomene der psychischen Entwicklung wiedergeben
Theorien zur Entwicklung vergleichen und kritisch beleuchten
Die Bedeutung verschiedener Einflüsse auf die Entwicklung erkennen und reflektieren
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Phänomene der Wahrnehmung und Wahrnehmungsprozesse
Wahrnehmung als aktiven und zweckvollen Prozess beschreiben
Fehler in der Wahrnehmung erkennen und sich bewusst machen
Selektive Prozesse der Wahrnehmung erfassen und analysieren
Wahrnehmungsbeeinflussungen erörtern
Kognitive Prozesse und Lernen
Modelle zum Gedächtnis und Lernen wiedergeben
Eigenes Lernen mit theoretischen Erkenntnissen vergleichen und reflektieren
Aktuelle Erkenntnisse zum Denken erklären
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Soziale Phänomene und Kommunikation
Soziale Phänomene beschreiben und reflektieren
Formen von Aggression und Gewalt erkennen und analysieren
Kommunikationsprozesse darstellen und differenziert beurteilen
Aspekte der Persönlichkeit
Menschliches Erleben und Verhalten aus Sicht der Persönlichkeitspsychologie beschreiben
Die Bedeutung von Emotionen erfassen
Seelische Gesundheit und deren Beeinträchtigung diskutieren
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Grundlagen der Philosophie
Charakteristika der Philosophie und philosophische Grundbegriffe beschreiben
Philosophische Fragestellungen beurteilen
Methoden des Philosophierens darlegen und anwenden
Aspekte der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie
Zugänge zur Wirklichkeit und ihre Interpretationsmöglichkeiten analysieren und reflektieren
Erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Fragestellungen bearbeiten
Anthropologische Entwürfe
Anthropologische Konzepte unterscheiden und interpretieren
Wissen aus verschiedenen Fachgebieten für eine reflektierte Auseinandersetzung heranziehen
8. Semester:
Grundfragen der Ethik
Ethische Grundpositionen erklären und kritisch hinterfragen
Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten
Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und begründen
INFORMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (5. Klasse):
Bildungsziele und Bildungsinhalte sind immer ein Spiegelbild des gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Umfeldes. Gegenwärtig bildet die Informatik den Wesenskern des digitalen Zeitalters und damit auch das Fundament moderner Informations- und Kommunikationstechnologien.
Ihre Inhalte sind daher allgemeinbildend und dienen sowohl einem fundierten Weltverständnis als auch der fachlichen Basis für zukünftige Berufsbilder. Der Informatik kommt als Wissenschaft und als schulisches Fachgebiet eine Schlüsselrolle zu, da sie die automatische Datenverarbeitung und digitale Informationsrepräsentation zum Gegenstand hat und diese mit Hilfe von Informatiksystemen nutzbar macht.
Das Fach Informatik eröffnet allen Schülerinnen und Schülern einen gleichberechtigten Zugang zu informatischen Denk- und Arbeitsweisen als Voraussetzung für den produktiven Umgang mit digitalen Informations- und Kommunikations-technologien.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Konstruktiver Informatikunterricht ist auch Sprachunterricht. Der Mensch-Maschine-Kommunikation liegt im Gegensatz zu natürlichen Sprachen eine abstrakte formale Sprache zugrunde.
Informatiksysteme tragen wesentlich zu Veränderungen der Kommunikationskultur bei. Unterschiedliche digitale Repräsentationsformen von Information ergänzen die traditionelle Verständigung und erfordern neue technologische und methodische Kompetenzen.
Die vielfältigen Möglichkeiten der elektronischen Kommunikation ermöglichen einen Austausch über Grenzen hinweg und erleichtern die virtuelle Begegnung mit anderen Kulturen. Die davon ausgehende Motivation, Fremdsprachenkenntnisse zu erwerben, wird durch die Verfügbarkeit aktueller und authentischer fremdsprachlicher Informationen und das Fachvokabular verstärkt.
Mensch und Gesellschaft
Arbeitswelt und privates Umfeld der Menschen verändern sich durch den Einfluss der Informationstechnologien permanent. Durch die Beschäftigung mit diesen Technologien lernen Schülerinnen und Schüler deren Auswirkungen, Möglichkeiten, Grenzen und Gefahren kennen.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen das Potenzial ihrer eigenen Fähigkeiten als denkende, handelnde, fühlende und sich entwickelnde Menschen im Unterschied zu einer lernenden Maschine. Dies erfordert einen verantwortungsvollen Umgang mit Informationstechnologien.
Natur und Technik
Durch Modellbildung, Formalisierung und Abstraktion leistet die Informatik einen wesentlichen Beitrag zur Auseinandersetzung mit Natur und Technik und führt zu einer besseren Entscheidungs- und Handlungskompetenz.
Kreativität und Gestaltung
Der Umgang mit Informationstechnologie gibt den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, selbst kreativ tätig zu sein und Gestaltungserfahrungen zu machen.
Gesundheit und Bewegung
Die Verantwortung für den eigenen Körper erfordert als Ausgleich zur Arbeit am Computer gezielte Bewegung. Den Schülerinnen und Schülern soll die Bedeutung eines ergonomisch gestalteten Arbeitsplatzes bewusst werden.
Der Einsatz von Informationstechnologien zur Erfassung und Analyse von Daten im Sport- und Gesundheitsbereich bietet die Möglichkeit zur kritischen Reflexion.
Didaktische Grundsätze (5. Klasse):
Der Lehrplan bietet den Lehrerinnen und Lehrern Freiräume für die eigenständige und verantwortliche Unterrichtsgestaltung, in der eine ausgewogene Abdeckung aller Kompetenzbereiche anzustreben ist. Dabei sind die Themen und Inhalte so auszuwählen und zu organisieren, dass sie die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und daran anknüpfen. Die Themen sind dabei so auszuwählen, dass sie vielfältige Bezüge zur Lebens- und Begriffswelt der Jugendlichen herstellen. Im Informatikunterricht besondere fachdidaktische Überlegungen anzustellen um Defizite aus den vorangehenden Schulstufen auszugleichen und individuelle Stärken einzubinden und zu fördern.
Die Unterrichtsplanung hat sich an für Schülerinnen und Schüler transparenten Lehrzielen zu orientieren. Variierende Arbeitsformen wie Einzelarbeit, Gruppenarbeit und Teamarbeit geben Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, Neues zu erforschen und bereits Gelerntes in verschiedenen kommunikativen und inhaltlichen Kontexten anzuwenden. Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung sind zu fördern und Möglichkeiten zur persönlichen Lernzielkontrolle anzubieten.
Gemeinschaftliches Problemlösen in einem projektorientierten Unterricht soll gefördert werden. Dabei ist kooperativen Entscheidungsstrukturen entsprechender Platz einzuräumen. Methodische Überlegungen sollen sich an den spezifischen Anforderungen von Einstieg, Entwicklung und Abschluss von Unterrichtsphasen orientieren. Explorative, systematische und exemplarische Vorgehensweisen sollen zur Vertiefung von Wissen und Erweiterung von Kompetenzen in der Informatik führen.
Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, durch Transfer und Analogiebildung den Lernertrag zu sichern. Der Informatikunterricht soll beispielhaft für den sinnvollen Einsatz verfügbarer Technologien sein. Dem Erwerb einer wissenschaftlichen Arbeits- und Dokumentationsweise ist die Erstellung eines Portfolios dienlich.
Der Erwerb informatischer Kompetenzen erfordert passende Formen der Wissensdarstellung und -verarbeitung. Grundlegende Strukturen und Prozesse in Gesellschaft, Natur und Technik werden aus Sicht der Informatik veranschaulicht. Dazu sind Methoden der Visualisierung und der Abstraktion zu verwenden. Die zyklische Vorgangsweise des Sammelns, Auswählens, Strukturierens, Abstrahierens, Auswertens und Interpretierens von Daten ist beim Problemlösen zu berücksichtigen.
Zur Motivation und zur Sicherung des Unterrichtsertrags sind den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Informatikunterrichts vielfältige Möglichkeiten anzubieten, ihr Wissen zu präsentieren, sich der Kritik anderer zu stellen und ihre Arbeit zu argumentieren.
Die Gestaltung eines angenehmen und erfolgreichen Lernklimas beruht auf Vertrauen, auf der Förderung der individuellen Stärken und des kreativen Potenzials. Auf die unterschiedlichen Interessen sowohl der Schülerinnen als auch der Schüler ist durch Auswahl entsprechender Inhalte und Aufgabenstellungen einzugehen.
Exkursionen und Einladungen von Expertinnen und Experten zu Vorträgen und zur Diskussion sollen den Erfahrungshorizont erweitern.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Informatische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen fachliche Grundlagen verdeutlicht und Anwendungskompetenzen durch planvolle Arbeitsweisen systematisch erworben werden. Sie befähigt Schülerinnen und Schüler, die gesellschaftliche und wirtschaftliche Dimension digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien zu erfassen. Aufgabe des Informatikunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler zum Erwerb informatischer und informationstechnischer Kompetenzen hinzuführen, um sie zu befähigen, diese zur Lösung verschiedener Problemstellungen einzusetzen.
Durch die Analyse realer Probleme vor allem aus ihrer Erfahrungswelt sollen sie Strukturen und Zusammenhänge erkennen und die Notwendigkeit von Abstraktion und Reduktion bei der Modellbildung von einfachen realen Systemen erfahren und diese Modelle auf empirische Daten anwenden lernen. Sie sollen kooperative und kommunikative Arbeitsweisen unter Einsatz von Kommunikationstechnologien anwenden lernen. In allen Bildungsbereichen stehen dabei Erweiterung und Festigung von Sach-, Selbst-und Sozialkompetenz im Mittelpunkt.
Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die Informatik einer wissenschaftlichen Systematik unterliegt und Interesse und Wertschätzung verdient. Der Informatikunterricht fasst die vorhandenen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Informatik durch Beschäftigung mit Entwurf, Gestaltung und Anwendung von Informationssystemen zusammen und baut sie aus. Bei der kritischen Auseinandersetzung mit den dabei ablaufenden Prozessen und deren Ergebnissen sollen die Schülerinnen und Schüler ihr kognitives, emotionales und kreatives Potenzial nützen. Dies soll die Jugendlichen bei der Entwicklung und Festigung einer persönlichen Werthaltung und Weltsicht unterstützen und einen tieferen Einblick in die gesellschaftlichen Zusammenhänge und Auswirkungen moderner Informationstechnologie ermöglichen.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Informatik, Mensch und Gesellschaft
Die Bedeutung von Informatik in der Gesellschaft beschreiben, die Auswirkungen auf die Einzelnen und die Gesellschaft einschätzen und Vor- und Nachteile an konkreten Beispielen abwägen können
Maßnahmen und rechtliche Grundlagen im Zusammenhang mit Datensicherheit, Datenschutz und Urheberrecht kennen und anwenden können
Die Entwicklung der Informatik beschreiben und bewerten können
Informatikberufe und Einsatzmöglichkeiten der Informatik in verschiedenen Berufsfeldern benennen und einschätzen können
Informatiksysteme
Den Aufbau von digitalen Endgeräten beschreiben und erklären können
Die Funktionsweise von Informatiksystemen erklären können
Grundlagen von Betriebssystemen erklären, eine graphische Oberfläche und Dienstprogramme bedienen können
Grundlagen der Vernetzung von Computern beschreiben und lokale und globale Computernetzwerke nutzen können
Angewandte Informatik
Standardsoftware zur Kommunikation und Dokumentation sowie zur Erstellung, Publikation und multimedialen Präsentation eigener Arbeiten einsetzen können
Standardsoftware für Kalkulationen und zum Visualisieren anwenden können
Informationsquellen erschließen, Inhalte systematisieren, strukturieren, bewerten, verarbeiten und unterschiedliche Informationsdarstellungen verwenden können
Digitale Systeme zum Informationsaustausch, zur Unterstützung der Unterrichtsorganisation und zum Lernen auch in kommunikativen und kooperativen Formen verwenden können
Praktische Informatik
Begriffe und Konzepte der Informatik verstehen und Methoden und Arbeitsweisen anwenden können
Algorithmen erklären, entwerfen, darstellen und in einer Programmiersprache implementieren können
Grundprinzipien von Automaten, Algorithmen, Datenstrukturen und Programmen erklären können
Datenbanken benutzen und einfache Datenmodelle entwerfen können
MUSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Musik ist ein wesentlicher Bestandteil menschlicher Existenz und Teil der kulturellen Allgemeinbildung. Musikalische Bildung ist in der Wechselwirkung von Musikpraxis und Musikrezeption begründet. Musikpraxis umfasst die Kompetenzbereiche „Vokalpraxis“ und „Instrumental- und Bewegungspraxis“. Musikrezeption umfasst die Kompetenzbereiche „Hören und Erfassen“ und „Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen“.
Wesentliche Ziele des Musikunterrichts sind der Erwerb und die Festigung von Kompetenzen in den Bereichen Musikpraxis und Musikrezeption. Diese geschehen anhand der von der Lehrkraft ausgewählten und festgelegten Inhalte des thematischen Bezugsrahmens des jeweiligen Semesters/der jeweiligen Klasse. Mögliche Inhalte sind im thematischen Bezugsrahmen exemplarisch angeführt.
Im Zentrum des Musikunterrichts steht der schrittweise und kontinuierlich aufbauende Erwerb musikalischer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse. Theoretisches Wissen ist nicht Selbstzweck, sondern wird aus Musikpraxis und Musikrezeption entwickelt. Kompetenzorientierung bietet Schülerinnen und Schülern die Chance, ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse im Umgang mit Musik in neuen Kontexten anzuwenden und unbekannte Aufgabenstellungen durch bereits Erlerntes und Erlebtes zu lösen. Kompetenzen werden im Unterricht erworben und trainiert, um in Anwendungssituationen Transferleistungen zu ermöglichen. Dabei sind fächerverbindende, interdisziplinäre und interkulturelle Aspekte zu berücksichtigen.
Der Musikunterricht soll zu einem selbstständigen, weiterführenden Umgang mit Musik auf der Basis von Kompetenzen befähigen. Dabei ist auf Ausgewogenheit zwischen Tradition und aktuellem musikalischen Geschehen zu achten. Der Musikunterricht soll eine aufgeschlossene Haltung gegenüber allen musikalischen Äußerungen fördern und den musikalischen Erfahrungshorizont erweitern. Musik soll den Schülerinnen und Schülern als vielschichtiges kulturelles Kommunikationsmittel zugänglich werden.
Die Auseinandersetzung mit möglichst vielfältigen musikalischen Bereichen, Epochen, Ausdrucks- und Erscheinungsformen in Musikpraxis und Musikrezeption ist Grundlage des Musikunterrichts.
Der Kompetenzerwerb in den Bereichen Musikpraxis und Musikrezeption soll die musikalisch-ästhetische Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler verbessern. Daraus soll die Fähigkeit zur kritischen Reflexion des Musikangebots, der verschiedenen Funktionen von Musik sowie der Medien als kultureller Faktor erwachsen.
Das künstlerische Potenzial und der intellektuelle Reifungsprozess sowie die damit verbundene Identitätsfindung der Schülerinnen und Schüler sollen gefördert werden und lebensbegleitende Beschäftigung mit Musik ermöglichen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Verständnis soziokultureller Gegebenheiten des Musiklebens die Wechselwirkungen von Individuum, Kultur und Gesellschaft erfassen.
Die Förderung dynamischer Kompetenzen – soziale, personale, kommunikative Kompetenz sowie Methodenkompetenz – ist Aufgabe aller Bereiche des Musikunterrichts.
Beiträge zu den Aufgabenbereichen der Schule
Die bereits im Lehrplan der Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiterzuentwickeln und zu vertiefen.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Musik ist eine besondere Form von Sprache und Kommunikation, auch in nonverbaler Form. Sie verbindet über Sprachgrenzen hinweg und erleichtert das Verstehen anderer Kulturen. Sprach- und Textgestaltung mit musikalischen Mitteln erweitern die Möglichkeiten der Kommunikation und verbessern deren Qualität. Das Zusammenwirken von Musik und Sprache führt zu erhöhten emotionalen Empfindungen. Musikunterricht fördert den physiologisch richtigen, sprachkompetenten und künstlerischen Umgang mit der eigenen Stimme.
Mensch und Gesellschaft
Der Musikunterricht soll das Erkennen der vielfältigen Funktionen von Musik in den unterschiedlichsten Lebensbereichen ermöglichen. Er soll Einblick in die Bereiche öffentliches Kulturleben, Musik als Wirtschaftsfaktor, Berufswelt Musik, Jugendkultur, Freizeit, Konsum und Unterhaltung sowie neue Medien vermitteln. Dadurch soll ein wesentlicher Beitrag zur Entwicklung eines Kulturverständnisses geleistet werden, das von Toleranz und Kritikfähigkeit geprägt ist.
Natur und Technik
Akustische Phänomene, Klang und Funktionsweise von Instrumenten sowie neue Medien sind wichtige Schnittstellen zwischen Natur, Technik und Kunst.
Gesundheit und Bewegung
Die Schülerinnen und Schüler sollen Musik als persönliche Bereicherung erfahren. Die Beschäftigung mit Musik trägt zu einer Steigerung kognitiver Fähigkeiten bei und fördert die psychische Gesundheit. Die Anwendung stimmtechnischer Grundlagen sowie bewusstes Hörverhalten tragen zu einer gesunden Lebensführung bei. Die Vernetzung von Klang, Raum und Zeit in Tanz und Bewegung fördert die Körperkoordination und erweitert den Bewegungsbereich um eine künstlerische Dimension.
Kreativität und Gestaltung
Reproduktion, Produktion und Improvisation in der Musikpraxis fördern die Entwicklung von Fantasie und Kreativität sowie die Entwicklung eines Bewusstseins für künstlerisches Handeln. Die dabei gewonnenen Erfahrungen aus individueller Leistung und musikalischen Gruppenprozessen sollen den Prozess musikalischer Bildung und Identitätsfindung unterstützen.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die beiden Kompetenzbereiche Musikpraxis und Musikrezeption bilden die zentralen Handlungsfelder des Musikunterrichts. Sie beinhalten Vokalpraxis, Instrumental- und Bewegungspraxis sowie Hören, Erfassen, Beschreiben, Analysieren und Kontexte herstellen.
Kontinuierlicher Kompetenzerwerb erfordert aufbauenden Musikunterricht. Ausgehend von den unterschiedlichen Voraussetzungen in einer Klasse werden durch regelmäßiges praktisches Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Dies erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.
Musikkundliche Kenntnisse stellen ein Ergebnis der Unterrichtsarbeit in den Handlungsfeldern Musikpraxis und Musikrezeption dar. Bereiche wie Musikgeschichte, Instrumentenkunde etc. sind nicht explizit als Inhalte ausgewiesen, sondern in den Kompetenzen enthalten.
In der Unterrichtsplanung erhält die Beschäftigung mit exemplarischen Themen und Werken gegenüber Systematik und Chronologie den Vorzug.
Das unmittelbare Erlebnis von Musikaufführungen erweitert den musikalischen Erfahrungshorizont. Begegnungen mit Künstlerinnen und Künstlern im schulischen und regionalen Umfeld sind anzustreben.
Schulische und außerschulische Projekte sowie Veranstaltungen sollen die Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit anregen, Gemeinschaftserlebnisse fördern und über den schulischen Rahmen hinaus öffentlichkeitswirksam sein.
Die Zusammenarbeit mit regionalen Kulturinstitutionen soll angestrebt werden. Die Begegnung mit Ausdrucksformen anderer Kulturen führt zu Respekt und kritischem Verständnis.
Neue Technologien sollen adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller Lernprozesse genutzt werden.
Kompetenzmodell
Das zentrale Handlungsfeld des Musikunterrichts ist „Musikalisches Handeln und Wissen im Kontext“. Es umfasst die Bereiche Musikpraxis und Musikrezeption. Musikkunde wird in direkter Verbindung mit Musikpraxis und Musikrezeption vermittelt.
Der musikalische Kompetenzerwerb beinhaltet die Förderung dynamischer Kompetenzen, die in ständiger Wechselwirkung mit Musikpraxis und Musikrezeption stehen.
Musikpraxis umfasst die Kompetenzbereiche „Vokalpraxis“ und „Instrumental- und Bewegungspraxis“. Musikrezeption umfasst die Kompetenzbereiche „Hören und Erfassen“ und „Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen“.
Vokalpraxis, Instrumental- und Bewegungspraxis
Kontinuierlich aufbauende musikalische Übeprozesse sind Voraussetzung für den Erwerb musikalischer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse. Dabei sind der richtige Umgang mit Stimme und Instrumenten zu trainieren und ein Bewegungsrepertoire aufzubauen. Sicherheit und Präzision sind notwendige Grundbedingungen des Musizierens. Künstlerischer Ausdruck ist auf allen Ebenen realisierbar.
Hören und Erfassen
Kontinuierliche Schulung bewussten Hörens bildet eine wichtige Voraussetzung für ein differenziertes Erfassen von Musik. Ausgehend von einer kritischen Auseinandersetzung mit Vertrautem sollen Lust und Neugierde auf Neues und Unbekanntes geweckt werden.
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen
Die Beschäftigung mit einem weit gefassten Musikrepertoire ermöglicht grundlegende Einblicke in musikalische Zusammenhänge, erweitert den musikalischen Erfahrungshorizont und fördert die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Musik.
Fachspezifische dynamische Kompetenzen
Der Musikunterricht unterstützt die Entwicklung folgender dynamischer Kompetenzen:
Arbeitsprozesse in der Gruppe miteinander planen und durchführen
gemeinsam Regeln entwickeln und sich an Vereinbarungen halten
mit Konflikten in der Gruppe konstruktiv umgehen
sich in unterschiedlichen Situationen einfühlend und verantwortungsvoll verhalten
unbekannter und ungewohnter Musik offen begegnen
dem Musikgeschmack anderer Akzeptanz und Respekt entgegenbringen
eigene Stärken/Erfolge einschätzen und daraus Selbstvertrauen schöpfen
Misserfolge analysieren, eigene Schwächen erkennen und an deren Verbesserung arbeiten
Eigeninitiative entwickeln
sich ausdauernd und konzentriert mit Musik beschäftigen
Musik als emotionales Ausdrucksmittel erleben und sich dazu äußern
Kommunikative Kompetenzen:
Musik als nonverbales Verständigungsmittel erkennen und einsetzen
gemeinsames Musizieren als kommunikativen Prozess erkennen
eigene Ideen entwickeln und auf Ideen anderer eingehen
Lern-, Arbeits- und Übetechniken anwenden
Informationen einholen, bewerten und in unterschiedliche Arbeitsprozesse einbringen
aktuelle Technologien und Medien für sich nutzen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Die hier angeführten Kompetenzen sind mit dem thematischen Schwerpunkt des jeweiligen Semesters/der jeweiligen Schulstufe zu verbinden. Sie sind nach Komplexität und Anspruchsniveau zu differenzieren. Aus dieser Differenzierung ergibt sich eine Progression innerhalb der Kompetenzen.
Semesterübergreifende Kompetenzen
Musikpraxis
die Stimme unter Anwendung stimmtechnischer Grundlagen bewusst einsetzen
harmonische Grundstrukturen, Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in verschiedenen Notationsformen erfassen und umsetzen
im Klassenverband ein- und mehrstimmig a cappella und mit Begleitung singen sowie zum Singen anleiten
ein Vokalrepertoire unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen ausdrucksvoll und stilgerecht interpretieren
melodische und rhythmische Motive erfinden, notieren und bearbeiten und auf elementarer Ebene improvisieren
Instrumental- und Bewegungspraxis:
mit schulischem Instrumentarium harmonische Grundstrukturen, Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in verschiedenen Notationsformen erfassen und umsetzen
melodische und rhythmische Motive erfinden, notieren und bearbeiten und auf elementarer Ebene improvisieren
Musizieren und Bewegen anleiten
Musik durch Bewegung erfassen und Bewegungsabläufe zur Musik gestalten
Tänze aus verschiedenen Stilen, Epochen und Kulturen ausführen
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Thematischer Bezugsrahmen
Das Populäre in der Musik
Musikpraxis aus dem Bereich „Das Populäre in der Musik“
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption aus dem Bereich „Das Populäre in der Musik“
formale Abläufe hören und verbalisieren
melodisch-harmonische Abläufe hören und verbalisieren
den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen
stilistische Merkmale erkennen und zuordnen
Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
sich über die Rolle von Musik als Wirtschaftsfaktor äußern
Exemplarische Inhalte
Populäre Werke aus allen Epochen
Stars und Virtuosen gestern und heute
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Thematischer Bezugsrahmen
Funktion und Wirkung von Musik
Musikpraxis aus dem Bereich „Funktion und Wirkung von Musik“
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption aus dem Bereich „Funktion und Wirkung von Musik“
formale Abläufe hören und verbalisieren
melodisch-harmonische Abläufe hören und verbalisieren
den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
sich über die Rolle von Musik als Wirtschaftsfaktor äußern
musikrelevante Berufsfelder beschreiben
stilistische Merkmale erkennen und zuordnen
Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
die Funktion und Wirkung von Musik in politischen und soziokulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären
Exemplarische Inhalte
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Thematischer Bezugsrahmen
Regionale, nationale und internationale Ausprägungen der Musik
Musikpraxis aus dem Bereich „Regionale, nationale und internationale Ausprägungen der Musik“
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption aus dem Bereich „Regionale, nationale und internationale Ausprägungen der Musik“
formale Abläufe hören und verbalisieren
melodisch-harmonische Abläufe hören und verbalisieren
den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären
Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
die Funktion und Wirkung von Musik in kulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären
stilistische Merkmale erkennen und zuordnen
Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
die Bedeutung Österreichs im historischen und aktuellen Musikleben erläutern
Exemplarische Inhalte
Interpretinnen und Interpreten und Interpretationen
außereuropäische Musikkulturen
internationale Musiktrends
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Thematischer Bezugsrahmen
Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik“
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik“
formale Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
melodisch-harmonische Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren
Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen unterscheiden
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
die Beziehung von Text und Musik beschreiben und interpretieren
stilistische Merkmale erkennen, beschreiben und zuordnen
Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
Querverbindungen zu anderen Fachgebieten und künstlerischen Ausdrucksformen herstellen
Exemplarische Inhalte
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Thematischer Bezugsrahmen
Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik“
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik“
formale Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
melodisch-harmonische Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren
Ensembles in verschiedenen Epochen und Kulturen unterscheiden
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
stilistische Merkmale erkennen, beschreiben und zuordnen
Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
die Funktion und Wirkung von Musik in politischen und soziokulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären
absolute und programmatische Zugänge zu Musik unterscheiden und beschreiben
Exemplarische Inhalte
Musik mit programmatischen Zugängen
Klangkörper im Wandel der Zeit
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Thematischer Bezugsrahmen
Musik und Gesellschaft
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Musik und Gesellschaft“
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Musik und Gesellschaft“
formale Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
melodisch-harmonische Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren
Ensembles in verschiedenen Epochen und Kulturen unterscheiden
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
stilistische Merkmale erkennen, beschreiben und zuordnen
Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
Musik in soziokulturelle Zusammenhänge stellen und bewerten
Querverbindungen zu Politik, Religion, Philosophie und anderen Kunstgattungen herstellen
Exemplarische Inhalte
Musik und andere Kunstformen
Die Stellung von Musikerinnen und Musikern in der Gesellschaft
8. Semester:
Thematischer Bezugsrahmen
Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“:
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“
Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen der vorangegangenen Semester
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen der vorangegangenen Semester
Exemplarische Inhalte
Persönliche Schwerpunktsetzungen aus den Inhalten der Oberstufe
Themenzentrierte Querschnitte
Musikalische Eigenproduktion
KUNST UND GESTALTUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung erschließt Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt.
Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene.
Die für die Unterstufe formulierte Bildungsaufgabe dient als Grundlage für die Arbeit in der Oberstufe. Darüber hinaus soll der Unterricht in Kunst und Gestaltung
die in der Unterstufe erworbenen Sach- und Methodenkenntnisse, Fertigkeiten, Einsichten und Haltungen sowie die sinnliche Erlebnisfähigkeit, die schöpferischen Kräfte und das Ausdrucksvermögen erweitern, differenzieren und vertiefen
die Fähigkeit und das Interesse fördern, sowohl über Werke der bildenden und angewandten Kunst, der visuellen Medien und der Umweltgestaltung als auch über die eigene bildnerische Arbeit zu reflektieren und zu kommunizieren
in der vertiefenden und reflektierenden Auseinandersetzung mit Werken der bildenden Kunst und in der produktiven, gestalterischen Tätigkeit Wahrnehmungsbezogenes mit Begrifflich-Logischem verbinden und anschauliches Denken entwickeln
vielfältige Methoden und Strategien für Problemlösungen erschließen und dazu befähigen, innovativ zu denken und zu handeln
durch die strukturierte Beschäftigung mit der eigenen Persönlichkeit einen wesentlichen Beitrag zur Identitätsfindung leisten und durch die Entwicklung und Pflege der individuellen schöpferischen Ressourcen – in Form eines kontinuierlichen, lebensbegleitenden Prozesses – kreative und emotionale Intelligenz ausbilden
das kritische Bewusstsein in Bezug auf Klischees und Rollenbilder schärfen
neben der fachspezifischen Sach- und Methodenkompetenz auch zur Entwicklung von Selbst- und Sozialkompetenz beitragen (Selbsterfahrung, Zielstrebigkeit, Engagement, Selbstorganisation, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit, Reflexionsbereitschaft, Kritik- und Konfliktfähigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft zu Initiative und Kooperation und zur Übernahme von sozialer Verantwortung) und zu emanzipatorischem, solidarischem und verantwortungsbewusstem Handeln führen
in verschiedenen Lebensbereichen den Gestaltungswillen und die Freude an bewusster Gestaltung fördern sowie das geistige und emotionale Potential von Kunst erschließen
über die strukturierte Dokumentation der eigenen Arbeit einen vertieften Bezug zur persönlichen Leistung ermöglichen und die Bereitschaft zur Reflexion entwickeln
in der Nutzung des fachtypisch interdisziplinären Potentials allgemeine Transferleistungen ermöglichen, wissenschaftliches Denken und Arbeiten vorbereiten und damit einen wesentlichen Beitrag für die Studierfähigkeit sowie zur Berufsvorbereitung leisten
Kunst als Nahtstelle von unterschiedlichen Lebens- und Erfahrungswelten, wie die der Wahrnehmung, der Phantasie, der Kultur, Religion sowie die der Politik, der Wirtschaft und der Technik erschließen und Grundlagen für Werthaltungen und Wertschätzung schaffen
differenzierte Kenntnisse und Fertigkeiten in Kommunikationsfähigkeit und Medienkompetenz entwickeln
das jeweilige kulturelle Umfeld in größere gesellschaftliche Zusammenhänge stellen und dazu befähigen, am zeitgenössischen Kulturgeschehen bewusst teilzunehmen
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Die bereits im Lehrplan der Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiter zu entwickeln und zu vertiefen.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Kommunikation
Analysieren und Beurteilen der ästhetischen Strukturen von Schrift- und Bildsprache; Erweitern des Fachvokabulars; Entwickeln und Anwenden rhetorischer und textgestaltender Fähigkeiten im Rahmen fachspezifischer Aufgaben im Vorfeld wissenschaftlichen Arbeitens
Mensch und Gesellschaft
Erkennen von Funktion und Bedeutung der Kunst und der visuellen Medien im gesellschaftspolitischen Kontext; Wechselbeziehungen zwischen ästhetischen Erscheinungsformen und gesellschaftlichen Entwicklungen innerhalb und außerhalb Europas kennen; Aufspüren gesellschaftlicher Normen und Klischees in visuellen Darstellungen; Auseinandersetzen mit der Thematisierung geschlechtsspezifischer Rollenbilder in Alltag, Kunst und Medien; Entwickeln von Verantwortungsbewusstsein bei der Mitgestaltung der Umwelt
Natur und Technik
Erforschen der sichtbaren Umwelt durch gestaltendes Abbilden; Erkennen des Einflusses von Technik und Technologien auf die Entstehung und Entwicklung ästhetischer Phänomene; Erkennen von Wechselbeziehungen zwischen künstlerischen Gestaltungsstrukturen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten; Entwickeln von Kompetenzen im Umgang mit apparativen Medien im Dienste von Kommunikation, Produktion, Dokumentation und Präsentation
Kreativität und Gestaltung
Transferieren von kreativer Kompetenz aus dem Lernfeld Kunst in alle Bildungsbereiche; Bildnerisches Denken und Gestalten als verfügbare Methode zu kreativem Handeln gebrauchen können; Entwickeln von Problemlösungsstrategien, experimentellen Vorgangsweisen, paradoxen Zugängen, divergierendem Denken, Versuch-Irrtum-Lernen, Modellkonstruktionen; konstruktives und kreatives Umgehen mit „Fehlern“; Entwickeln von praktischen Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit Geräten, Werkzeugen und Materialien
Gesundheit und Bewegung
Ausbilden der sinnlichen Fähigkeiten zur qualitätsvollen Kommunikation mit der Umwelt; Entwickeln der emotionalen Bildung durch bewussten Umgang mit Gefühlen und persönlichen Stärken und Schwächen; Auseinandersetzen mit unterschiedlichen Ausdrucksformen des menschlichen Körpers in Kunst und Kultur; Erkennen ergonomischer Aspekte in Architektur und Design; Steigern der Lebensqualität durch schöpferische Tätigkeit und durch Kunstverständnis
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die für die Unterstufe formulierten Grundsätze behalten auch für die Oberstufe ihre Gültigkeit. Der Unterricht muss auf den in der Unterstufe erworbenen Fähigkeiten und Kenntnissen aufbauen
Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen
Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit und Reflexion wirksam wird
Die Möglichkeit, die bildnerische Arbeit in einen größeren Sinn- und Produktionszusammenhang zu stellen, ist im Rahmen von Projekten zu wechselnden Themenkreisen zu nutzen
Formen des fächerverbindenden Unterrichts sind in allen Schulstufen anzustreben, um über fachspezifische Zugänge Einsichten in gemeinsame Problemfelder zu gewinnen
Die Lerninhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in zunehmendem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten
Erscheinungsformen und Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst, der Architektur und der visuellen Medien sind exemplarisch in thematisch-funktionellen Zusammenhängen unter Beachtung der chronologischen Zuordnung und der zeitbedingten Besonderheiten zu erschließen. Diese Methode baut ein vernetztes Wissen auf, entwickelt Verständnis und fördert Fähigkeiten, die für Transferleistungen und die Bewältigung komplexer Inhalte notwendig sind
Durch geeignete Rahmenbedingungen ist im Bereich der Reflexion das selbstorganisierte Erarbeiten von Lerninhalten durch die Schülerinnen und Schüler zunehmend zu fördern
Sowohl die qualitative Erarbeitung der praktischen Lernziele und deren notwendige reflektorische Einbettung als auch der Anspruch auf lebensbegleitende Pflege der persönlichen kreativen Ressourcen stellen besondere Anforderungen an den Organisationsrahmen der Lernprozesse. Die Doppelstunde als minimale Zeiteinheit des Unterrichtsgeschehens ist eine Voraussetzung dafür
Da in der Erarbeitung der Fachinhalte der Kunst und Gestaltung eine sinnlich-anschauliche Form der Auseinandersetzung von besonderer Bedeutung ist, sind Einsatz und Ergiebigkeit der Lehrmittel von besonderer Wichtigkeit. Bei der Wahl der Bildmedien ist auf Effizienz und optimale Qualität zu achten
Nach Möglichkeit ist die direkte Begegnung mit Kunst im Original anzustreben
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzmodell
Die drei für den Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Bildnerische Praxis, Reflexion sowie Dokumentation und Präsentation. Die Kompetenzen und Teilkompetenzen der fünften Klasse benennen die Basiskompetenzen, welche in den aufsteigenden Klassen kontinuierlich vertieft und verdichtet werden. Die angeführten exemplarischen Inhalte dienen als Beispiele zur Erarbeitung der fachlichen Teilkompetenzen.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Bildnerische Praxis
die an der Unterstufe erworbenen Sach- und Methodenkenntnisse, Fertigkeiten und das Ausdrucksvermögen erweitern, differenzieren und vertiefen
Gestaltungsaufgaben aus unterschiedlichen bildnerischen Bereichen bearbeiten
Sachzeichnungen, Raumdarstellungen, Studien und Skizzen zu konkreten Gestaltungsaufgaben herstellen
das Repertoire eigener Bildvorstellungen und Darstellungsmöglichkeiten erweitern
Reflexion
die eigenen Gestaltungsabsichten und Arbeitsergebnisse reflektieren und bewerten
Kenntnisse über Werkstoffe und Arbeitsmittel erwerben
mit Phänomenen der visuellen Massenmedien bewusst und verantwortungsvoll umgehen
Einsichten gewinnen in Strukturen der sinnlich erfahrbaren Welt als Voraussetzung für Bildverstehen, Bildgebrauch und Kommunikation
Bewusstsein für gesellschaftliche Funktionen bildlicher Darstellungen entwickeln
Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst kennen
Dokumentation und Präsentation
eigene Gestaltungsabsichten und Arbeitsergebnisse kommunizieren
persönliche Leistungen und Entwicklungen dokumentieren
Exemplarische Inhalte
Bildnerische Mittel, Bildordnung, Gestaltungsprozesse (Skizze, Studie, Plan), Farbverwendung
Fachvokabular des Gestaltens und Reflektierens, Bereiche der Bildenden Kunst und Architektur, vergleichende Werkbetrachtungen, Bildgattungen, Epochenraster, Original und Reproduktion, gesellschaftliche Bildproduktionen (Fernsehen, Film, Internet), Urheberrecht, Massenmedien, Werbung, Manipulation,
Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Werktagebuch
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Bildnerische Praxis
Gestalterische Strategien zu Identitätskonstruktionen erwerben
durch unterschiedliche Darstellungs- und Gestaltungsaufgaben die Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit im Visuellen und Haptischen erweitern
das Vorstellungsvermögen steigern und eine persönliche Bildsprache entwickeln
Reflexion
Reflexivität und Diskursfähigkeit im Umgang mit Bildmedien zeigen
die eigenen Gestaltungsabsichten und Arbeitsergebnisse reflektieren und unter Verwendung von Fachvokabular kommunizieren
Kenntnisse über Werkstoffe und Arbeitsmittel erwerben
exemplarisch Aufgabenfelder und Erscheinungsformen der bildenden und angewandten Kunst kennen
Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst in Grundzügen kennen
Dokumentation und Präsentation
Präsentation und Dokumentation als Möglichkeiten der Kommunikation nutzen
Ergebnisse der praktischen Arbeit und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen
persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren
Exemplarische Inhalte
Grafik, Malerei, Plastik, performative Techniken (Bewegung im Raum, Tableau vivant), visuelle Medien (inszenierte Fotografie, Videoclip)
Fachvokabular, Werkbetrachtungen, Epochenraster, Original und Reproduktion, gesellschaftliche Bildproduktionen (Fernsehen, Film, Internet), Urheberrecht, Manipulation
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Bildnerische Praxis
Informationen zielgruppengerecht, medien-, methoden- und themenadäquat visualisieren
Denk- und Gestaltungsprozesse visualisieren
Gestaltungsmittel zielgruppengerecht einsetzen und Medienauftritte planen
Reflexion
visuelle Botschaften dechiffrieren, differenzieren und bewerten
bildnerische Mittel in ihrer Wirkung erkennen, als Träger von Inhalt und Aussage interpretieren und im Hinblick auf ihre lokalen und zeitbedingten Besonderheiten erläutern
die Wirkung der bildnerischen Mittel im Hinblick auf den Realitätsgehalt medial vermittelter Botschaften erkennen
Dokumentation und Präsentation
Bilder und Medien zur Kommunikation auswählen, ordnen und verwenden
Ergebnisse der praktischen Arbeit und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen
persönliche Leistungen und Entwicklungen dokumentieren
Exemplarische Inhalte
Schriftgestaltung, Grafikdesign, Kreativitätstechniken (Scribble, Brainstorming, Mindmap)
Schriftzeichen, Layout, Informationsdesign, Zeichen und Geste, Mode/Design, Text/Bild-Relation, Filmische Codes, Werbung, Corporate Design, Fachvokabular
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Bildnerische Praxis
experimentelle und künstlerische Zugangsweisen der Bildgestaltung erproben
in der Auseinandersetzung mit der Natur und mit Objekten aus der Lebensumwelt Sachverhalte beobachten und daraus Anregungen für die eigene Gestaltung gewinnen
durch die Beschäftigung mit Themen und Techniken der bildenden und angewandten Kunst sowie jener der visuellen Medien eigene Ideen für die bildnerische Praxis finden
eine persönliche Bildsprache zu Gestaltungsaufgaben entwickeln
einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt mit reflektierendem Anteil setzen
Reflexion
Kunst als Teil der Entwicklung kultureller Identität wahrnehmen
sich eigenständig mit bildender und angewandter Kunst sowie den visuellen Medien auseinandersetzen
über Methoden für den selbstständigen Wissenserwerb verfügen
fachliche Informationen bewerten und zielgerichtet einsetzen
in der Auseinandersetzung mit dem aktuellen Kunstgeschehen die gegenwärtige Kunstentwicklung kennen lernen und mit der eigenen Erfahrung in Beziehung bringen
verschiedene Einrichtungen und Medien der Kunstvermittlung, wie Museen, Sammlungen, Ausstellungen, Kunstmessen, Ateliers, Medien, Fachliteratur kennen
Dokumentation und Präsentation
Bildersammlungen erweitern und strukturieren
Ergebnisse der praktischen Arbeit und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenführen
persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren
Exemplarische Inhalte
Studien vor dem Objekt, Interpretation und Dokumentation von Realität, Natur- und Architekturstudien, Analysen, Skizzen, Experimente, Fotografie, Verfremdung
Bildentwicklungen in historischen Längsschnitten, Methoden der Bildanalyse (vergleichende Bildbetrachtung, Strukturanalyse, Bildgespräch), Recherchemethoden, Ausstellungsbesuche, Methoden wissenschaftlicher Forschung, Fachvokabular
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken, visuelles Material für wissenschaftliches Arbeiten aufbereiten
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Bildnerische Praxis
Raum und Räumlichkeit in die Bildnerische Gestaltung einbeziehen
sich mit dem eigenen Lebensraum im Bereich Architektur und Design gestaltend auseinandersetzen
Räume als Orte künstlerischer Gestaltung und Intervention nutzen
technische, bauliche und räumliche Gegebenheiten von Architektur und Designobjekten erschließen und darstellen
Abbildungs- und Darstellungsverfahren als Hilfe für Einsichten in formale Zusammenhänge erkennen und als Möglichkeiten zur anschaulichen Vermittlung von sachlichen Gegebenheiten nutzen
Reflexion
ästhetische Phänomene im Kontext von Raum und Räumlichkeit erforschen
Strukturen von gebauter Umwelt, Design und künstlerischen Interventionen analysieren
wissenschaftliches Forschen vorbereiten und erproben
Einsichten in alltagsästhetische Phänomene insbesondere im Bereich Architektur und Design gewinnen
ästhetische Phänomene analysieren, strukturieren, vergleichen und interpretieren
Dokumentation und Präsentation
Einzel- oder Gruppenarbeit mediengerecht organisieren, dokumentieren und vermitteln
die Auseinandersetzung mit technischen, baulichen und räumlichen Gegebenheiten von Architektur und Designobjekten dokumentieren
unterschiedliche Formen der Präsentation der Arbeit für sich und in der Gruppe durchführen können
Analysen und Interpretationen anschaulich und sprachlich kompetent darbieten
Exemplarische Inhalte
Abbildungs- und Darstellungsverfahren, Architektur- oder Designobjekte und -modelle, Kunst im öffentlichen Raum, Webdesign (Homepage, Animationen, Video), Design Research
Raumdesign-, Raumwahrnehmungs- und Raumnutzungskonzepte, Kunst im öffentlichen Raum, Methoden wissenschaftlicher Forschung
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Bildnerische Praxis
Gestaltungsprozesse selbst organisieren und umsetzen
einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt mit reflektierendem Anteil setzen
Arbeitsprozesse planen und durchführen
Material, Verfahren, experimentelle Vorgangsweisen und Gestaltungsmittel zielgerecht einsetzen
Reflexion
Querverbindungen zwischen bildnerischer Praxis und Theorie herstellen
Aspekte des künstlerischen Denkens und Handelns an Beispielen traditioneller und gegenwärtiger Kunst nachvollziehen
künstlerische Positionen reflektieren und mit der eigenen Arbeit in Verbindung bringen
Funktion und Bedeutung von Kunst und Bildmedien im gesellschaftlichen Kontext aufzeigen
eigene bildnerische Arbeiten und Dokumentationen in Hinblick auf die Themenbereiche der Oberstufe sortieren und zuordnen
Dokumentation und Präsentation
Ergebnisse der praktischen Arbeit und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenführen
persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren
ästhetische Phänomene analysieren, strukturieren und interpretieren sowie anschaulich und sprachlich kompetent darbieten
Exemplarische Inhalte
Gattungen und Techniken der bildenden Kunst, Design und Alltagsästhetik, Medien, experimentelle und konzeptionelle Projekte, künstlerische Forschung
Kunst im Zusammenhang mit Wirtschaft, Politik und Öffentlichkeit (Propaganda, Kunstpolitik, Werbung, Kunstmarkt, erweiterter Kunstbegriff)
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken
8. Semester:
Bildnerische Praxis
Gestaltungsprozesse selbstorganisiert umsetzen
einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt setzen
Dokumentationen (Mappe, Portfolio, Projekte) der Oberstufe gestaltend abschließen
Reflexion
Eigene bildnerische Arbeiten und Dokumentationen in Hinblick auf die Themenbereiche der Oberstufe sortieren und zuordnen
Querverbindungen zwischen Gestaltung, Reflexion, Dokumentation und Präsentation bildnerischer Praxis und Theorie herstellen
das erworbene Wissen über Kunst, Medien und gestaltete Umwelt strukturieren und in größere Zusammenhänge stellen
Dokumentation und Präsentation
Ergebnisse der eigenen praktisch-theoretischen Auseinandersetzung anschaulich darstellen
Exemplarische Inhalte
Gestaltung von Dokumentationen und Präsentationen
Eigene bildnerische Arbeit, Bildersammlungen, Themenbereiche
Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Werktagebuch, Präsentationstechniken
BEWEGUNG UND SPORT
Siehe die Verordnung BGBl. Nr. 37/1989 in der jeweils geltenden Fassung.Siehe die Verordnung Bundesgesetzblatt Nr. 37 aus 1989, in der jeweils geltenden Fassung.
b) Wahlpflichtgegenstände
aa) zusätzlich als alternative Pflichtgegenstände in der Oberstufe
LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze:
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen. Bei den im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätzen kommt den folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zu:
Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.
Gewichtung der Fertigkeitsbereiche
In den ersten beiden Lernjahren sind die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben gemäß der Teilkompetenzen regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Im letzten Lernjahr liegt der Schwerpunkt auf den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen und insbesondere auf Sprechen. Der Fertigkeitsbereich Schreiben ist in dem Maße zu vermitteln, wie er für eine schriftliche Basisverständigung nötig ist.
Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen
Die linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Den Sprachfunktionen (zB Wunsch, Zustimmung, Ablehnung, Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren), dem jeweiligen Kompetenzniveau und Sprechanlass entsprechend, kommen dabei eine besondere Bedeutung zu.
Themenbereiche und Kommunikationssituationen
Die Themenbereiche und Kommunikationssituationen beziehen sich auf konkrete Bereiche des alltäglichen Lebens, den persönlichen Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sowie Gewohnheiten und Aktivitäten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzniveaus A1 – A2 des Europäischen Referenzrahmens (GER)
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 und A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Zielniveau
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau A2.
Teilkompetenzen und Lernsemester
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Hören
vertraute Wörter und kurze regelmäßig benutzte Redewendungen (zB Namen alltäglicher Gegenstände) verstehen können, vorausgesetzt, es wird sehr langsam und deutlich gesprochen
Lesen
einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz elementare Wendungen in einfachen Mitteilungen im Zusammenhang mit den üblichsten Alltagssituationen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
einfache Fragen zu Personen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt
in kurzen, eingeübten Sätzen sich selbst, seine Familie und Freunde beschreiben und sagen können, wo sie/er wohnt.
Schreiben
einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben können
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Hören
vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen können, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen
kurze, ganz einfache Anweisungen und Erklärungen (zB Wegbeschreibungen) verstehen und ihnen folgen können
Lesen
sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen können, indem man bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen identifiziert und, wenn nötig, den Text mehrmals liest
kurze und einfache Mitteilungen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen
einfache Vorschläge machen und darauf reagieren können
über den (Schul-)Alltag in einfacher Form Auskunft geben können
Schreiben
kurze einfache Mitteilungen schreiben können (zB Feriengrüße)
einfache Wendungen und Sätze über sich selbst und andere (auch fiktive) Menschen schreiben können
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Hören
die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
Lesen
kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen in Zusammenhang mit Fragen des Alltags, der Schule und der Freizeit geht
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen, auch memorierten, Wendungen und Sätzen
über gewohnheitsmäßige und geplante Aktivitäten erzählen können
Schreiben
eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können
kurze, einfache Notizen und elektronische Mitteilungen (zB SMS), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Hören
die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
Anweisungen, Fragen und Auskünfte in Alltagssituationen im Wesentlichen verstehen können
Lesen
kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen, sowie konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können
Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, nähere Umgebung)*
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, der Schule und der Freizeit geht*
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen*
über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen können
Schreiben
eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können*
ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) schreiben können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird
Lesen
kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird
aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige und vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erklärungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben
mit einfachen Mitteln ein kurzes, begrenztes Gespräch beginnen, in Gang halten und beenden können
Schreiben
kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können
eine sehr kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
8. Semester:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird *
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird *
Lesen
kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird *
aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können *
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige und vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können*
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
mit einfachen Mitteln ein kurzes, begrenztes Gespräch beginnen, in Gang halten und beenden können*
Schreiben
kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können *
eine sehr kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können *
ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE (I und II)ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE (römisch eins und römisch II)
Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger)Österreichische Gebärdensprache römisch eins (Anfänger)
Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler ohne ÖGS-Vorkenntnisse.
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihren Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Bei den im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätzen kommt den folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zu:
Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lehr- und Lernziel
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.
Gleiche Gewichtung der Kompetenzbereiche
Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.
Themenbereiche und Kommunikationssituationen
Die Themenbereiche und Kommunikationssituationen beziehen sich auf konkrete Bereiche des alltäglichen Lebens, den persönlichen Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sowie Gewohnheiten und Aktivitäten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzniveaus A1 – A2 des Europäischen Referenzrahmens (GeR)
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des ECML. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Zielniveau
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Kompetenzbereichen das Niveau A2.
Teilkompetenzen und Lernsemester
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Werden verschiedenen Semestern die selben Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.
6. Klasse: 3. Semester – Kompetenzmodul 3
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache erarbeitete Gebärden und Sätze verstehen, die sich auf sie selbst, ihre Familie oder auf konkrete Dinge um sie herum beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gebärdet.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen und kurzen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos einzelne vertraute Namen sowie einfache erarbeitete Gebärden und Sätze verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartner/innen bereit sind, etwas sehr langsam zu wiederholen oder anders zu gebärden, und den Schülerinnen und Schülern helfen zu formulieren, was sie zu gebärden versuchen.
erarbeitete Buchstaben des Fingeralphabets in einer langsamen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache erarbeitete Wendungen und Sätze anwenden, um erarbeitete Inhalte wiederzugeben (zB um Personen oder den eigenen Wohnort zu beschreiben).
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
eine kurze, einfache Nachricht (zB Feriengrüße) gebärden und technisch angemessen festhalten.
ein Kurzprofil ihrer selbst medial erstellen.
wesentliche Aspekte des medialen Gebärdens und des Gebärdens im direkten Kontakt miteinander vergleichen und entsprechend berücksichtigen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ÖGS als nationale Sprache und ihre Merkmale benennen.
Informationen über die Hörenden- und Gehörlosenkultur erfassen.
4. Semester – Kompetenzmodul 4
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
erarbeitete Gebärden und Sätze verstehen, die sich auf sie selbst, ihre Familie oder auf konkrete Dinge um sie herum beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gebärdet.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen und kurzen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos einzelne erarbeitete Gebärden und Sätze verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartner/innen bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen und den Schülerinnen und Schülern helfen zu formulieren, was sie zu gebärden versuchen.
erarbeitete Buchstaben des Fingeralphabets in einer langsamen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache erarbeitete Wendungen und Sätze anwenden, um erarbeitete Inhalte wiederzugeben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
eine kurze, einfache Nachricht (zB Feriengrüße) gebärden und technisch angemessen festhalten.
ein Kurzprofil ihrer selbst medial erstellen.
wesentliche Aspekte des medialen Gebärdens und des Gebärdens im direkten Kontakt miteinander vergleichen und entsprechend berücksichtigen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ÖGS als nationale Sprache und ihre Merkmale benennen.
Informationen über die Hörenden- und Gehörlosenkultur erfassen.
verschiedene Hör- und Hörsehbehinderungen benennen.
7. Klasse: 5. Semester – Kompetenzmodul 5
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache visuelle Kommunikation (zB bekannte Wörter, einfache Aussagen und Fragen zu Themen aus dem persönlichen Umfeld) verstehen, sofern langsam und deutlich gebärdet wird.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos kurze und einfache Sätze zu vertrauten Themen verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich durch erarbeitete Gebärden auf einfache Art verständigen und ausdrücken.
einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt.
das Fingeralphabet in einer langsamen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
erarbeitete Inhalte in einfachen und kurzen Sätzen beschreiben (zB Menschen, Lebensbedingungen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen).
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
ein Kurzprofil zu ausgewählten Personen medial erstellen.
beim medialen Gebärden erarbeitete Satzstrukturen und Satztypen in einfachen und kurzen Mitteilungen dem Sprachniveau entsprechend anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
darauf schließen, dass ÖGS nicht international ist und jedes Land eine eigene Gebärdensprache hat.
Höflichkeitsformen und Gesprächsregeln benennen.
das soziale und das medizinische Modell, das Inklusionsmodell sowie die Geschichte der ÖGS beschreiben.
6. Semester – Kompetenzmodul 6
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Gebärden verstehen, wenn es um für sie wichtige Dinge geht (zB sehr einfache Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung).
das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos einfache, zusammenhängende Sätze verstehen.
in einfachen gebärdensprachlichen Alltagstexten (zB Nachrichten, Veranstaltungsankündigung) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, sofern es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um erarbeitete vertraute Themen und Tätigkeiten geht.
ein sehr kurzes und einfaches Kontaktgespräch führen.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation benennen.
das Fingeralphabet in einer angemessenen Geschwindigkeit verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
vertraute Inhalte (zB Familie, Wohnsituation, Ausbildung, Tätigkeiten) mit verschiedenen erarbeiteten Sätzen und einfachen Mitteln beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
eine ganz einfache persönliche Nachricht medial gebärden (zB um sich für etwas zu bedanken).
einfache Profile zu vertrauten Personen medial erstellen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die Gehörlosengeschichte und Gehörlosenkultur erläutern.
die regionalen Gehörloseninstitutionen und Angebote für Kinder und Familien nennen.
8. Klasse: 7. Semester – Kompetenzmodul 7
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache, kurze Sätze und gebräuchliche Gebärden im Zusammenhang mit Themen des Alltags verstehen.
das Wesentliche von einfachen Mitteilungen und Anweisungen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längeren gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos die wichtigsten Informationen über vertraute Themen entnehmen, wenn deutlich und langsam gebärdet wird.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Fragen stellen, beantworten und auf Fragestellungen reagieren, sofern es sich um erarbeitete Themen handelt.
einfache Mittel anwenden, um ein kurzes und einfaches Gespräch zu beginnen, kurze Zeit in Gang zu halten und zu beenden.
unterschiedliche Dialogmuster erkennen.
ein einfaches Kontaktgespräch führen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen über Ereignisse, Erlebnisse oder Erfahrungen berichten.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze, einfache Notizen, Nachrichten und Mitteilungen zu vertrauten Themen medial gebärden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
sich mit der eigenen und mit anderen Kulturen auseinandersetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und/oder Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben.
8. Semester – Kompetenzmodul 8
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Sätze und vertraute Gebärden in alltäglichen Kommunikationssituationen verstehen.
klar gebärdete Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
in längeren gebärdensprachlichen Texten bzw. Videos konkrete, vorhersehbare Informationen (zB Nachrichten, Anleitungen) auffinden.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in erweiterten, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um bekannte Themen und Tätigkeiten geht.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation erkennen und benennen.
das Fingeralphabet verstehen und fließend produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen vertraute Inhalte (zB Familie, Personen, Wohnsituation, Ausbildung, Tätigkeiten) beschreiben und über erarbeitete Themen berichten.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze und einfache gebärdensprachliche Texte zu vertrauten Themen herstellen.
Notizen und Mitteilungen zu ausgewählten Themen medial gebärden.
eine komplexere persönliche Nachricht medial gebärden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft benennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und/oder Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben und reflektieren.
Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene)Österreichische Gebärdensprache römisch II (Fortgeschrittene)
Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Coda) sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe I mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben.Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Coda) sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe römisch eins mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben.
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihren Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Bei den im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätzen kommt den folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zu:
Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lehr- und Lernziel
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.
Gleiche Gewichtung der Kompetenzbereiche
Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.
Themenbereiche und Kommunikationssituationen
Die Themenbereiche und Kommunikationssituationen beziehen sich auf konkrete Bereiche des alltäglichen Lebens, den persönlichen Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sowie Gewohnheiten und Aktivitäten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Kompetenzniveaus A2 – B1 des Europäischen Referenzrahmens (GeR)
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des ECML. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Zielniveau
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in den Kompetenzbereichen Mediales Sehverstehen und Mediales Gebärden das Niveau B1 und in Sehverstehen, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Gebärden das Niveau B2.
Teilkompetenzen und Lernsemester
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Werden verschiedenen Semestern die selben Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.
6. Klasse: 3. Semester – Kompetenzmodul 3
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
Sätze und gebräuchliche Gebärden verstehen, wenn es um für sie wichtige Dinge geht (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung).
das Wesentliche von klaren, einfachen Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurzen gebärdensprachlichen Texten folgen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
in gebärdensprachlichen Alltagstexten (zB Nachrichten, Anleitungen) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden.
kurze persönliche Videonachrichten verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht.
ein kurzes Kontaktgespräch führen.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation benennen.
das Fingeralphabet verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
erarbeitete Inhalte (zB Familie, Wohnsituation, Ausbildung, Tätigkeiten) mit einfachen erarbeiteten Sätzen beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze Notizen und Mitteilungen medial gebärden.
eine kurze persönliche Nachricht medial gebärden (zB um sich für etwas zu bedanken).
wesentliche Aspekte des medialen Gebärdens und des Gebärdens im direkten Kontakt miteinander vergleichen und entsprechend berücksichtigen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ÖGS als nationale Sprache und ihre Merkmale benennen.
Informationen über die Hörenden- und Gehörlosenkultur erfassen.
4. Semester – Kompetenzmodul 4
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
Sätze und gebräuchliche Gebärden verstehen, wenn es um für sie wichtige Dinge geht.
das Wesentliche von Mitteilungen und Ansagen verstehen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurzen gebärdensprachlichen Texten folgen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
in gebärdensprachlichen Alltagstexten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden.
kurze persönliche Videonachrichten verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich in routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht.
ein kurzes Kontaktgespräch führen.
die Grundlagen von gedolmetschter Kommunikation benennen.
das Fingeralphabet verstehen und produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
erarbeitete Inhalte mit einfachen erarbeiteten Sätzen beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze Notizen und Mitteilungen medial gebärden.
eine kurze persönliche Nachricht medial gebärden.
einige Aspekte des medialen Gebärdens und des Gebärdens im direkten Kontakt miteinander vergleichen und entsprechend berücksichtigen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen über die Hörenden- und Gehörlosenkultur erfassen.
verschiedene Hör- und Hörsehbehinderungen benennen.
7. Klasse: 5. Semester – Kompetenzmodul 5
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
das Wesentliche von längeren Mitteilungen und Anweisungen verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge geht, zB Alltag, Schule, Freizeit.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
die wichtigsten Informationen in gebärdensprachlichen Texten über vertraute Themen verstehen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
aus einfachen Videosequenzen konkrete Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein Kontaktgespräch führen und in Gang halten.
das Fingeralphabet verstehen und fließend produzieren.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze Geschichten mit einfachen Mitteln erzählen und über persönliche Erfahrungen berichten.
Beschreibungen zu verschiedenen vertrauten Themen geben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
beim medialen Gebärden Satzstrukturen und Satztypen in kurzen Nachrichten, Mitteilungen und Notizen dem Sprachniveau entsprechend anwenden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
darauf schließen, dass ÖGS nicht international ist und jedes Land eine eigene Gebärdensprache hat.
Höflichkeitsformen und Gesprächsregeln benennen.
das soziale und das medizinische Modell, das Inklusionsmodell sowie die Geschichte der ÖGS beschreiben.
6. Semester – Kompetenzmodul 6
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Hauptaussagen verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge geht, zB Alltag, Schule, Freizeit.
Gesprächen über aktuelle Ereignisse und über Themen aus ihrem Interessengebiet die Hauptinformationen entnehmen, wenn relativ langsam und deutlich gebärdet wird.
einfachen Monologen und Dialogen zu erarbeiteten Themen folgen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längere, einfache gebärdensprachliche Texte verstehen, wenn klar und deutlich gebärdet wird.
aus einfachen gebärdensprachlichen Texten konkrete Informationen entnehmen.
längere persönliche Videonachrichten verstehen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
die meisten alltäglichen kommunikativen Situationen bewältigen, denen man in der Gehörlosengemeinschaft begegnet.
ohne Vorbereitung an Gesprächen über Themen teilnehmen, die ihnen vertraut sind, die sie persönlich interessieren oder die sich auf Themen des Alltags (zB Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse) beziehen.
mit dolmetschenden Personen umgehen und sie für ihre Bedürfnisse vorbereiten bzw. einsetzen.
das Fingeralphabet fließend produzieren und spontan in verschiedenen Kommunikationssituationen anwenden.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Erfahrungen und Ereignisse zu beschreiben.
kurz ihre Meinungen und Pläne erklären und begründen.
eine Geschichte erzählen oder die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben und ihre Reaktionen beschreiben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
komplexere Notizen und Mitteilungen medial gebärden.
persönliche Nachrichten medial gebärden.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die Gehörlosengeschichte und Gehörlosenkultur erläutern.
die regionalen Gehörloseninstitutionen und Angebote für Kinder und Familien nennen.
8. Klasse: 7. Semester – Kompetenzmodul 7
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
zu ausgewählten und vorbereiteten Themen Argumente erkennen.
klar formulierte Anleitungen und Anweisungen verstehen.
längeren einfachen Monologen und Dialogen zu erarbeiteten Themen folgen.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
längere, einfache medial gebärdete Nachrichten und Texte in gebräuchlicher Alltagssprache zu erarbeiteten Themen weitgehend verstehen.
in längeren, einfachen gebärdensprachlichen Texten oder Videosequenzen nach konkreten Informationen suchen.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
die meisten kommunikativen Situationen des Alltags weitgehend selbständig bewältigen.
unterschiedliche Dialogmuster verstehen und anwenden.
eine Reihe von Mitteln anwenden, um ein Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und zu beenden.
eigene Argumente sowie die persönliche Meinung vermitteln und begründen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
in zusammenhängenden Sätzen über Ereignisse, Erfahrungen und Erlebnisse berichten sowie ihre Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben.
detaillierte Beschreibungen zu vertrauten Themen geben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
grundlegende Regeln der Grammatik der österreichischen Gebärdensprache beim medialen Gebärden weitgehend richtig anwenden.
ausgewählte gebärdensprachliche Texte in einem angemessenen Umfang herstellen und beurteilen.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
sich mit der eigenen und mit anderen Kulturen auseinandersetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben.
8. Semester – Kompetenzmodul 8
Kompetenzbereich Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
dialogische und monologische Beiträge (zB Vorträge, Interviews) zu erarbeiteten Themen verstehen.
alltäglichen Gesprächen folgen.
einfache Argumente erkennen, wenn ihnen das Thema vertraut ist.
Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können
verschiedene gebärdensprachliche Texte verstehen, in denen vor allem gebräuchliche Alltagssprache vorkommt.
private mediale Nachrichten verstehen, in denen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen berichtet wird.
Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich so spontan und fließend zu alltäglichen Themen verständigen, dass ein Gespräch mit Native Signern möglich ist.
sich in vertrauten Situationen aktiv an einer Diskussion beteiligen.
gedolmetschter Kommunikation weitgehend folgen.
Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
zu ausgewählten Themen aus ihren Interessengebieten eine klare und detaillierte Darstellung geben.
einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern.
Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.
Kompetenzbereich Mediales Gebärden
Die Schülerinnen und Schüler können
über Themen, die ihnen vertraut sind oder sie persönlich interessieren, zusammenhängende Texte medial gebärden.
persönliche Nachrichten medial gebärden, technisch angemessen verarbeiten und darin von Erfahrungen und Eindrücken berichten.
Kompetenzbereich Kulturkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Institutionen der Gebärdensprachgemeinschaft benennen.
Erfahrungen mit der Hörenden- und Gehörlosenkultur dem Sprachniveau entsprechend wiedergeben und reflektieren.
DARSTELLENDE GEOMETRIE
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Darstellende Geometrie am Realgymnasium
MUSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Es gelten die allgemeinen didaktischen Grundsätze, dritter Teil sowie die im Pflichtgegenstand Musik vorgesehenen didaktischen Grundsätze.
Kompetenzmodell
Es gilt das Kompetenzmodell des Pflichtgegenstandes Musik.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Es gelten Bildungs- und Lehraufgabe bzw. Lehrstoff des Pflichtgegenstandes Musik.
KUNST UND GESTALTUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Wie der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung erschließt auch das Wahlpflichtfach Kunst und Gestaltung Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt.
Die möglichen Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen.
Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit und Reflexion wirksam wird.
Die Inhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in großem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrenden Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie im Lehrplan des Pflichtgegenstandes Kunst und Gestaltung setzen sich die drei relevanten Kompetenzbereiche aus Bildnerische Praxis, Reflexion sowie Dokumentation und Präsentation zusammen.
INFORMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (6. bis 8. Klasse):
Das Wahlpflichtfach Informatik schließt an das Pflichtfach in der 5. Klasse an und soll die Schülerinnen und Schüler zu einer erweiterten und vertieften informatischen Bildung führen. Diese umfasst sowohl sachliche und fachsystematische als auch methodische und soziale Komponenten.
Unter Berücksichtigung der fachwissenschaftlichen Systematik soll der Unterricht zu einem zielorientierten, konstruktiven Problemlösen mit informatischen Werkzeugen und Methoden führen. Durch eine präzise, strukturierte und vollständige Beschreibung sowohl von Problemstellungen als auch von Abläufen, sowie durch die Modularisierung und Dekomposition komplexer Aufgaben soll die Informatik zur Schulung abstrakten Denkens beitragen. Schließlich soll das Wahlpflichtfach wesentlich zu einem vertieften technischen und soziokulturellen Verständnis unserer digital geprägten Welt führen und interessierte Schülerinnen und Schüler auf ein einschlägiges Studium vorbereiten.
Didaktische Grundsätze (6. bis 8. Klasse):
Die didaktischen Grundsätze für das Pflichtfach Informatik dienen auch im Wahlpflichtfach als Leitlinien. Die Hinführung zu modul- und projektartigen, vernetzten Arbeitsformen ist Grundlage für das Fach selbst und auch für fächerübergreifende Kooperationen. Ein Schwerpunkt des Informatikunterrichts soll in der formalen Modellierung von Sachverhalten und in der Problemlösung liegen, welche aus Analyse, Beschreibung in verschiedenen Darstellungsformen, algorithmischer Lösung, Implementation, Überprüfung und Interpretation sowohl vom informatischen als auch sachlichen Standpunkt bestehen. Die unterschiedliche Kenntnislage der Schülerinnen und Schüler erfordert in einzelnen Fachbereichen eine differenzierte und individualisierte Unterrichtsgestaltung. Die Auswahl der Themen soll zeitgemäß und gendersensibel sein und möglichst die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Kompetenzen
Das Kompetenzmodell für Informatik ist in der Inhaltsdimension in vier Bereiche, in der Handlungsdimension in drei Bereiche gegliedert. Die Kompetenzen wurden in den Schnittpunkten von Inhalts- und Handlungsbereich formuliert und auf die einzelnen Semester aufgeteilt. Der Unterricht im Wahlpflichtfach Informatik soll im Sinne eines konsistenten Kompetenzaufbaus in allen Bereichen zu einer Vertiefung und Erweiterung der Kompetenzen führen. Der Abstraktionsgrad und der Erwerb konzeptuellen Verständnisses sollen im Laufe der aufsteigenden Semester gesteigert werden.
Gliederung der Inhaltsdimension
Informatik, Mensch und Gesellschaft
Gliederung der Handlungsdimension
Reflektieren und Bewerten
Die Anforderungen aus der Handlungsdimension können in Hinblick auf die mündliche Reifeprüfung den Aspekten Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung zugeordnet werden.
Es obliegt den Lehrerinnen und Lehrern in Abstimmung mit den Schülerinnen und Schülern in bestimmten Bereichen Schwerpunkte zu setzen oder Bereiche exemplarisch zu behandeln.
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Informatiksysteme
Technische Grundlagen und Funktionsweisen
Komponenten von Informatiksystemen beschreiben und ihre Funktionsweise und ihr Zusammenwirken erklären können
Ein Computersystem samt Peripheriegeräten sachgerecht aufbauen und nutzen können
Betriebssysteme und Software
Die Kernaufgaben und Arbeitsweisen von Betriebssystemen beschreiben und erklären können
Kategorien von Software nennen und deren Anwendung beschreiben können
Ein Betriebssystem installieren, Systemkonfigurationen vornehmen und seine wichtigsten Funktionen nutzen können
Angewandte Informatik
Produktion digitaler Medien
Gängige Medienformate und ihre Eigenschaften beschreiben können.
Grundlegende Richtlinien, die bei der Produktion digitaler Medien von Bedeutung sind, erläutern können
Digitale Medien in Form von Text, Ton, Bildern und Filmen sachgerecht bearbeiten, produzieren und auch im Web publizieren können. Digitale Produkte (Artefakte) in Bezug auf inhaltliche Relevanz, Wirkung und Design einschätzen und bewerten können
Kommunikation und Kooperation
Wichtige Webanwendungen für den Informationsaustausch und die Zusammenarbeit benennen und ihre Grundlagen erklären können
Netzwerke mit geeigneten Webanwendungen zum Informationsaustausch, zur Diskussion und zur Zusammenarbeit sinnvoll und verantwortungsbewusst nutzen können
Praktische Informatik
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Den Algorithmusbegriff erklären können
Grundlegende Aufgaben und Problemstellungen algorithmisch und formalsprachlich in geeigneten Datenstrukturen beschreiben können
Grundlegende Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Informatiksysteme
Netzwerke
Netzwerke und ihre Protokolle beschreiben und ihre Funktions- und Wirkungsweise erklären können
Ein einfaches Computernetzwerk konzipieren, aufbauen, verwalten und nutzen können
Verschiedene Internetdienste nennen und ihre Einsatzmöglichkeiten und Funktionsweisen beschreiben und erklären können. Verschiedene Internetdienste nutzen können
Angewandte Informatik
Kalkulationsmodelle und Visualisierung
Den (informatischen) Funktionsbegriff erklären können
Kalkulationsmodelle zur Lösung von Problemen gestalten und implementieren können
Die Korrektheit von Kalkulationsmodellen und Berechnungsmethoden reflektieren und Alternativen prüfen können
Praktische Informatik
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren können
Komplexere Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können (Erweiterung, Vertiefung)
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Informatiksysteme
Technische Grundlagen und Funktionsweisen
Technische Grundlagen und Funktionsweisen von Informatiksystemen verstehen und erklären können (Erweiterung und Vertiefung)
Angewandte Informatik
Suche, Auswahl und Organisation von Information
Unter Verwendung passender Dienste und Angebote und Wahl geeigneter Suchmethoden Informationen und Medien gezielt suchen und auswählen können.
Informationen hinsichtlich ihrer Relevanz und Qualität einschätzen und bewerten können.
Adäquate Werkzeuge und Methoden der Daten- und Informationsorganisation beurteilen können.
Kalkulationsmodelle und Visualisierung
Grundbegriffe strukturierter und tabellarisch erfasster Daten und Operationen benennen können sowie Datenbestände mit entsprechender Software auswerten und den Anforderungen entsprechend visualisieren können
Varianten von Visualisierungen bewerten können
Praktische Informatik
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Aspekte der Prozeduralen, Funktionalen und Objektorientierten Programmierung nennen und an Beispielen erläutern können
Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren können. Vielfältige Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können (Erweiterung, Vertiefung)
Datenmodelle und Datenbanksysteme
Den Begriff Datenbanken und andere in diesem Kontext wichtige Fachbegriffe beschreiben und an Beispielen erklären können
Datenbankmodelle, Tabellen und ihre Beziehungsmuster sowie weitere Datenbankobjekte erklären können
Daten strukturiert (in Tabellen) erfassen, abfragen, auswerten sowie Datenbanken modellieren und einfache automatisierte Datenbanklösungen entwickeln können
Datenmodelle hinsichtlich der Datentypen, Redundanz, Integrität und Relevanz bewerten können
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft
Verantwortung, Datenschutz und Datensicherheit
Für den Schutz und die Sicherheit von Informatiksystemen, mit denen man arbeitet, sorgen können
Geschichte der Informatik
Meilensteine in der Entwicklung der Computertechnik beschreiben und maßgebliche dahinterstehende Persönlichkeiten nennen können
Das geschichtliche Wissen in Beziehung zur aktuellen Situation setzen und daraus gegebenenfalls mögliche Zukunftsszenarien ableiten können
Berufliche Perspektiven
Berufsfelder benennen können, in denen die Anwendung der IT eine bedeutende Rolle spielt, und die Vielfalt an IT-Berufen kategorisieren können
Das eigene Wissen und die eigenen schulischen Erfahrungen im Zusammenhang mit IT für die eigene künftige Erwerbsbiographie nutzen können
Die wirtschaftliche Bedeutung der IT in den diversen Berufsfeldern einordnen und die Chancen von IT-Berufen abschätzen können
Informatiksysteme
Technische Grundlagen und Funktionsweisen
Unterschiedliche digitale Endgeräte bzw. Informatiksysteme in Bezug auf ihre technischen Eigenschaften und ihre Leistungsfähigkeit bewerten können
Einfache Fehler diagnostizieren und beheben können
Netzwerke
Maßnahmen zur Netzwerksicherheit umsetzen können
Technische Aspekte von Netzwerken hinsichtlich der Verfügbarkeit und Qualität einschätzen können
Einsatzmöglichkeiten verschiedener Internetdienste bewerten können
Praktische Informatik
Konzepte der Informationsverarbeitung
Wesentliche informatische Konzepte und fundamentale Ideen der Informatik benennen und an Hand von Beispielen erklären können
Bei der Lösung konkreter Aufgaben Heuristiken, Grundprinzipien und Konzepte der Informatik anwenden und informatische Modelle gestalten können
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Wesentliche Aspekte der Prozeduralen, Funktionalen und Objektorientierten Programmierung nennen und an Beispielen erläutern können
Vielfältige Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren können
Vielfältige Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft
Bedeutung von Informatik in der Gesellschaft
Wissen über Informatiksysteme im digitalen privaten und schulischen Umfeld zielgerichtet anwenden und nutzen können
Den Einfluss von Informatiksystemen auf den Alltag, auf die Gesellschaft und Wirtschaft einschätzen und an konkreten Beispielen Vor- und Nachteile abwägen können
Verantwortung, Datenschutz und Datensicherheit
Persönliche Rechte und Pflichten in der Nutzung von Informatiksystemen beschreiben und wesentliche Aspekte des Datenschutzes und der Datensicherheit erklären können
Beim Einsatz von Informatiksystemen das Wissen um Pflichten und Rechte in Bezug auf die eigene Person und ihre Arbeitsumgebung, auf persönliche und fremde Daten verantwortungsbewusst anwenden können
Geschichte der Informatik
Anhand der Entwicklung der IT zwischen kurzlebigen Hard- und Softwareprodukten und langlebigen Prinzipien unterscheiden können
Informatiksysteme
Technische Grundlagen und Funktionsweisen
Grundlegende technische Konzepte von Informatiksystemen verstehen
Betriebssysteme und Software
Sich in die Bedienung neuer Software selbstständig einarbeiten können
Software (inklusive Betriebssysteme) zur Bewältigung von Aufgaben bewerten und die Wahl für einen Lösungsweg begründen können
Mensch-Maschine-Schnittstelle
Die Benutzerfreundlichkeit von MMS einschätzen und die Bedeutung für die Anwender bewerten können
Angewandte Informatik
Kommunikation und Kooperation
Den situationsgerechten Einsatz von Kommunikations- und Kooperationssystemen bewerten können und ihre Bedeutung für mich und die Gesellschaft reflektieren können
Praktische Informatik
Konzepte der Informationsverarbeitung (Erweiterung, Vertiefung)
Wesentliche informatische Konzepte und fundamentale Ideen der Informatik benennen und an Hand von Beispielen erklären können
Bei der Lösung konkreter Aufgaben Heuristiken, Grundprinzipien und Konzepte der Informatik anwenden und informatische Modelle gestalten können
Unterschiedliche Lösungsansätze in Bezug auf zugrunde liegende Konzepte reflektieren und in konkreten Handlungssituationen bewerten können
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Wesentliche Aspekte und Methoden der Softwareentwicklung und des Softwareprojektmanagements erklären können
Ein Softwareprojekt planen und durchführen können
Die Schritte der Softwareentwicklung reflektieren können
Die Angemessenheit der Entwicklungswerkzeuge grob einschätzen können
Die Effizienz von Algorithmen bewerten können
Gezielt nach Programmfehlern suchen und diese korrigieren können
Intelligente Systeme
Bereiche beschreiben können, in denen sich Informatiksysteme bzw. Computer intelligent verhalten
Den Unterschied zwischen menschlicher und maschineller Intelligenz erklären können, Merkmale menschlicher Intelligenz und künstlicher Intelligenz vergleichen und einschätzen können.
Intelligente Informatiksysteme anwenden können
8. Semester:
Sicherung der Nachhaltigkeit
Wiederholen, Vertiefen von Fähigkeiten und Vernetzen von Inhalten, um einen umfassenden Überblick über die Zusammenhänge unterschiedlicher informatischer Gebiete zu gewinnen
ERNÄHRUNG UND HAUSHALT (Praktikum)
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflichtunterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Durch die Verflechtung von theoretischen Inhalten mit praktischen Tätigkeiten sollen sowohl kognitive als auch sensomotorische, emotionale und soziale Dimensionen des Lernens sowie dynamische Fähigkeiten angesprochen werden. Im Mittelpunkt steht die anwendungsorientierte Vertiefung und Erweiterung der Kenntnisse und Einsichten des Pflichtgegenstandes Haushaltsökonomie und Ernährung. Der praktische Unterricht bietet sich an, alle Kompetenzen (Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz) zu trainieren.
Ziel ist ein sachgerechter, gesundheitsfördernder, Ressourcen schonender und nachhaltiger Umgang mit Betriebs-, Arbeits- und Lebensmitteln sowie eine ergonomische Arbeitsplatzgestaltung, um den Arbeitsprozess reibungslos umsetzen zu können.
Eine entsprechende Esskultur soll erlebbar gemacht werden.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind anzuwenden.
Im Besonderen ist auf einen handlungsorientierten Unterricht zu achten, wobei auf Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit Wert zu legen ist.
Die Schülerinnen und Schüler sind zu mündigem Konsumverhalten anzuregen.
Interkulturelles Lernen ist ihnen durch die Auseinandersetzung mit der eigenen kulturellen Identität und Einblicke in andere Kulturen zu ermöglichen.
Die Möglichkeiten der Informationstechnologie sind für Organisation, Kalkulation, Nährwertberechnung, Erstellung von Menüplänen sowie Internetrecherchen zu bestimmten Themen und Präsentationen einzusetzen. Die Organisation der Lernprozesse hat durch Lernen am Modell, durch „learning by doing“ und gegenseitigem Erfahrungsaustausch zu erfolgen.
Eine vierzehntägige vierstündige Blockung ist sinnvoll.
Übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzen
die allgemeinen Grundregeln der Arbeitssicherheit, Ergonomie und Hygiene anwenden
Haushaltstechnik sachgerecht, rationell und Ressourcen schonend einsetzen
ernährungsphysiologische Aspekte praktisch anwenden
Kosten- und Nährwertberechnungen durchführen
Zubereitungs- und Garmethoden effizient umsetzen
Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle von Speisen und Arbeitsabläufen kennen und beachten
eine entsprechende Tisch-und Esskultur kennen lernen und praktizieren
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
die Küchenausstattung fachgerecht einsetzen, die Grundlagen der Guten Hygienepraxis, Arbeitssicherheit und -organisation kennen und bei der Speisenproduktion anwenden
grundlegende Regeln der Ess- und Tischkultur kennen und anwenden
Qualitätskriterien von ausgewählten Lebensmittel nennen
Aufgaben wie Vorbereitungstechniken, Grundrezepturen, Garmethoden. Portionieren und Anrichten von Speisen unter Anleitung durchführen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
ausgewählte Grundrezepturen eigenständig umsetzen
saisonale und regionale Küche umsetzen
Qualitätskriterien von ausgewählten Lebensmittel nennen und Speisen an Hand von Kriterien beurteilen
Aufgaben selbsttätig sowie im Team durchführen
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
ausgewählte Rezepturen der internationalen und themenbezogenen Küche umsetzen
Convenience-Produkte bewerten und ernährungsphysiologisch aufwerten
Qualität von ausgewählten Lebensmittel und Speisen sensorisch beurteilen und an Hand von Kriterien vergleichen
Aufgaben selbstständig sowie im Team durchführen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
ausgewählte Rezepturen der internationalen und themenbezogenen Küche umsetzen
Qualität von ausgewählten Lebensmitteln, Speisen und Getränken sensorisch beurteilen und an Hand von Kriterien vergleichen
an Hand von vorgegebenen Kriterien Menüpläne erstellen
Aufgaben selbstständig sowie im Team durchführen
bb) zur Vertiefung und Erweiterung des Bildungsinhaltes von Pflichtgegenständen
ETHIK
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Für den Wahlpflichtgegenstand Ethik gilt dieselbe Präambel wie für den Pflichtgegenstand Ethik. Darüber hinaus soll im Wahlpflichtgegenstand eine Vertiefung und Erweiterung der inhaltsbezogenen Kompetenzen des Pflichtgegenstandes Ethik erfolgen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Es gelten die für den Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Grundlage ist der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Ethik. Die Anwendungsbereiche sollen im Wahlpflichtfach Ethik vertieft, ergänzt und in Hinblick auf spezifische Interessen der Schülerinnen und Schüler gestaltet werden.
DEUTSCH
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichtes ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind in besonderem Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum fächerübergreifenden und handlungsorientierten Unterricht.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Deutsch im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Darüber hinaus:
Entwicklung spezieller Interessen auch in Hinblick auf die weitere Ausbildung und spätere Berufsziele
Entwicklung eines vertieften Verständnisses für wissenschaftliche Fragestellungen und Arbeitsweisen der Germanistik
kreative Bearbeitung verschiedener Bereiche des Deutschunterrichts
LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen. Inhalte und Arbeitsweisen haben sich grundsätzlich am bisher erreichten Kompetenzniveau der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, wobei folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zukommt.
Gewichtung der Fertigkeitsbereiche
Ziel des Unterrichts im Wahlpflichtgegenstand ist eine Erweiterung und Vertiefung der kommunikativen Situationen und Themenbereiche. Eine besondere Schwerpunktsetzung ist im Fertigkeitsbereich „Sprechen“ zu setzen, um die Erreichung des Zielniveaus des zu vertiefenden Pflichtgegenstandes (zweite lebende Fremdsprache vierjährig, zweite lebende Fremdsprache sechsjährig bzw. erste lebende Fremdsprache) nachhaltig sicher zu stellen.
Themenbereiche
Im Wahlpflichtgegenstand sollen gemäß der Interessen der Schülerinnen und Schüler inhaltliche Schwerpunktsetzungen erfolgen, wobei bei diesen sowohl beim Thema als auch beim Komplexitätsgrad, mit dem dieses bearbeitet wird, eine Erweiterung bzw. Vertiefung vorzusehen ist, die sich deutlich von der Bearbeitung im Pflichtgegenstand unterscheidet. Dafür ist eine inhaltliche Differenzierung zwischen den Themenbereichen des Pflichtgegenstandes und denen des Wahlpflichtgegenstandes vorzusehen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe mit einer inhaltlich-thematischen Schwerpunktsetzung gemäß den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Darüber hinaus:
Schwerpunktsetzung im Fertigkeitsbereich „Sprechen“
Erweiterung und Vertiefung der kommunikativen Situationen
Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes
ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihren Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Inhalte und Arbeitsweisen haben sich grundsätzlich am bisher erreichten Kompetenzniveau der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, wobei folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zukommt.
Gleiche Gewichtung der Kompetenzbereiche
Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.
Themenbereiche
Im Wahlpflichtgegenstand sollen gemäß den Interessen der Schülerinnen und Schüler inhaltliche Schwerpunktsetzungen erfolgen, wobei bei diesen sowohl beim Thema als auch beim Komplexitätsgrad, mit dem dieses bearbeitet wird, eine Erweiterung bzw. Vertiefung vorzusehen ist, die sich deutlich von der Bearbeitung im Pflichtgegenstand unterscheidet. Dafür ist eine inhaltliche Differenzierung zwischen den Themenbereichen des Pflichtgegenstandes und denen des Wahlpflichtgegenstandes vorzusehen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Der Lehrstoff entspricht dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache I oder Österreichische Gebärdensprache II im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe mit einer inhaltlich-thematischen Schwerpunktsetzung gemäß den Interessen der Schülerinnen und Schüler.Der Lehrstoff entspricht dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch eins oder Österreichische Gebärdensprache römisch II im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe mit einer inhaltlich-thematischen Schwerpunktsetzung gemäß den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Darüber hinaus:
Schwerpunktsetzung in den Kompetenzbereichen „zusammenhängendes Gebärden“ und „an Gesprächen teilnehmen“
Erweiterung und Vertiefung der kommunikativen Situationen
Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes
LATEIN (vier- und sechsjährig)
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand Latein vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Auf Projektorientierung ist zu achten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Latein im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe.
Darüber hinaus:
Erweiterung und Vertiefung ausgewählter Teilaspekte der Pflichtmodule
Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes, auch durch neue Themen und Werke zusätzlicher Autoren.
GRIECHISCH
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Auf Projektorientierung ist zu achten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Griechisch im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe.
Darüber hinaus:
Erweiterung und Vertiefung ausgewählter Teilaspekte der Pflichtmodule
Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes, auch durch neue Themen und Werke zusätzlicher Autoren.
GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden.
Die Auswahl der im Wahlpflichtfach zu erweiternden und vertiefenden Teilkompetenzen hat sich nach Möglichkeit an den jeweiligen Semestern im Lehrplan des Pflichtfaches Geschichte und Politische Bildung zu orientieren, obliegt jedoch der Lehrkraft in Abhängigkeit von den schulischen Möglichkeiten und den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Der Fokus liegt auf einem an Fallbeispielen orientierten Unterricht, der vertiefende theoretische und praktische Auseinandersetzung mit historischen Quellen und Darstellungen von Vergangenheit zum Erwerb historischen Denkens bzw. Politik in ihren unterschiedlichen Manifestationsmöglichkeiten zum Erwerb politischen Denkens und Handelns in den Mittelpunkt stellt. In der Regel geschieht dies durch ein Zusammenspiel von verschiedenen Teilkompetenzen. Dem eigenständigen historischen Erzählen (Aufbau von eigenen Darstellungen über die Vergangenheit) ist besonderes Gewicht beizumessen.
Der Wahlpflichtgegenstand umfasst die Teilbereiche Geschichte und Politische Bildung, die jeweils ausreichend zu berücksichtigen sind. Verschiedene gesellschaftliche Handlungsfelder sollten dabei in Vergangenheit und Gegenwart erfasst werden (u. a. Medien, Recht, Geschichtskultur).
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Die historischen und politischen Kompetenzen, welche im Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung genannt werden, sind im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen.
Die Auswahl des Lehrstoffs hat entlang des Lehrstoffs des Pflichtgegenstandes (5. bis 8.Klasse) und unter Einbindung der Interessen der Schülerinnen und Schüler stattzufinden.
Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen. Aus den semestrierten Jahrgängen des Pflichtgegenstandes (6.-8. Klasse) sind entsprechend Teilkompetenzen zu bestimmen. Den Schülerinnen und Schülern muss es dabei ermöglicht werden, durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert zu werden.
Im Sinne der Erstellung der Themenbereiche für die Reifeprüfung sowie für die Leistungsbeurteilung ist eine ausführliche Unterrichtsplanung und Unterrichtsdokumentation unerlässlich.
GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterricht.
Aus den im Lehrplan vorgesehenen Zielstellungen sind unter Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler pro Schulstufe mindestens vier Themenbereiche auszuwählen, wobei eine Ausgewogenheit zwischen geographischen und wirtschaftskundlichen Inhalten anzustreben ist.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Vertiefen der im Pflichtgegenstand des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe durchgenommenen Themen
Erarbeiten eines aktuellen Fallbeispiels aus geographischer und/oder ökonomischer Perspektive
Aufbereiten von räumlichen / ökonomischen Daten an einem Länder- oder Regionalbeispiel und Darstellung für unterschiedliche Zielgruppen bzw. Zielsetzungen
Reflektieren von und Darstellung/Partizipation mit Geomedien
Problemlösen mit Hilfe von Ansätzen der physischen Geographie
Analysieren und bewerten von Freizeitwelten in Abhängigkeit zu lokalen und globalen Angebots- und Nachfragestrukturen und hinsichtlich ihrer sozialen und ökologischen Auswirkungen
Erörtern von Formen der Mobilität hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit
Analysieren eines Unternehmens und nach Möglichkeit erproben der betrieblichen Wirklichkeit anhand einer fiktiven Firma bzw. eines Planspiels oder einer Simulation
Beurteilen von Finanzmarktentwicklung und Finanzkrisen für die globale Wirtschaft und die persönliche Lebensplanung
Vertiefen der Berufsorientierung
MATHEMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Der Schwerpunkt ist auf selbsttätiges und produktives Arbeiten zu legen. Mit zunehmender Erfahrung ist den Schülerinnen und Schülern vermehrt Gelegenheit zu bieten, durch die Notwendigkeit des kombinierten Einsatzes von bereits erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten den eigenen Kompetenzzuwachs zu erfahren.
Damit sollen günstige Ausgangsbedingungen für ein fachbezogenes Universitätsstudium geschaffen werden.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Das Kompetenzmodell für den Pflichtgegenstand Mathematik gilt auch für das Wahlpflichtfach. Besonderes Augenmerk ist auf die dort angegebenen Handlungsdimensionen zu legen.
Der Lehrstoff des Wahlpflichtfaches Mathematik ist in Verbindung mit dem Lehrstoff des Pflichtfaches im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe zu betrachten. Grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, müssen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher sind die drei Grunddimensionen des Kompetenzmodells (Inhaltsdimension, Handlungsdimension, Komplexitätsdimension) in jedem Semester zu berücksichtigen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der ausgewählten Themen mit instruktionaler Anleitung selbsttätig Fragen stellen, die sich daraus ergebenden Probleme mit mathematischen Methoden analysieren und, soweit dies mit angemessenen Mitteln möglich ist, lösen sowie die Ergebnisse der Arbeit mit zeitgemäßen Hilfsmitteln präsentieren können.
Neben den im Pflichtfach angegebenen Lehrinhalten, die in vertiefender Form behandelt werden können, sind im Zuge der Erweiterung folgende zusätzliche Bereiche möglich:
Klassische Probleme der Mathematik; geometrische Probleme; Kongruenzen und Teilbarkeit; zahlentheoretische Probleme; Kryptologie und Codierung; numerische Methoden; Programmierung mathematischer Verfahren; Approximations- und Interpolationsverfahren; Differenzengleichungen und Differentialgleichungen; spezielle Anwendungsprobleme aus Naturwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften und anderen Bereichen; Fraktale; Chaostheorie; algebraische Strukturen; Matrizen; Anwendungen komplexer Zahlen; analytische Behandlung von geometrischen Abbildungen; ebene Kurven und Raumkurven; Bogenlänge und Krümmung von Kurven; Darstellungen von Flächen; Differentialrechnung für Funktionen in zwei Variablen; Integralrechnung für Funktionen in zwei Variablen; lineare Optimierung; Graphentheorie; Netzpläne; Spieltheorie; Regression und Korrelation; Wahrscheinlichkeitsverteilungen; statistische Testverfahren; Schätzen von statistischen Parametern; sphärische Trigonometrie.
BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Beitrag des Faches Biologie und Umweltbildung zur Bildung
Der Biologieunterricht ist für unsere Gesellschaft in vielen Bereichen von Bedeutung. Naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinn bewirkt Fortschritte auf unterschiedlichen Gebieten, beispielsweise in der Medizin, in der Bio- und Gentechnologie, in den Neurowissenschaften, in der Ökologie und bei Fragen zur Nachhaltigkeit. Andererseits birgt die naturwissenschaftliche Entwicklung auch Risiken und Gefahren, die erkannt, bedacht und bewertet werden müssen. Dazu sind biologische Kenntnisse nötig, diese sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung.
Ziel des Fachs Biologie und Umweltbildung ist es, naturwissenschaftliche Phänomene erfahrbar zu machen, sowie Erkenntnisse biologischer Forschung gewinnen, verstehen und kommunizieren zu können, und sich mit deren Grenzen auseinandersetzen zu können.
Der Unterricht führt zu naturwissenschaftlichem Verständnis auf Grundlage der Evolution und zu gesundheitsbewusstem, ethischem und umweltverträglichem Handeln. Er fördert die Fähigkeit zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und Diskursen.
Beitrag zu den Bildungsbereichen
Der Beitrag zu den untenstehenden Bildungsbereichen der Schule steht im Zusammenhang mit Lerninhalten und den Basiskonzepten, dem Kompetenzmodell und den Unterrichtsprinzipien.
Sprache und Kommunikation
Förderung der Lese- und Schreibkompetenz sowie der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in verschiedenen Unterrichtssituationen; Einführung in die Fachsprache; Einbeziehung von deutsch- und fremdsprachiger Fachliteratur.
Mensch und Gesellschaft
Der Mensch als biologisches und soziales Wesen; der Mensch als beeinflussender Faktor von Ökosystemen; Wirtschaft und Nachhaltigkeit (Verbraucherinnen-Bildung und Verbraucher-Bildung); Wechselwirkung zwischen Ökologie, Ökonomie, regionaler und überregionaler Politik und sozialer Entwicklung; Anwendung biologischer Erkenntnisse auf gesellschaftliche Fragestellungen.
Natur und Technik
Phänomen Leben; Vernetzung belebter Systeme, Auswirkung menschlicher Aktivitäten auf Ökosysteme; Artenkenntnis und Artenschutz; Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung; Bioethik; Energie als Erhaltungsgröße; naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen.
Gesundheit und Bewegung
Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistungsfähigkeit; biologische Voraussetzungen für Bewegung; Gesundheit und Krankheit als biologisches und soziales Phänomen; Sexualpädagogik; Gesundheitserziehung.
Kreativität und Gestaltung
Entwicklung von Forschungsdesigns; Modellbildung; Wissenskommunikation durch Einsatz unterschiedlicher Medien; Medienerziehung.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften als Leitlinie für den Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften gibt als Handlungsdimension die Charakteristika naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit vor. Dabei wird von drei Kompetenzbereichen ausgegangen:
selbstständiger Erkenntnisgewinn mittels Beobachtung und Experiment
Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse, im gesellschaftlichen Diskurs Standpunkte begründen und im Alltag reflektiert handeln
Im Rahmen des Faches Biologie und Umweltbildung werden diese Kompetenzbereiche wie folgt beschrieben:
Fachwissen aneignen und kommunizieren
Biologische Vorgänge und Phänomene beschreiben und benennen.
Aus unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.
Vorgänge und Phänomene in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
Vorgänge und Phänomene mittels Fachwissen unter Heranziehung von Gesetzmäßigkeiten (Modelle, Regeln, Gesetze, Funktionszusammenhänge) erklären.
Biologische Vorgänge und Phänomene im Kontext ihres evolutionären Zusammenhangs erläutern.
Erkenntnisse gewinnen
Biologische Vorgänge und Phänomene beobachten, messen und beschreiben.
Biologische Vorgänge und Phänomene hinsichtlich evolutionsbiologischer Kriterien analysieren und Beziehungen herausarbeiten
Zu biologischen Vorgängen und Phänomenen Fragen stellen und Hypothesen formulieren.
Untersuchungen oder Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.
Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (zB ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
Standpunkte begründen und reflektiert handeln
Fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden.
Sachverhalte und Probleme unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte reflektiert erörtern und begründet bewerten.
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das Individuum und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
Menschliche Erlebens- und Verhaltensmuster aus evolutionsbiologischer Sicht reflektieren.
Handlungsempfehlungen erstellen und gestalten (zB Naturschutzstrategien, Gesundheitskonzepte, Ernährungspläne,…).
Um den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts biologische Bildung als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung (Scientific Literacy) zu ermöglichen, wird der Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung so gestaltet, dass Kompetenzen aus allen drei oben genannten Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semesters erworben und gefördert werden.
Basiskonzepte zur Unterstützung kompetenzorientierten Lernens
Basiskonzepte helfen grundlegende Muster in der Biologie zu erkennen. Sie leiten sich von den elementaren Konzepten der Biologie ab und unterstützen Lernende und Lehrende, die schwer überschaubaren und permanent wachsenden Themenbereiche der biologischen Disziplinen zu ordnen und zu verknüpfen. Sechs themenverbindende übergeordnete Bereiche sind im Folgenden formuliert, aus denen eine Vielzahl verschiedener Phänomene miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Sie helfen den Lernenden Inhalte zu vernetzen, die Themenfülle sinnvoll zu ordnen und sich anzueignen. Die Lehrplaninhalte werden daher anhand dieser Konzepte erarbeitet und laufend damit verknüpft.
Das erreichte biologische Grundverständnis ermöglicht die Beurteilung biologischer Erkenntnisse zB im Umweltbereich unter Berücksichtigung des Naturschutzes und der nachhaltigen Entwicklung, im biotechnologischen Bereich oder in der Medizin unter Berücksichtigung wirtschaftlicher, sozialer und ethischer Aspekte. Die Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen innerhalb bzw. zwischen Biosystemen fördert das systemische Denken und wirkt rein linearem Denken entgegen. Dies erlaubt die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen.
Prinzipiell kann jeder Inhalt aus dem Blickwinkel jedes Basiskonzeptes betrachtet werden. Die Anwendung der Basiskonzepte auf die Lehrplaninhalte obliegt der Lehrperson, je nachdem anhand welcher Konzepte ein bestimmter Inhalt erarbeitet wird.
Basiskonzepte der Biologie
Struktur und Funktion
Das Erfassen, Ordnen und Wiedererkennen von Strukturen ist die Grundlage für das Verständnis und die Erklärung biologischer Funktionen auf allen Systemebenen und im Verlauf ihrer Entwicklung.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Prinzip der Oberflächenvergrößerung
Schlüssel-Schloss-Prinzip
Reproduktion
Lebewesen sind fähig zur Reproduktion. Diese beruht auf der Weitergabe von Erbinformationen und führt zur Vielfalt innerhalb von Organismen und somit zu einer evolutiven Anpassung an eine dynamische Umwelt.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
Identische Replikation der Erbinformation
Mutation und Rekombination
Wachstum auf Basis von Zellteilungsvorgängen (Mitose)
Bildung von Gameten (Meiose)
Sexuelle Fortpflanzung und ungeschlechtliche Vermehrung
Generationenfolge und Evolution in Populationen
Kompartimentierung
Dieses Basiskonzept verdeutlicht das Bausteinprinzip von Organismen und Ökosystemen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Zellorganellen, Zellen, Geweben und Organe als abgegrenzte Reaktionsräume innerhalb eines Organismus (Prinzip der Arbeitsteilung).
Kompartimentierung auf der Ebene von Populationen (Arbeitsteilung bei sozial organisierten Arten) und Ökosystemen
Steuerung und Regelung
Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf Veränderungen. Regelung führt dazu, dass trotz wechselnder Umwelt- und Lebensbedingungen die inneren Zustände eines Lebewesens in einem funktionsgerechten Rahmen (Sollwert) bleiben. Steuerung beschreibt die Möglichkeit eines Organismus, unabhängig von Sollwerten bestimmte Kenngrößen aktiv zu verändern. In der Regel dienen Steuerungen der Anpassung an veränderte Bedingungen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Rückkoppelungsmechanismen
Funktion des Nervensystems
Steuerung von Entwicklungsprozessen durch Veränderung der Genaktivierung
Beziehungen zwischen Organismen und Lebensgemeinschaften
Stoff- und Energieumwandlung
Lebewesen sind offene Systeme und gebunden an Stoff- und Energieumwandlung. Die laufende Energieabgabe wird durch ständige Energiezufuhr im Sinne eines Fließgleichgewichts ausgeglichen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Ernährung, Verdauung und Ausscheidung
Stofferhaltung und Stoffumwandlung sowie Energiefluss
Stoffkreisläufe in einem Ökosystem
Information und Kommunikation
Lebewesen – und auch ihre Zellen und Gewebe – haben die Fähigkeit Informationen aufzunehmen, weiterzuleiten, zu speichern, zu bearbeiten und an andere Organismen weiterzugeben. Kommunikation ist der wechselseitige Informationsaustausch. Dies setzt eine gemeinsame Sprache oder spezifische Reize voraus, die vom Empfänger aufgenommen und entschlüsselt werden können.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
Aufnahme von Informationen aus der Umwelt über Sinneszellen und Sinnesorgane
Kommunikation auf zellulärer und molekularer Ebene (zB Immunsystem und Hormonsystem)
genetische und epigenetische Information
Variabilität, Verwandtschaft, Geschichte und Evolution
Die Variabilität bei Lebewesen hat ihre Ursache in der Mutation von Erbanlagen und deren Neukombination im Zusammenhang mit der sexuellen Fortpflanzung. Das Basiskonzept thematisiert, dass Angepasstheit nur durch Variabilität möglich ist und durch Selektion bewirkt wird. Ähnlichkeit von Lebewesen einerseits und Vielfalt andererseits sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Der evolutionäre Wandel findet nicht nur auf der Ebene von Organismen statt, sondern auch bei Molekülen, Zellen, Geweben und Organen. Evolution ist ein Prozess, der auf der Ebene von Populationen stattfindet. Die Kenntnis der Evolutionsmechanismen ermöglicht das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Variabilität und evolutiven Anpassungsprozessen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Veränderlichkeit durch Evolution
Evolutionsprozesse, die zur heutigen beobachtbaren Vielfalt der Lebewesen und zur Entwicklung des Menschen geführt haben
Verwandtschaft des Menschen mit den übrigen Lebewesen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Ausgehend vom Lehrplan des Pflichtgegenstandes Biologie und Umweltbildung des betreffenden Semesters werden Lerninhalte im Wahlpflichtfach vertieft, erweitert und entsprechend ihrer Zusammenhänge innerhalb der Basiskonzepte semesterübergreifend ergänzt. Nach Maßgabe der zeitlichen Möglichkeiten wird eine geeignete Auswahl getroffen.
Im Wahlpflichtfach können insbesondere Kompetenzen in den Bereichen „Erkenntnisse gewinnen“ sowie „Standpunkte begründen und reflektiert handeln“ gefördert werden. Beobachtungen und Experimente, Unterricht an außerschulischen Lernorten sowie Projekte – auch in Zusammenarbeit mit Forschungseinrichtungen – unterstützen die Kompetenzorientierung des Unterrichts im Wahlpflichtfach.
CHEMIE
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Der Schwerpunkt ist auf das praktische Arbeiten zu legen. Neben der angeleiteten Durchführung von Untersuchungen, Experimenten und Synthesen ist mit zunehmender Erfahrung der Schülerinnen und Schüler vermehrt Gelegenheit zu bieten, durch die Notwendigkeit des kombinierten Einsatzes von bereits erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten den eigenen Kompetenzzuwachs zu erfahren. Arbeiten mit fremdsprachigen Unterlagen und weitgehend selbst organisiertes Planen, Durchführen und Auswerten von praktischen Arbeiten ist – auch im Hinblick auf eine eventuelle vorwissenschaftliche Arbeit – anzustreben („Forschungsprojekt“).
Damit sollen günstige Ausgangsbedingungen für ein fachbezogenes Universitätsstudium geschaffen werden.
Kompetenzmodell
Das Kompetenzmodell für den Pflichtgegenstand Chemie gilt auch für das Wahlpflichtfach. Besonderes Augenmerk wird auf die das praktische Arbeiten beschreibenden Deskriptoren der Handlungsdimension zu legen sein.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Semester- und fächerübergreifende Kompetenzen
Das Wahlpflichtfach Chemie kann nicht unabhängig vom Pflichtfach betrachtet werden. Grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, müssen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher sind die drei Bereiche der Handlungsdimension des Kompetenzmodells in jedem Semester zu berücksichtigen. Die Konkretisierung an Hand einzelner Deskriptoren in Verknüpfung mit den Fachinhalten obliegt der Lehrkraft.
7. Klasse – 5. Semester bis 8. Klasse – 8. Semester:
Die Auswahl der im Wahlpflichtfach zu erweiternden und vertiefenden Kompetenzen hat sich an den jeweiligen Semestern im Lehrplan des Pflichtfaches Chemie zu orientieren, obliegt jedoch der Lehrkraft in Abhängigkeit von den schulischen Möglichkeiten und den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Darüber hinaus sollen Schülerinnen und Schüler im Wahlpflichtfach folgende Kompetenzen erwerben und ausbauen:
Bei allen praktischen Arbeiten mit Chemikalien und Geräten elaboriert und sicher – entsprechend den Sicherheitsrichtlinien – umgehen.
Die mit der Schule zur Verfügung stehenden experimentellen Methoden Daten generieren, dokumentieren, interpretieren und präsentieren.
PHYSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Physikunterrichts im Wahlpflichtfach ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihrer bereits entwickelten naturwissenschaftlichen Kompetenzen zu ermöglichen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. Kompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, sollen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Die drei wesentlichen Kompetenzbereiche (W: Fachwissen, E: Experimentieren und Erkenntnisgewinnung sowie S: Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten) sind in jedem Semester zu berücksichtigen.
Der Kompetenzerwerb im Wahlpflichtfach wird besonders durch projektartigen und handlungsorientierten Unterricht gefördert.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Der Lehrstoff im Wahlpflichtfach orientiert sich am Lehrstoff im Pflichtfach Physik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe.
Die im Wahlpflichtgegenstand Physik behandelten Themen gehen dabei über den im Lehrstoff des Pflichtfaches Physik genannten Lehrstoff hinaus und erweitern ihn. Die Auswahl soll sich in besonderem Maß am Interesse der Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Der Unterricht im Wahlpflichtfach Physik eignet sich gut für umfangreichere, besonders auch experimentelle Aspekte.
DARSTELLENDE GEOMETRIE
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Ausgewählte geometrische Themen sind sowohl selbstständig als auch unter Anleitung zu bearbeiten. Zur Sicherung des Unterrichtsertrages können fallweise Hausübungen vorgesehen werden.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Darstellende Geometrie des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe.
Als zusätzliche Themenbereiche eignen sich unter anderen:
eine Erweiterung des Abbildungsbegriffes (zB in der Kartographie)
die Verwendung iterativer geometrischer Prozesse zur Erzeugung geometrischer Objekte mittels CAD-Paketen (zB Ornamente und Fraktale)
fortgeschrittenes Konstruieren und Modellieren mit CAD-Paketen (zB Vertiefungen bei den Kurven, Volumsmodellen und Flächen
der Einsatz von weiteren neuen digitalen Technologien (zB Augmented Reality, 3D-Druck, Laser-Scanner, Navigationsgeräte)
die Behandlung von neuen und vertiefenden Fragestellungen bei der Bearbeitung der Gebiete aus dem Pflichtgegenstand
die Vertiefung von fächerübergreifenden und anwendungsorientierten Aspekten der Geometrie (zB Kristallographie, Chemie, Geographie, Physik, Kinematik, Informatik)
PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflichtfaches ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihren Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizonts zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. Das praktische Arbeiten ist nach Möglichkeit durch Projektarbeit, Durchführung von Experimenten, Lehrausgänge, Kurzpraktika zum Kennenlernen psychologischer und philosophischer Berufsfelder einzubeziehen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Der Lehrstoff ist dem Lehrplan des Pflichtfaches des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe zu entnehmen.
Die für den Wahlpflichtgegenstand spezifischen (semesterübergreifenden) Vertiefungen/Ergänzungen sind schulautonom festzulegen. Die hier angeführten Themenbereiche sind als Orientierung zu verstehen und auf den konkreten Lebensweltbezug der Schülerinnen und Schüler abzustimmen: Modelle zu Entwicklungs- Sozialisations- und Lernprozessen, Aspekte der Friedens- und Konfliktforschung und Gewaltprävention, Erkenntnisse der Neuropsychologie, seelische Erkrankungen und Therapiemöglichkeiten, Methoden des Argumentierens und der Entscheidungsfindung, Themenbereiche der praktischen Philosophie, drängende Fragen der Gegenwart im globalen und digitalen Zeitalter.
MUSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Es gelten die allgemeinen didaktischen Grundsätze, dritter Teil sowie die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze.
Zusätzlich gilt: Der Fokus liegt auf themenzentriertem Unterricht, der vertiefende praktische und theoretische Auseinandersetzung mit Werken in den Mittelpunkt stellt.
Im Sinne der Erstellung der Themenbereiche für die Reifeprüfung sowie für die Leistungsbeurteilung ist eine ausführliche Unterrichtsplanung und Unterrichtsdokumentation unerlässlich.
Kompetenzmodell
Es gilt das Kompetenzmodell des Pflichtgegenstandes Musik.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Semesterübergreifender thematischer Bezugsrahmen
Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“:
siehesiehe semesterübergreifende Kompetenzen des Pflichtgegenstandes Musik
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“
Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen aus dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Musik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe
Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen
Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen aus dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Musik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe
Exemplarische Inhalte
Persönliche Schwerpunktsetzungen aus den Inhalten des Pflichtgegenstandes Musik
Themenzentrierte Querschnitte
Musikalische Eigenproduktion
Komponistinnen und Komponisten sowie Interpretinnen und Interpreten
Musikhistorische Schwerpunkte
KUNST UND GESTALTUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Wie der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung erschließt auch das Wahlpflichtfach Kunst und Gestaltung Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt.
Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen.
Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit und Reflexion wirksam wird.
Die Inhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in großem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrenden Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten.
Der Unterricht im Wahlpflichtgegenstand hat darüber hinaus den besonders interessierten und begabten Schülerinnen und Schülern Lern- und Arbeitsfelder zu erschließen, die zusätzliche Fachinhalte bieten und künstlerische Kompetenzen entwickeln.
Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuregen, eigene Schwerpunkte und Fragestellungen in den Unterricht einzubringen und sich damit auseinander zu setzen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie im Lehrplan des Pflichtgegenstandes Kunst und Gestaltung im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Darüber hinaus sind folgende Schwerpunktsetzungen aus den drei relevanten Kompetenzbereichen vorzunehmen:
Bildnerische Praxis
Die Auseinandersetzung mit selbst gewählten Themen und Techniken aus unterschiedlichsten Fachbereichen erweitern und vertiefen
individuelle Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterentwickeln
Reflexion
Fachliche Inhalte exemplarisch selbstständig erschließen
theoretische Inhalte in den Zusammenhang mit der individuellen bildnerischen Praxis setzen
Dokumentation und Präsentation
Ergebnisse der praktischen Arbeit und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen
persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren
Exemplarische Inhalte
Österreichische und europäische Kunstwerke und Künstlerinnen- und Künstlerpersönlichkeiten aus Vergangenheit und Gegenwart, außereuropäische Kulturen, Kunst und Gesellschaft, Medien der Kunstvermittlung (Literatur, Kunsteinrichtungen, Kunstmarkt), Phänomene der Umweltgestaltung (Stadtentwicklung, Ortsbild, Denkmalpflege), Kunst als Selbsterfahrung und -darstellung, Berufsorientierung
B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN
BILDUNGS- UND BERUFSORIENTIERUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (3. und 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann. Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen, sie dazu anzuregen, ihre Einstellungen zu reflektieren8 und sie beim Aufbau von Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen zu unterstützen. Um Entscheidungen reflektiert treffen und verantworten zu können, benötigen junge Menschen spezifische Kompetenzen, sogenannte Laufbahngestaltungskompetenzen, im Weiteren auch als Career Management Skills bezeichnet. Weiters sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen sowie über die zukünftigen Entwicklungen und Entstehung von Berufsbildern zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Berufsbiografie lebenslang zu gestalten und weiterzuentwickeln. In wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen kann auf diese Kompetenzen zurückgegriffen werden. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln.8
Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig und systematisch zu ermöglichen,
ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und (weiter) zu entwickeln,
die Arbeits- und Berufswelt sowie die Aus- und Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden und arbeitsmarktrelevantes Wissen zu erwerben,
Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Ausbildungen, Tätigkeitsbereichen, dem Arbeitsmarkt und individuellen Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen und zu reflektieren,
ihre Übergänge in weiterführende Systeme, wie berufsbildende bzw. allgemeinbildende höhere Schulen und Lehrausbildung, zielgerichtet vorzubereiten und zu gestalten und in der Zukunft kompetent mit einer sich ständig verändernden Arbeitswelt umzugehen.
Didaktische Grundsätze (3. und 4. Klasse):
Bildungswahl- und Berufswahlkompetenzen werden über individuelle Erfahrungen in einem aktiven Konstruktionsprozess erworben und reflektiert. Dabei tragen auch Annahmen und Vorerfahrungen aus informellen, selbstorganisierten Lerngelegenheiten unter Berücksichtigung von Wandel und Entwicklung zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- und Lernprozesses durch die Schülerinnen und Schüler, zB in Form eines Portfolios, ist anzustreben.
Der Berufsorientierungsunterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und durchgeführt werden. Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens.
Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen.
Die Vorbereitung der Bildungs- und Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien etc. miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnern und Partnerinnen – dazu gehören Sozialpartner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar.
Die zielgerichtete Inanspruchnahme von schulischen und außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Schülerinnen und Schüler ist zu fördern.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Enticklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (3. und 4. Klasse):
Die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung orientiert sich an zentralen, im Unterricht immer wiederkehrenden Leitideen, die die Fokussierung auf den fachlichen Kern unterstützen.
Bildung und Beruf
Bildungsprozesse als Grundlage für ein selbstbestimmtes zufriedenes Leben bedeuten, es Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, sich relevantes Wissen anzueignen und Kreativität, kritisches Denken sowie Kompetenzen für Kommunikation und Zusammenarbeit zu entwickeln, um sie auf die sich wandelnden Anforderungen und Angebote eines regionalen und globalen Arbeitsmarktes bestmöglich vorzubereiten. Neue Berufe und Karrieremöglichkeiten verlangen die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, das erworbene Wissen zu teilen und lösungsorientiert anzuwenden, sich zu vernetzen und sich zu positionieren, sowie die Fähigkeit, konstruktiv mit Menschen unterschiedlicher Herkunft zusammenzuarbeiten. Reflektierte und eigenverantwortliche Entscheidungen für individuelle8 Bildungs- und Ausbildungswege sind ein Ziel der Allgemeinbildung.
Arbeit in ihren unterschiedlichen Dimensionen
Arbeit bedeutet für Menschen neben der Sicherung des Lebensunterhalts unter anderem auch Unabhängigkeit, gesellschaftliche Anerkennung, Sinnstiftung und Selbstverwirklichung. Sie strukturiert den Alltag und bietet die Möglichkeit, Gesellschaft mitzugestalten. Die Arbeits- und Berufswelt verändert sich laufend und wird einerseits von Wettbewerb und andererseits von Zusammenarbeit bestimmt, nicht nur zwischen Menschen, sondern zunehmend auch zwischen Menschen und Maschinen (Robotern, Künstlicher Intelligenz). Die Zukunft der Erwerbsarbeit ist von technischen Innovationen, von Digitalisierung, Automatisierung, Globalisierung und Vernetzung, aber auch von wachsender Flexibilität und Individualisierung geprägt. Klar vorgezeichnete Erwerbskarrieren verlieren an Bedeutung, hybride, immer wieder neu gestaltete werden zur Normalität.
Auch lokale, regionale und globale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen Arbeitswelt, Politik und Wirtschaft bedingen gesellschaftliche Veränderungen und Abhängigkeiten. Der erforderliche Ausgleich zwischen Flexibilität und sozialer Sicherheit, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, aber auch zwischen nationalen und globalen Interessen und Erfordernissen verändert zunehmend nicht nur die Organisationsformen von Arbeit, sondern auch ihren Stellenwert.
Persönlichkeit und individuelle Laufbahn
Die Reflexion der Auswirkungen von Entwicklungen und Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und deren Einfluss auf soziale, ökonomische, ökologische und politische Systeme ermöglicht es, Chancen für die persönliche Lebensgestaltung8 zu erkennen und flexibel zu steuern.
Etablierte Berufswahltheorien stellen fest, dass Arbeitszufriedenheit, Wohlbefinden, Stabilität in der individuellen Laufbahnentwicklung und bessere Arbeitsleistung davon abhängen, ob Menschen ihren Beruf entsprechend ihren Interessen und ihren Potenzialen8 wählen. Berufliche Interessen zeigen sich bereits in der Endphase des Jugendalters, stabilisieren sich stark im jungen Erwachsenenalter und bleiben relativ konstant für den Rest des Erwerbslebens. Ein weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen Interessen und Selbstwirksamkeitserwartung. Menschen, die sich in einem Bereich mehr zutrauen, haben auch ein stärkeres Interesse dafür. Neben den persönlichen Interessen spielen auch das soziale Umfeld und seine Einflüsse, Hindernisse und Herausforderungen, Zufälle und unerwartete Gelegenheiten eine große Rolle für die individuelle Berufslaufbahn.
Arbeit und Beruf nehmen auf der Suche nach Identität einen zentralen Stellenwert ein, individuelle Zielvorstellungen und Gestaltungswille aktivieren Handlungspotenzial. Arbeit ist für alle Menschen als sinnstiftend relevant und mit allen Lebensbereichen verbunden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. und 4. Klasse):
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe I berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderemDer Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe römisch eins berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem
die Bereitschaft, sich mit den persönlichen Zukunftsvorstellungen, mit Interessen, Fähigkeiten, Stärken und verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen,8
das Beschaffen und Bewerten von Informationen,
das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeit- und Berufswelt,
das Planen und Treffen von Entscheidungen.
Das Kompetenzmodell orientiert sich an den Career Management Skills als Teilbereich der Lebenskompetenzen und definiert vier Kompetenzbereiche:
Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. und 4. Klasse):
3. Klasse:
Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen.8
Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben und Geschlechterstereotype hinterfragen.
eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden8, analysieren, dokumentieren und präsentieren.
Rückmeldungen zu ihren Stärken, Begabungen und Fähigkeiten aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen.
Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln.
Entscheidungsstile diskutieren und die Bedeutung ihrer ersten Entscheidung im Kontext der Bildungs- und Berufswahl reflektieren.2
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
selbstständig unterschiedliche Quellen wie Text-, Bild- und Tonformate nutzen, um zB Informationen zu selbst gewählten Bildungs- und Berufsmöglichkeiten einzuholen, zu strukturieren, auszuwerten und zu präsentieren.
mit den vielfältigen Informations- und Recherchetools reflektiert umgehen und diese bewerten bzw. beurteilen.4,10
bildungs- und berufsrelevante Anforderungen aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Arbeits- und Berufswelt im eigenen familiären Umfeld, bei Freundinnen und Freunden, Expertinnen und Expertenerkunden und in Bezug auf die eigenen Stärken und Fähigkeiten abgleichen.
den Zusammenhang von unterschiedlichen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen mit Existenzsicherung, Aufstiegschancen und Karrieremöglichkeiten erkennen und ein realistisches Bild davon entwerfen.8
Anwendungsbereiche8
Interessen und Stärken – Selbstbild und Fremdbild
Berufsbiografien und Lebensentwürfe
Realbegegnungen: Erkundung der Arbeits- und Berufswelt
(Aus) Bildungswege in Österreich
4. Klasse:
Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen, über Arbeit in ihren vielfältigen Ausformungen reflektieren und Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt unter Berücksichtigung der Geschlechterrollen beschreiben.13
eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden, analysieren, dokumentieren und präsentieren und Rückmeldungen dazu aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen.
Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln.2
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
Ergebnisse aus praktischen berufs- und lebensweltbezogenen Erfahrungen im Rahmen von Realbegegnungen (zB berufspraktische Tage) reflektieren, auswerten, dokumentieren und für sich daraus nächste Schritte ableiten.
den Wandel in der Arbeitswelt und dessen Ursachen und Auswirkungen auf unterschiedlichen Ebenen (gesellschaftspolitisch, sozial, wirtschaftlich, ökologisch) erkennen und begründen.8, 11
Informationen über Trends und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt und in der Arbeitswelt unter Berücksichtigung der persönlichen Bedingungen reflektieren.
Kompetenzbereich Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Ziele benennen, umsetzen und überprüfen, um eine persönliche Strategie für die eigene Berufs- und Lebensplanung aufzubauen,7 und mögliche Widerstände und Hindernisse bei der Entscheidung für einen (Aus)Bildungsweg erkennen.8
Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage ihrer individuellen Begabungen und Interessen vorbereiten, umfassend begründen und treffen.7
Kompetenzbereich Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Die Schülerinnen und Schüler können
den Bildungs- und Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zur zukünftigen Existenzsicherung8 und zu einem selbstständigen und eigenverantwortlichen Leben im Sinn des lebenslangen Lernens begreifen.
ihr Wissen über einen Bewerbungsprozess in Trainingseinheiten anwenden.
Anwendungsbereiche
Arbeit im gesellschaftlichen, sozialen, ökologischen, ökonomischen, kulturellen, historischen, technischen, regionalen und nationalen Kontext (Arbeitsorganisation, Gesundheit am Arbeitsplatz, Umweltschutz und Nachhaltigkeit, Arbeitsbewertung und Entlohnung, New Work, Sicherheit am Arbeitsplatz, Work-Life-Balance, Gleichstellung und Diversität etc.)
Interessen und Stärken – Selbstbild und Fremdbild8
Arbeit und Geschlechterrolle
Arbeit und Institutionen/Organisationen aus der Berufswelt (Unternehmen/Betriebe unter Berücksichtigung der Aspekte der Arbeitnehmerinnen- und Arbeitnehmer- bzw. Arbeitgeberinnen- und Arbeitgeberseite)
(Aus-) Bildungswege in Österreich
Realbegegnungen: Erkundung der Arbeits- und Berufswelt8
Beratungseinrichtungen, Unterstützungssysteme, Institutionen (ua. regionale Bildungsanbieter, Berufsinformationszentren und Einrichtungen der wirtschafts- und sozialpolitischen Zusammenarbeit zwischen den Interessenverbänden der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer bzw. Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber)
Eigenpräsentation, analoge und digitale Bewerbungsverfahren4, 6
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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C. FREIGEGENSTÄNDE
1. Unterstufe
VERTIEFUNG BZW. ERGÄNZUNG EINES PFLICHTGEGENSTANDES
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
ALLGEMEINE INTERESSEN- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG
Bildungs- und Lehraufgabe
Der Freigegenstand zur allgemeinen Interessen- und Begabungsförderungen eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen Freigegenstände orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Didaktische Grundsätze
Die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort, ...).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung aus. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fördern die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff
Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen.
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung
Die Schwerpunkte für die speziellen Interessens- und Begabungsförderung werden anlass- und bedarfsorientiert, entsprechend den Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler, aus folgenden Zielsetzungen gewählt:
Die Schülerinnen und Schüler können
Grundlegende kommunikative und kreative Fähigkeiten erproben und erweitern
ihre persönliche Ausdrucksfähigkeit durch vielfältige Möglichkeiten entdecken
in Auseinandersetzung mit sozialen und politischen Fragestellungen ein Verständnis für gesellschaftliche bzw. historische Zusammenhänge sowie verantwortungsbewusstes, tolerantes und demokratisches Verhalten entwickeln
in Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten der Natur, mit technologischen Gestaltungsmöglichkeiten und Umweltfragen ihre Handlungskompetenz erweitern und ihre Wertvorstellungen weiterentwickeln
Methoden der Wahrnehmung und Reflexion ihrer persönlichen physischen und psychischen Verfassung entwickeln und eigene Wege finden, wie sie zu verbessern ist
Bildungs- und Berufsorientierung:
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung „Bildungs- und Berufsorientierung“ mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Chor:
Chor ermöglicht es Schülerinnen und Schüler, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischem Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Darstellendes Spiel:
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Informatik:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Digitale Grundbildung“, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Ernährung und Haushalt:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Spielmusik (Instrumentalmusik und Gesang):
Instrumentalmusik und Gesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel und Gesang zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel bzw. im Solo- und Ensemblegesang.
Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, dass diese durch das gemeinsame Spielen auf Musikinstrumenten Freude am Musizieren und musikalisches Verständnis entwickeln und auf das Hören größerer Musikwerke vorbereitet werden.
Textverarbeitung:
Ziel des Unterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler die Grundsätze der Textverarbeitung zu vermitteln, sodass diese am Computer fehlerfrei Texte mit Hilfe des Zehn-Finger-Systems in angemessener Geschwindigkeit schreiben und bearbeiten können.
Schach:
Ziel des Unterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler logisch-systematisches Denken zu vermitteln.
Soziales Lernen:
Ziel des Unterrichts ist es, die Zusammenarbeit und Gruppenbildung innerhalb einer Klasse zu fördern und die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu steigern. In der Schule und im Unterricht als integratives Erfahrungs- und Lernfeld entwickeln Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Soziales Lernen trägt dazu bei, miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen. Schülerinnen und Schüler bauen positive Beziehungen auf, reflektieren ihr eigenes Tun und nehmen andere wahr und an. Besondere Haltungen und Verhaltensweisen werden hinterfragt, die Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und gewaltfrei auszutragen wird gefördert.
Technik und Design:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Verkehrs- und Mobilitätsbildung:
Verkehrs- und Mobilitätsbildung unterstützt Schülerinnen und Schüler im Erwerb einer kritischen und verantwortungsbewussten Einstellung zu Verkehr und Mobilität sowie zu einer bewussten Wahrnehmung, damit sie zu einer überlegten Wahl und zu überlegtem Handeln in Verkehrssituationen fähig sind.
Fremdsprachen:
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Lebende Fremdsprache“ im Abschnitt A.
Geometrisches Zeichnen:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Geometrisches Zeichnen“ (am Gymnasium und Wirtschaftskundlichen Realgymnasium) im Abschnitt A.
ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags- und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (ua. migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.
Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (ua. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden.
Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit5 und der Weiterentwicklung ihrer interkulturellen Handlungskompetenz5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Unterrichtsgegenstände und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut.
Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung bzw. der Zweitschrifterwerb geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts in allen Fächern und des DaZ-Unterrichts.
Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachenvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wie auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft5 und Demokratie auseinander.
Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbstständige sprachliche Weiterentwicklung.
Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung5
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“, „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“ sowie „Sprachreflexion und Transfer“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt5.
Sprachreflexion und Transfer
Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n)5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit5. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachenvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche und zunehmend sprachlich korrekt realisierte Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren.
Strategien zur Erschließung von gehörten Texten im direkten Kontakt und in Medien aller Art selbständig anwenden und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen.
Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (zB Betonungsmuster verwenden, um verschiedene Sprachhandlungen wie Aussage, Frage etc. auszudrücken, Realisierung von Wort- und Wortgruppenakzenten, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes einsetzen), wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem von Varietäten ihrer Erstsprache sowie mit dem Deutschen kommen kann.
komplexe Informationen aus verschiedenen Themen- und Fachbereichen einholen (auch nachfragen oder um Klärung bitten), analysieren, interpretieren, aufbereiten und mündlich weitergeben.
Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben, zusammenfassen und erklären.
eine komplexe Geschichte, ein Ereignis erzählen sowie die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben und diskutieren.
ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren.
Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Varietäten und Register reflektiert sowie kreativ und spielerisch einsetzen.
Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (ua. Sachtexte, literarische Texte, journalistische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen.
längere und komplexe Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen.
vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbstständig anwenden.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen und mit bewusstem Einsatz (bildungs-)sprachlicher Mittel verfassen (bei Bedarf unter Nutzung von bereitgestellten sprachlichen Scaffolds).
mit Hilfe von unterschiedlichen Impulsen und Vorlagen kreative Texte zu verschiedenen Themen schreiben.
beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Scaffolds einsetzen (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes, Nachschlagewerke ua.) und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen.
schriftliche (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und digitaler Form überarbeiten.
Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene5 (Formen und Stellung des Verbs, Satzbau, Satzverbindungen ua) produktiv anwenden.
Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe verständlich und geschickt umschreiben.
(bildungs) sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren, klaren und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden.
Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken).
gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Laut-, Wort-, Satz- und Textebene auch selbstständig anwenden.
bekannte komplexe Kommunikationssituationen im Bedarfsfall auch in zwei Sprachen (Erstsprache und weiteren Sprachen5) bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer).
Anwendungsbereiche
Der Erstsprachenunterricht begleitet mehrsprachige Schülerinnen und Schüler auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) in ihren Erstsprachen. Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplan keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche. Er orientiert sich – idealerweise in Abstimmung mit der Klassenlehrperson/den Klassenlehrpersonen – an Inhalten, Themen, angestrebten Sprachhandlungen und Anwendungsbereichen ausgewählter Pflichtgegenstände der Sekundarstufe (zB Deutsch/DaZ sowie andere Fächer).
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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2. Oberstufe
LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache.
Die im Umgang mit der ersten, gegebenenfalls auch mit einer zweiten lebenden Fremdsprache gewonnenen Erfahrungen und erworbenen Lernstrategien sind für die weitere Fremdsprache im Freigegenstand zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu ermöglichen.
Wird die Fremdsprache als Mehrklassenkurs geführt, so ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache.
Fertigkeitsbereiche, Teilkompetenzen und Lernsemester
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Freigegenstand erwerben sollen, folgen ebenfalls den international standardisierten Kompetenzniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) des Europarates und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen. Sie wurden geringfügig adaptiert, um sie an die Voraussetzungen der Schulrealität anzupassen.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1.
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Hören
vertraute Wörter und ganz einfache Sätze, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, verstehen können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen
Lesen
kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen
einfache Fragen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt
einfache Wendungen und Sätze gebrauchen können, um Leute, die man kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt
Schreiben
eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können
ganz einfache persönliche Briefe, Notizen und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben und sich darin auch für etwas bedanken oder entschuldigen können
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Hören
die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
Lesen
kurze, einfache Texte mit einem frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)*
in einfachen kurzen Texten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen
über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen können
Schreiben
eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können*
ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können; sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen sowie auch über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten schreiben können
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird
Lesen
kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird
aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht*
einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen*
gegenwärtige und vergangene Aktivitäten beschreiben können
Schreiben
kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können
eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Hören
genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird*
das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen können
Lesen
konkrete unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können
Schreiben
kurze unkomplizierte, zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können*
eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können*
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Hören
die Hauptpunkte verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
Lesen
konkrete, unkomplizierte, klar gegliederte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können*
Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können*
zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können*
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
kurze Erzählungen verstehen können
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
die eigene Meinung, Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse), Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme, literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
Vergleiche anstellen können
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
8. Semester:
Hören
Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet*
kurze Erzählungen verstehen können*
Lesen
konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können*
in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können*
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können*
die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden*
Vergleiche anstellen können*
Schreiben
unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können*
detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können*
Österreichische Gebärdensprache
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache I oder des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache II ist sinngemäß anzuwenden.Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch eins oder des Pflichtgegenstandes Österreichische Gebärdensprache römisch II ist sinngemäß anzuwenden.
In Mehrstufenkursen ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
LATEIN
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Latein ist sinngemäß anzuwenden.
In Mehrstufenkursen ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
GRIECHISCH
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Griechisch ist sinngemäß anzuwenden.
In Mehrstufenkursen ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
Wie für den Freigegenstand Griechisch.
DARSTELLENDE GEOMETRIE
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
Der Lehrplan des entsprechenden Pflichtgegenstandes ist sinngemäß anzuwenden.
ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Vorrangiges Ziel des erstsprachlichen Unterrichts ist es, das Erreichen eines möglichst hohen Kompetenzniveaus in der Erstsprache der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler, die lebensweltlich zwei- oder mehrsprachig aufwachsen, erfahren Einblicke in Struktur, Funktion und Entwicklung ihrer Erstsprache und gewinnen die Fähigkeit, über das eigene Sprachprofil und die Vielfalt der Sprachen zu reflektieren. Ebenso kommt unter Einbeziehung von Tradition und Brauchtum der Beschäftigung mit der Landes- und Kulturkunde sowie der Literatur Bedeutung zu. Damit soll der erstsprachliche Unterricht neben dem Aufbau und der Weiterentwicklung von Sprachkompetenzen auch das positive Potential bewusst machen, das zwei- und mehrsprachigen Menschen innewohnt und die Identität und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler stärken. Die Schülerinnen und Schüler lernen selbstbestimmt und zielbewusst sprachliche Qualifikationen auszubauen, ihre soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen in vielsprachigen Situationen einzusetzen und als Sprachmittler zu fungieren.
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Deutsch.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Die prinzipielle Gleichwertigkeit von Erstsprache und Deutsch ist die Voraussetzung für gelingende Zweisprachigkeit. Das Ziel des erstsprachlichen Unterrichts ist daher der Aufbau der auch im Pflichtgegenstand Deutsch angestrebten Kompetenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich, um die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern und ihr sprachliches Selbstbewusstsein zu stärken.
Neben den didaktischen Grundsätzen des Pflichtgegenstandes Deutsch sind im erstsprachlichen Unterricht folgende Grundsätze zu beachten:
Aufgrund der heterogenen Lerngruppe im erstsprachlichen Unterricht ist auf die unterschiedlichen Sprach(lern)erfahrungen der Schülerinnen und Schüler durch geeignete Individualisierungsmaßnahmen einzugehen. Das tatsächliche Erreichen des jeweiligen Kompetenzniveaus wird individuell unterschiedlich sein. Es ist abhängig vom vorausgegangenen individuellen Entwicklungsprozess in der Erstsprache bzw. von der schulischen und außerschulischen Sprachaneignung.
Um den Spracherwerb und damit das sprachliche Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler zu fördern, ist besonderes Augenmerk auf die Vermittlung von aktiven Sprachlernstrategien zu legen. Dazu gehört unter anderem der kompetente Umgang mit Medien.
Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in einer Welt sprachlicher Vielfalt und brauchen Orientierungswissen und Reflexionsfähigkeit über Sprachen. Sprachreflexion dient dem Erkennen von sprachlichen Strukturen in der Erstsprache und ihrem Vergleich mit anderen Sprachen.
Der Erarbeitung sozialer und kultureller Bezüge von Sprachen kommt im erstsprachlichen Unterricht eine besondere Bedeutung zu. Dabei sind Kenntnisse über das Herkunftsland, über Prozesse wie Migration und Sozialisation im neuen kulturellen Umfeld sowie soziokulturelle und psychosoziale Konfliktfelder zu berücksichtigen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden
Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten und öffentlichen Leben verfassen
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen
Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen
Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren
Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen
Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen
Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und privaten Leben verfassen
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen
Texte reflektieren und bewerten: Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung in Grundzügen kennen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache erkennen; sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: Gesprächen folgen und situationsangepasst kommunizieren
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen
Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen; Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, unterschiedliche Gesprächssituationen erfassen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten und öffentlichen Leben verfassen
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können; Intention erkennen
Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen Leben verfassen
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio) übernehmen
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben, ihre Funktion erkennen und analysieren
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen
Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen
Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen
Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen; Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, zB Textinterpretation
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio) übernehmen
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Einblicke in den Wandel der Sprach- und Schreibnormen gewinnen;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen
Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; interkulturelle Bezüge kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen
Rezeption und Interpretation: Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben; sprachliche Varietäten erkennen
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern
Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren
8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7. Semester:
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register (Dialekte, Jargon, …) einschließlich der Standardsprache beherrschen
Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachverwendung und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren; Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Einblicke in den Wandel der Sprach- und Schreibnormen gewinnen;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren)
Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen; (Gegenwarts-)Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten
Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können
Mediale Bildung
Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen
8. Semester:
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen
Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Rechtschreiben und Grammatik: bei orthografischen und grammatikalischen Problemen zielführende Lösungen finden;
Wortschatz: aufbauen und anwenden
Textkompetenz
Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen
Literarische Bildung
Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren
Rezeption und Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren
Mediale Bildung
Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und zueinander in Beziehung setzen
D. UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN
1. Unterstufe
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
2. Oberstufe
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung:
DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 7. Klasse):
Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch ist die Basis für Lehr- und Lernprozesse in allen Fächern und für eine Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionskompetenz, die eine erfüllte und verantwortungsvolle Teilnahme am schulischen, beruflichen und gesellschaftlichen Leben ermöglicht. Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache hat die Aufgabe, die Deutschkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu vertiefen. Er ist damit in erster Linie als ein unterstützendes Sprachtraining in Deutsch zu verstehen, das die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, die für ihr schulisches Fortkommen und die persönliche Entwicklung notwendigen sprachlichen Kompetenzen in der Unterrichtssprache zu erwerben und zu festigen.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Siehe Pflichtgegenstand Deutsch
Beiträge zu den Bildungsbereichen
Siehe Pflichtgegenstand Deutsch
Didaktische Grundsätze (5. bis 7. Klasse):
Ziel des Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts ist der unterstützende Aufbau der im Pflichtgegenstand Deutsch angestrebten Kompetenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich. Der Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht orientiert sich daher an den didaktischen Grundsätzen des Deutschunterrichts. Der Schwerpunkt liegt auf jenen sprachlichen Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die sprachlichen Anforderungen in allen Unterrichtsfächern zu bewältigen und die ihnen einen kompetenten Umgang mit der deutschen Sprache in- und außerhalb der Schule ermöglichen.
Neben den didaktischen Grundsätzen des Pflichtgegenstandes Deutsch sind im Unterricht für Deutsch als Zweitsprache folgende Grundsätze zu beachten:
Der Grundsatz des Deutschunterrichts „Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft“ hat im Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht besondere Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in einer Welt sprachlicher Vielfalt und brauchen Orientierungswissen und Reflexionsfähigkeit über Sprachen. Daher sind unterschiedliche Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler in den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht mit einzubeziehen. Die sprachliche Heterogenität in der Lerngruppe bedeutet, dass durch Individualisierungsmaßnahmen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen reagiert werden muss. Schwierigkeiten im Deutscherwerb sind vor dem Hintergrund der jeweiligen Erstsprachen zu sehen.
Ausgangspunkt für die Förderung im Rahmen von Deutsch als Zweitsprache ist der Einsatz von pädagogischer Diagnostik.
Besonderes Augenmerk ist auf die Vermittlung von aktiven Sprachlernstrategien, insbesondere Lesestrategien, zu legen. Dazu gehört auch die Reflexion über den eigenen Sprachlernprozess und der kompetente Umgang mit Medien.
Bei der Einschätzung der Leistungsfähigkeit ist zu berücksichtigen, dass Sprachaneignungsprozesse durch ein Missverhältnis zwischen vorhandenen Möglichkeiten und tatsächlicher Ausdrucksfähigkeit gekennzeichnet sind und die Schülerinnen und Schüler womöglich nur einen Teil ihrer tatsächlichen Erlebnis- und Erfahrungswelt in der Zweitsprache mitteilen können.
Ein Schwerpunkt liegt auf der Textkompetenz als rezeptiver und produktiver Fertigkeit. Der Förderung der normativen Sprachrichtigkeit kommt besondere Bedeutung zu.
Besonderes Augenmerk ist auf die Förderung der normativen Sprachrichtigkeit zu legen. Grammatikwissen unterstützt die Textkompetenz und fördert die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen sowie die Analyse sprachlicher Erscheinungen in verschiedenen Sprachen.
Fehler sind ein wichtiges Element im Sprachlernprozess und erfordern eine lernerzentrierte Reflexion und behutsame Korrektur.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5. Klasse (1. und 2. Semester):
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“:
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden
Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen
Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Textkompetenz
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen
Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden
6. Klasse:
3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Textkompetenz
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen
Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen
4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen
Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen; Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Schreibprozess
Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können; Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen
Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen
7. Klasse:
5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Mündliche Kompetenz
Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen
6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Mündliche Kompetenz
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen
Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen; Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können
Schriftliche Kompetenz
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Schreibprozess
Planen: Gedanken strukturieren
Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Textkompetenz
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen
Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten
E. FÖRDERUNTERRICHT
1. Unterstufe
Siehe fünfter Teil Abschnitt „Förderunterricht“
2. Oberstufe
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff, didaktische Grundsätze:
Ziel des Förderunterrichtes ist die Wiederholung und Einübung des vorauszusetzenden oder des im Unterricht des betreffenden Pflichtgegenstandes der betreffenden Klasse durchgenommenen Lehrstoffes für Schülerinnen und Schüler, die beim Übertritt in die allgemeinbildende höhere Schule oder in der Anfangsstufe (bzw. in der Unterstufe) des betreffenden Pflichtgegenstandes auf Schwierigkeiten stoßen. Dabei ist vorauszusetzen, dass es sich um an sich geeignete und leistungswillige Schülerinnen und Schüler handelt, die vorübergehend von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind.
Der Förderunterricht darf grundsätzlich nicht zur Ausweitung, Ergänzung oder Vertiefung des Unterrichtes im betreffenden Pflichtgegenstand verwendet werden.
F. UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN 1. Unterstufe
DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE
Bildungs- und Lehraufgabe:
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), Bundesgesetzblatt Nr. 472 aus 1986,, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß Paragraph 4, Absatz 2, Litera a, SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände - etwa Mathematik, Geschichte und Politische Bildung oder Geographie und wirtschaftliche Bildung - zu erarbeiten und die Förderung der Kinder und Jugendlichen je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe;
Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester;
Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen.
Didaktische Grundsätze:
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Lernenden in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den erstsprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib- und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u. U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Lehrstoff:
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
Rechtschreibung (Orthografie)
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit - ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind - geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen).
versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörerin oder Zuhörer beteiligt ist.
erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen
versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer), gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt.
bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, ua.).
begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten.
erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder.
fasst in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen.
trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema (Familie, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor und beantwortet einfache Informationsfragen.
bewältigt einfache und kurze mündliche Sprachhandlungen in formellen Situationen.
kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen.
wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene.
versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen.
versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne uÄ.).
liest einen kurzen einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke.
nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis.
erschließt sich, mit Unterstützung, das Internet als Lesequelle.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
verfasst einfache persönliche Mitteilungen (Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media ua.).
verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann).
bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen).
hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest.
verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (Mind-Maps, Cluster uÄ.).
gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen, wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe.
verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen).
nutzt unter Anleitung einfache Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch).
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks).
erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen).
fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln.
nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps etc.).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zum Beispiel Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
drückt Modalitäten aus, zB mit Modalverben.
verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil).
formuliert Fragen und Antworten.
stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern uÄ. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der Schreib- und Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt.
erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
wandelt Buchstaben in Laute um.
stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch, usw.).
schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Kompetenzbereich Rechtschreibung
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt.
kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital).
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten A und B anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
2. Oberstufe
DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE
Wie in Ziffer 1.
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände
Für die weiteren Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt A anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.