Bundesrecht konsolidiert

Navigation im Suchergebnis

Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen Anl. 3/3

Kurztitel

Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen

Kundmachungsorgan

BGBl. Nr. 134/1963 zuletzt geändert durch BGBl. II Nr. 163/2023

Typ

V

§/Artikel/Anlage

Anl. 3/3

Inkrafttretensdatum

01.09.2023

Außerkrafttretensdatum

Index

70/02 Schulorganisation
70/07 Schule und Kirche

Text

Anlage C 3 LEHRPLAN DER SONDERSCHULE FÜR BLINDE KINDER

1. PRÄAMBEL

Der Lehrplan der Sonderschule für blinde Kinder ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter und bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch die Lehrerin bzw. den Lehrer. Er ist als Planungskonzept angelegt, der den Lehrerinnen und Lehrern ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler ermöglicht. Bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern kommt dieser Lehrplan dann zur Anwendung, wenn die aus ihrer Sehbeeinträchtigung erwachsenden pädagogisch – inhaltlichen Erfordernisse jenen blinder Schülerinnen und Schülern gleichzusetzen sind.

Der Lehrplan umfasst acht Schulstufen, welche in die Grundstufe römisch eins einschließlich der Vorschulstufe, die Grundstufe römisch II und die Sekundarstufe römisch eins gegliedert sind, und enthält folgende Abschnitte:

  • Strichaufzählung
    Präambel;
  • Strichaufzählung
    Pädagogische Ausgangslage;
  • Strichaufzählung
    Allgemeines Bildungsziel;
  • Strichaufzählung
    Allgemeine Bestimmungen;
  • Strichaufzählung
    Allgemeine didaktische Grundsätze;
  • Strichaufzählung
    Stundentafeln;
  • Strichaufzählung
    Lehrpläne für den Religionsunterricht;
  • Strichaufzählung
    Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der blindenspezifischen verbindlichen Übungen;
  • Strichaufzählung
    Ergänzende Ausführungen zu den Pflichtgegenständen, den verbindlichen und unverbindlichen Übungen sowie den Freigegenständen der Vorschulstufe, Grundschule und Mittelschule.

Für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler, die eine zusätzliche Behinderung aufweisen, ist der Lehrplan einer Sonderschule anderer Art sinngemäß anzuwenden, wobei die Bestimmungen der nach den Behinderungsarten in Betracht kommenden Sonderschullehrpläne soweit als möglich heranzuziehen sind.

2. PÄDAGOGISCHE AUSGANGSLAGE

Die sonderpädagogische Förderung blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf Kinder und Jugendliche mit einer angeborenen oder erworbenen schweren Sehbeeinträchtigung.

Ausgehend von den Erkenntnissen der Blinden- bzw. Sehbehindertenpädagogik sowie den medizinischen und technischen Fortschritten erschließen sich für das sehbeeinträchtigte Kind in der Regel bereits im vorschulischen Bereich Fördermöglichkeiten, deren Wirksamkeit mit Eintritt in die Schule erhalten und weiterentwickelt werden muss.

Für die kindliche Entwicklung sind Form und Intensität der Kommunikation mit den nächsten Bezugspersonen entscheidend. In der Auseinandersetzung mit ihnen entfalten und bilden sich Persönlichkeit und Identität, wird emotionales und soziales Verhalten erlernt und erweitern sich der Wissens- und Bildungsstand sowie das Abstraktionsvermögen.

Blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler nehmen Informationen aus der Umwelt vollständig oder überwiegend über die anderen Sinne und Wahrnehmungskanäle auf. Die pädagogische Förderung zielt darauf ab, sie dazu zu befähigen, alternative Wahrnehmungsstrategien zu entwickeln und anzuwenden. Das Funktionsniveau der zur Verfügung stehenden Sinne kann durch günstige Lernbedingungen bedeutend angehoben werden. Schülerinnen und Schüler, die nach dem vorliegenden Lehrplan unterrichtet werden, benötigen spezielle zusätzliche Lernangebote, Unterstützungsmaßnahmen und Hilfsmittel (Ziffer 8,) sowie eine weit reichende individuelle Förderung unter Berücksichtigung der Auswirkung der Blindheit auf ihren persönlichen Lebens- und Bildungsweg.

Da die Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Sehschädigung für die Erfassung der Lernangebote mehr Zeit benötigen, wird es oft zweckmäßig sein, geeignete Schwerpunktsetzungen und Gewichtungen vorzunehmen sowie ausreichende Übungszeiten im Rahmen der vom Lehrplan vorgegebenen Stundentafeln vorzusehen.

3. ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

Die Sonderschule für blinde Schülerinnen und Schüler hat die Aufgabe, im Sinne der Paragraphen Paragraph 2 und des Paragraph 22, des Schulorganisationsgesetzes an der Heranbildung der jungen Menschen beim Erwerb von Wissen, bei der Entwicklung von Kompetenzen und bei der Vermittlung von Werten mitzuwirken, Lernprozesse und Lernbedingungen zu schaffen, welche bestehende Barrieren abbauen sowie blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler in einer ihrer Behinderungsart entsprechenden Weise zu fördern und sie zu einer positiv erfüllten Lebensgestaltung zu führen. Innerhalb der Schulgemeinschaft sollen die Schülerinnen und Schüler Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis entwickeln und Fähigkeiten erwerben, die später in Ausbildung und Beruf gebraucht werden.

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich als Mitglied der Europäischen Union herangebildet werden. Die Wahrnehmung von demokratischen Mitsprache- und Mitgestaltungsmöglichkeiten in den unterschiedlichen Lebens- und Gesellschaftsbereichen erfordert die Befähigung zur sach- und wertbezogenen Urteilsbildung und zur Übernahme sozialer Verantwortung. Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten ist in hohem Maße Selbstsicherheit sowie selbst bestimmtes und selbst organisiertes Lernen und Handeln zu fördern.

Im Rahmen der Förderung blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler müssen im Bewusstsein über die Auswirkungen der Sehbeeinträchtigung oder Blindheit für den Lebens- und Bildungsweg eines Kindes oder Jugendlichen die Lernangebote weit gehend individuell gestaltet werden. Spezifische ergänzende Lerninhalte, Methoden und Hilfsmittel sollen die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler fördern und bestehende Barrieren weitestgehend abbauen und dazu beitragen, sie auf eine ihrer Begabungen, Neigungen und Leistungsfähigkeit entsprechende Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben sowie in die Gesellschaft vorzubereiten.

Die Nutzung von blindenspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien ist eine Grundvoraussetzung für den aktiven und ungehinderten Zugang der Schülerinnen und Schüler zu Informationen und Wissenserwerb. Dadurch wird ihre Integration in die Welt der Sehenden erleichtert und die Chance für eine künftige gesellschaftliche und berufliche Teilhabe sowie für ein Höchstmaß an selbständiger Lebensführung beträchtlich erhöht.

Der Lehrplan wird von folgenden Leitprinzipien getragen:

  • Strichaufzählung
    die Schulung der Sinne insbesondere durch Tasterziehung und Hörerziehung;
  • Strichaufzählung
    die Entwicklung und Förderung des Körperschemas, der Körperkoordination und der taktil-kinästhetischen Fähigkeiten;
  • Strichaufzählung
    Anwendung der Prinzipien von Low Vision bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern;
  • Strichaufzählung
    die Förderung von lebenspraktischen Fertigkeiten;
  • Strichaufzählung
    Einbindung der Prinzipien von Orientierung und Mobilität;
  • Strichaufzählung
    die Anwendung blindenspezifischer Schriftsysteme;
  • Strichaufzählung
    die Anwendung sehbehinderten- bzw. blindenspezifischer Hilfsmittel;
  • Strichaufzählung
    die Förderung der Kommunikation und Interaktion;
  • Strichaufzählung
    die Überwindung bestehender Hemmnisse und Abhängigkeiten.

Neben der Schaffung sehgeschädigtengerechter Rahmenbedingungen des Unterrichts, die einen adäquaten Erwerb der Bildungsinhalte gewährleisten und der Einbeziehung des Umfelds in die Unterrichtsgestaltung soll eine geeignete Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen erfolgen. Dieses Bildungsziel wird insbesondere durch die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie anderen relevanten schulischen und außerschulischen Einrichtungen angestrebt.

4. ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN

4.1 Gliederung nach Lehrplan-Hauptstufen

Die acht Schulstufen des Lehrplans der Sonderschule für blinde Kinder sind in drei Lehrplan-Hauptstufen zusammengefasst:

Grundstufe I: erste und zweite Schulstufe (einschließlich der Vorschulstufe)

Grundstufe II: dritte und vierte Schulstufe

Sekundarstufe I: 5. bis 8. Schulstufe

Grundsätzlich werden die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen der Grundstufe römisch eins und römisch II zu zwei Grundstufen zusammengefasst, und zwar so, dass sich die Grundstufe römisch eins über die Vorschulstufe sowie die erste und zweite Schulstufe, die Grundstufe römisch II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt. Die Sekundarstufe römisch eins besteht aus vier aufeinander folgenden Schulstufen, die jeweils einem Schuljahr entsprechen.

Innerhalb der Grundstufe römisch eins und römisch II sind die im Lehrplan angegebenen Jahresziele als Richtmaß anzusehen. Die Zusammenfassung von Schulstufen zu den beiden Lehrplan-Grundstufen ermöglicht die Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei bzw. mehrere Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist.

Sofern eine Vorschulstufe geführt wird, ist der zugrunde liegende Lehrplan die Planungsgrundlage für die Arbeit im Vorschulstufenbereich. Wegen des vielfältigen Förderauftrages und des kompensatorischen Charakters der Vorschulstufe wird im Lehrplan eine umfassende Aufgabenbeschreibung der vorschulischen Erziehung vorgenommen.

Er ist als Planungskonzept angelegt, das der Lehrerin bzw. dem Lehrer in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Kinder und die besonderen Gegebenheiten in der jeweiligen Vorschulklasse bzw. bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins ermöglicht. Es ist im Sinne dieser Lehrplankonzeption, dass ein Durchlaufen des gesamten Vorschulstufenlehrplanes für in diese Schulstufe aufgenommene Kinder nicht zwingend erforderlich ist.

Wechsel der Schulstufen gemäß Paragraph 17, des Schulunterrichtsgesetzes

In der Grundstufe römisch eins sind der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden 1. und 2. Schulstufen so aufeinander abgestimmt, dass ein Wechsel gemäß Paragraph 17, Absatz 5, des Schulunterrichtsgesetzes während des Unterrichtsjahres erleichtert wird, um eine Über- oder Unterforderung auszuschließen. Ein solcher Wechsel der Schulstufe kann erst nach dem Ausschöpfen dieser in den Lehrplanstufen vorgesehenen Möglichkeiten erfolgen. Bei der Unterrichtsplanung gemäß Ziffer 4.3 ist dies entsprechend zu berücksichtigen.

Der Schuleingangsbereich soll auch der Förderung von besonders begabten Schülerinnen und Schülern dienen, indem diese von der 1. in die 2. Schulstufe wechseln können.

Der Zeitpunkt des Wechselns von Schulstufen wird von der individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes bestimmt. Bevor ein Wechsel von Schulstufen vorgenommen wird, sind alle Förder- bzw. Differenzierungsmaßnahmen auszuschöpfen. Ein Wechsel der Schulstufe bezieht sich auf alle verbindlichen Übungen bzw. Pflichtgegenstände. Dieser Wechsel ist unabhängig von der Organisationsform zu gewährleisten und hat somit entsprechende Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und -gestaltung, sowie auf die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten im Sinne des Paragraph 19, Absatz 4, des Schulunterrichtsgesetzes.

Verbindliche Übungen auf der Vorschulstufe

Die Gliederung der Lehrplanangebote in verbindliche Übungen und deren weitere Untergliederung in Teilbereiche weist die Lehrerin bzw. den Lehrer auf die Vielseitigkeit der Aufgaben hin und zielt auf die Ausgewogenheit des Bildungsangebotes.

In der Vorschulstufe ist von einer strengen Scheidung des Lehrstoffes nach verbindlichen Übungen Abstand zu nehmen, vielmehr ist deren enge Verklammerung sicherzustellen. Die konkrete Lernsituation hat auf die schulischen und außerschulischen Erlebnisse, Erfahrungen und Interessen der Kinder Bezug zu nehmen. Lernanlässe ergeben sich aus kindnahen Sach- und Lebensbereichen.

Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln.

4.2 Gliederung der Bildungsangebote nach Unterrichtsgegenständen – Dauer unterrichtlicher Einheiten

In der Grundstufe römisch eins und römisch II ist der Lehrstoff nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden. Damit ist die Lehrerin bzw. der Lehrer verpflichtet, den Kindern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen ist zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht – besonders auf der Grundstufe römisch eins – womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe römisch II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren.

Die Dauer unterrichtlicher Einheiten in der Grundstufe römisch eins und römisch II orientiert sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder und hängt von der jeweiligen Lehraufgabe und vom Lehrstoff ab. Sie wird sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Werkerziehung) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde“ orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen.

Bei gemeinsamer Führung von Vorschulstufe und Grundstufe römisch eins ist das Wochenstundenausmaß entsprechend der gewählten Stundentafel vom Schulforum gemäß Art. römisch eins Paragraph 4, Absatz 4, festzulegen.

Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Kinder zu sorgen.

Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist auf der 1. und 2. Schulstufe der Grundstufe römisch eins integrativ zu führen (in kürzeren Einheiten fächerübergreifend). Auf der Grundstufe römisch II kann die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache im Rahmen der in der Stundentafel vorgesehenen Wochenstunden in längeren Unterrichtseinheiten bzw. integrativ geführt werden.

4.3 Unterrichtsplanung

Im Sinne des Paragraph 17, Absatz eins, des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers.

Der Lehrplan dient der Lehrerin bzw. dem Lehrer bei der Planung als Grundlage für

  • Strichaufzählung
    die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der besonderen Bildungsaufgaben und fachübergreifenden Lernbereiche sowie der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände;
  • Strichaufzählung
    die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe;
  • Strichaufzählung
    die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe;
  • Strichaufzählung
    die Festlegung der Methoden (Unterrichtsgliederung, Sozial- und Arbeitsformen, Projekte, Differenzierungsmaßnahmen und Ähnliches) und Medien des Unterrichts;
  • Strichaufzählung
    die Eröffnung von vielfältigen Zugängen zum Wissen;
  • Strichaufzählung
    die Schaffung von Gelegenheiten, Können zu entwickeln und anzuwenden sowie Erfahrungen und Eindrücke zu gewinnen;
  • Strichaufzählung
    die Arbeit mit Individuellen Förderplänen (Allgemeine didaktische Grundsätze Ziffer 5 Punkt 12,).

Bei der Planung und Durchführung des Unterrichts sind insbesondere folgende Grundsätze zu beachten:

Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat bei der unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe oder Lerngruppe und Schulsituationen bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt und auch in den Individuellen Förderplänen ihren Niederschlag findet. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen.

Die Planung der Jahresarbeit auf der Vorschulstufe verlangt von der Lehrerin bzw. vom Lehrer besondere Überlegungen hinsichtlich flexibler Gestaltung von Lernsituationen und individueller Fördermaßnahmen. In dieser Planung sind sowohl die Inhalte der einzelnen verbindlichen Übungen aufzunehmen, die allen Kindern angeboten werden sollen, als auch die speziellen Lernangebote zur differenzierenden und individualisierenden Förderung einzelner Schüler und Schülerinnen bzw. Schülergruppen. Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsmäßigen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstrukturen. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheitsunterrichts aufzugreifen. Der Grundschule ist damit mehr Möglichkeit gegeben, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder zu sein. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden.

Diese sollen auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an.

4.4 Lernen und Lehren a) Blindenspezifische Übungen

Die in diesem Lehrplan verankerten Blindenspezifischen Übungen dienen einerseits einer möglichst weit reichenden Kompensation des eingeschränkten Sehvermögens und unterstützen andererseits die Aneignung notwendiger Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine weitgehend selbstständige Lebensbewältigung. Ausgehend vom Entwicklungsstand, dem Schweregrad der Sehbeeinträchtigung und den speziellen Bedürfnissen sind im vorgesehenen Rahmen jene Angebote in einem individuellen Ausmaß auszuwählen, durch die eine umfassende Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler erzielt werden kann.

Um die beschriebenen Bildungs- und Lehraufgabe der Blindenspezifischen Übungen erfüllen zu können, sind deren Inhalte sowohl im Rahmen der dafür vorgesehenen Stunden zu vermitteln als auch fächerübergreifend im Unterricht zu berücksichtigen.

Die dargestellten Lehrstoffangaben bieten nur eine exemplarische Auswahl von Lehrinhalten an. Diese sind in der Planungsverantwortlichkeit der Lehrerinnen und Lehrer im Hinblick auf die Lebensbedeutsamkeit für die einzelnen Schülerinnen und Schüler auszuwählen bzw. entsprechend zu ergänzen.

Der Unterricht in Orientierung und Mobilität soll die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich in ihrer näheren und weiteren Umwelt zu orientieren, sich selbstständig, sicher und effektiv fortzubewegen, ihren Lebensraum zu erschließen und Alltagssituationen möglichst unabhängig bewältigen zu können.

Zur Bewältigung lebenspraktischer Aufgabenstellungen bedarf es gezielter, individuell angepasster Handlungsstrategien durch den Unterricht in lebenspraktischen Fertigkeiten. Diese sind wesentliche Voraussetzungen für eine selbständige Organisation des Alltags sowie für sicheres Auftretens in der Öffentlichkeit und erleichtern dadurch die soziale Integration.

Verschiedene Faktoren, wie Lichtverhältnisse, Kontraste, subjektives Allgemeinbefinden usw. beeinflussen das Sehvermögen. Es ist daher wichtig, noch vorhandenes Sehvermögen optimal zu nützen und geeignete Sehhilfen durch Low Vision Übungen kennen zu lernen und einzusetzen.

Da blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler nicht automatisch besser und differenzierter hören als sehende kommt der Hörerziehung besondere Bedeutung zu. Viele Geräusche können nicht einer bestimmten Tätigkeit oder einem bestimmten Gegenstand zugeordnet werden, weil sie als akustische Information allein noch keine eindeutigen Hinweise liefern. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, unbestimmtes Hören in aktives Zuhören umzuwandeln. Gezielte Übungen helfen dabei, Geräuschquellen zu orten, zu unterscheiden und Informationen aus den akustischen Stimuli zu gewinnen. Dies sind sowohl wesentliche Voraussetzungen für Orientierung und Mobilität als auch im Rahmen konkreter Umwelterfahrungen.

Bei der Blindenspezifischen Übung Tasterziehung sind folgende Aspekte besonders zu beachten:

Das im wahrsten Sinn des Wortes „hautnahe“ Erleben ist von intensivem, subjektivem Reiz und hat damit großen Einfluss auf Gefühle und seelische Haltungen. Die daraus resultierenden Vorstellungen über die Umwelt sind von hoher Subjektivität mit starker emotioneller Färbung.

Häufig führt diese Verarbeitung der Tasteindrücke zu einer weniger genauen Vorstellung über Material, Größe, Funktion und räumliche Beziehungen der erkundeten Objekte. Es entsteht eine andere Bewertung und Gliederung der erfassten Strukturen, was zu einem geringeren realen Anschauungswissen führen kann. Daher ist die Sensibilisierung des Tastsinnes durch geeignete und wiederholte Übungsangebote zu fördern.

b) Kommunikations- und Informationstechnologien

Blinden- und sehbehindertenspezifische elektronische Hilfsmittel stellen besonders wichtige Kommunikations-, Informations- und Arbeitsmedien dar und tragen wesentlich zum Abbau bestehender Barrieren bei bzw. eröffnen den Schülerinnen und Schülern erst die Möglichkeit, ihren Erfahrungsraum zu erweitern sowie aktiv und ungehindert an Lernprozessen teilzunehmen. Die Aneignung von Kompetenzen bei der Verwendung von Computern, Anwendungsprogrammen und Kommunikationseinrichtungen sowie anderen behinderungsspezifischen Medien ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler eine wesentliche Schlüsselqualifikation sowohl für die Bewältigung schulischer als auch künftiger beruflicher und gesellschaftlicher Anforderungen.

Einsatz und Auswahl der entsprechenden Technologien orientieren sich an den Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

c) Lernorganisation auf der Vorschulstufe

Bei der Planung und Gestaltung des Schultages ist auf eine entsprechende Rhythmisierung zu achten. Dabei ist auf den Wechsel der Lernbereiche, der individuellen und sozialen Lernphasen (Wechsel der Sozialformen) und der Arbeits- und Pausenzeiten Bedacht zu nehmen.

Innerhalb und in der Wechselwirkung der Lernbereiche ist auf Ausgewogenheit der kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lerndimension zu achten.

Auf Grund der besonderen psychischen und sozialen Situation der Kinder der Vorschulstufe beginnt der Schultag insbesondere in den ersten Monaten des Unterrichtsjahres mit einer Phase freien Spielens. Bei der Dauer der Lernphasen sowie beim Übergang zu neuen Aktivitäten ist auf die Belastbarkeit der Kinder bzw. auf die Einplanung von entsprechend gestalteten Erholungsphasen Rücksicht zu nehmen. Der Großteil der zur Verfügung stehenden Zeit eines Schultages ist für die Kleingruppenaktivitäten vorzusehen; dies ermöglicht den Kindern die Betätigung in unterschiedlichen Lernbereichen sowie ein Nebeneinander von verschiedenen didaktischen Grundformen (Arbeit und Spiel). Kleingruppenaktivitäten stellen eine besonders geeignete Form der Aktivierung und Motivierung der Schülerinnen und Schüler dar und bieten der Lehrerin bzw. dem Lehrer Gelegenheit zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern.

Für die Durchführung der Kleingruppenaktivitäten, aber auch für gemeinsames Tun der Klasse (Gruppe) kommt der Einrichtung und Gestaltung des Raumes – auch im Hinblick auf das Bewegungsbedürfnis der Kinder – besondere Bedeutung zu. Durch eine entsprechende Ausstattung wird der Klassenraum zu einer kindgemäßen Lern- und Lebensstätte. Dafür ist eine Aufgliederung in Spiel-, Bau- und Leseecke mit den entsprechenden Spiel- und Arbeitsmitteln zweckmäßig. Gezielte Förderungsmaßnahmen dürfen grundsätzlich nicht zu Leistungsdruck und Überforderung führen. Dies erfordert genaue Beobachtung und setzt bei der Lehrerin bzw. beim Lehrer großes Verständnis für kognitive, physische, emotionale und soziale Belastbarkeit der Kinder voraus. Hausaufgaben sind auf dieser Stufe nicht zu geben.

Zum Beobachten, Erkunden und Klären von Sachverhalten kommt den unmittelbaren Begegnungen mit der Wirklichkeit auch außerhalb des Schulhauses besondere Bedeutung zu; in diesem Zusammenhang kommt den Lehrausgängen großes Gewicht zu.

d) Lernformen

Um den Unterricht in der Grundstufe römisch eins und römisch II kindgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll die Lehrerin bzw. der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit soll zu bewusstem, selbstständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden. Dieses Lernen kann durch folgende grundschulgemäße Formen gefördert werden:

  • Strichaufzählung
    Lernen im Spiel;
  • Strichaufzählung
    offenes Lernen;
  • Strichaufzählung
    projektorientiertes Lernen;
  • Strichaufzählung
    entdeckendes Lernen;
  • Strichaufzählung
    informierendes Lernen;
  • Strichaufzählung
    wiederholendes und übendes Lernen;
  • Strichaufzählung
    usw.

e) Lerngesetzmäßigkeiten und Lerntechniken

Bei der Planung und Organisation von Lernprozessen sollen für das Lernen in der Schule relevante Erkenntnisse der Lernforschung Berücksichtigung finden. Lern- und Arbeitstechniken sind situationsbezogen zu vermitteln und einzuüben.

f) Schularbeiten

Auf der 4. Schulstufe sind in Deutsch und Mathematik je vier bis sechs Schularbeiten durchzuführen. Im 2. Semester sind jedenfalls je Unterrichtsgegenstand zwei Schularbeiten vorzusehen.

In der 5. bis 8. Schulstufe beträgt in jenen Unterrichtsgegenständen, für welche Schularbeiten vorgesehen sind, der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt vier bis fünf Unterrichtseinheiten und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Im ersten Lernjahr einer Fremdsprache stehen für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung. Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer.

4.5 Fächerverbindender und fächerübergreifender Unterricht

Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Dieses Zusammenwirken erfolgt durch fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht. Dabei erfolgt eine Bündelung von allgemeinen und fachspezifischen Zielen unter einem speziellen Blickwinkel, wodurch es den Schülerinnen und Schülern eher ermöglicht wird, sich Wissen in größeren Zusammenhängen selbstständig anzueignen. Anregungen bzw. Aufträge für fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht ergeben sich sowohl aus den Allgemeinen Bestimmungen als auch aus den Lehrplänen der einzelnen Unterrichtsgegenstände.

Für den Unterricht von blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern sind folgende Bereiche von besonderer Bedeutung:

  • Strichaufzählung
    Sinnesschulung (zB Tasterziehung, Hörerziehung);
  • Strichaufzählung
    Training der lebenspraktischen Fertigkeiten;
  • Strichaufzählung
    Orientierung und Mobilität;
  • Strichaufzählung
    Low Vision;
  • Strichaufzählung
    Anwenden blindenspezifischer Hilfsmittel und Schriftsysteme.

In der Sekundarstufe römisch eins ist für die Umsetzung des fächerverbindenden Unterrichts zu beachten, dass im Rahmen ihres Fachunterrichts mögliche, die Fächergrenzen überschreitende Sinnzusammenhänge herzgestellt werden. Die Organisation des nach Fächern getrennten Unterrichts bleibt hier bestehen.

Bei fächerübergreifender Unterrichtsgestaltung steht ein komplexes, meist lebens- oder gesellschaftsrelevantes Thema oder Vorhaben im Mittelpunkt. Die einzelnen Unterrichtsgegenstände haben im integrativen Zusammenwirken – zB im Sinne des Projektunterrichts – ihren themenspezifischen Beitrag zu leisten. Dies bedingt eine aufgabenbezogene besondere Organisation des Fachunterrichts und des Stundenplans. Die Organisation kann über längere Zeiträume sowie klassen- und schulstufenübergreifend erfolgen.

4.6 Entscheidungsfreiräume im Lehrplan – Methodenfreiheit und Methodengerechtheit

Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht der Lehrerin bzw. dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Durch die Anwendung von Lehrplanteilen verschiedener Schulstufen bzw. von Lehrplänen verschiedener Schularten (Volksschule, Mittelschule, Sonderschule) gemäß Paragraph 17, Absatz 4, des Schulunterrichtsgesetzes erwächst der Lehrerin bzw. dem Lehrer eine verantwortungsvolle Aufgabe zur Sicherung der Kontinuität der individuellen Lernentwicklung.

Aus der Entscheidungsfreiheit der Lehrerin bzw. des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst die pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung.

Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Pflichtgegenstände, verbindlichen und unverbindlichen Übungen ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen bei der Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe und Unterrichtsmittel beachtet werden:

  • Strichaufzählung
    die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im Allgemeinen sowie einzelner Schülerinnen und Schüler im Besonderen;
  • Strichaufzählung
    die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe;
  • Strichaufzählung
    das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen der Schülerin bzw. des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind;
  • Strichaufzählung
    die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen;
  • Strichaufzählung
    das Nutzen moderner Kommunikations- und Informationstechniken (nach Maßgabe der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten an der Schule).

4.7 Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, schulischen und außerschulischen Einrichtungen

Während der gesamten Schullaufbahn der Kinder und Jugendlichen kommt der Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten, dem schulpsychologischen Dienst, der Schulärztin bzw. dem Schularzt, der Fachärztin bzw. dem Facharzt, anderen Lehrerinnen und Lehrern sowie mit den Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern in der Bildungsregion große Bedeutung zu. Zusätzliche wertvolle Hilfestellungen können gegebenenfalls durch andere schulische sowie außerschulische Einrichtungen für blinde und sehbehinderte Menschen erfolgen.

Im Hinblick auf die vielfältigen Aufgaben der Sonderschule für blinde Kinder ist der enge Kontakt zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und Erziehungsberechtigten besonders wichtig. Lehrerinnen bzw. Lehrer und Erziehungsberechtigten sollten insbesondere über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder und Jugendlichen sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Erziehungsberechtigten auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken.

Der Lehrerin bzw. dem Lehrer fällt auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten nicht nur über Inhalte und Gestaltung des Unterrichts, sondern auch über den individuellen Leistungsstand ihres Kindes zu informieren.

Hiebei hat die Lehrerin bzw. der Lehrer besonders in der Vorschulstufe die Erziehungsberechtigten über Maßnahmen zu beraten, die die Gesamtentwicklung des Kindes fördern.

Bei der gemeinsamen Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins sind erforderlichenfalls der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden höheren Schulstufen der Grundstufe römisch II flexibel bzw. individuell auszuschöpfen. Das erfordert einen intensiven Kontakt zu Erziehungsberechtigten, im Besonderen, wenn ein Kind für das Durchlaufen der Grundstufe römisch eins drei Jahre benötigt. Durch die Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Erziehungsberechtigte können unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen an das Kind durchschaubar und daraus resultierende Belastungen reduziert werden. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben.

Für die individuelle Förderung der Kinder in der Vorschulstufe sowie in den weiteren Schulstufen ist auch die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen wie zB Frühfördereinrichtungen, dem Kindergarten, den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion sowie Augenärzten oder dem Schulpsychologischen Dienst erforderlich.

4.8 Schuleintritt

Einer pädagogischen Gestaltung der Schuleingangsphase kommt besondere Bedeutung zu. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und vor- bzw. außerschulischen Institutionen soll der Schuleintritt möglichst harmonisch erfolgen.

Beim Schuleintritt eines blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Kindes sind folgende Maßnahmen besonders zu beachten:

  • Strichaufzählung
    die Einbeziehung von Personen und Institutionen des sozialen Umfeldes zur Abklärung des Entwicklungsstandes, der individuellen Lebensumstände sowie der besonderen Bedürfnisse des Kindes;
  • Strichaufzählung
    die Arbeit mit Individuellen Fördeplänen (Allgemeine didaktische Grundsätze Ziffer 5 Punkt 12,);
  • Strichaufzählung
    interdisziplinäre Zusammenarbeit;
  • Strichaufzählung
    geeigneter Sitzplatz, Raumakustik, Tageslichtbeleuchtung;
  • Strichaufzählung
    Feststellung des Bedarfs an erforderlichen Hilfsmitteln;
  • Strichaufzählung
    enge Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten;
  • Strichaufzählung
    Kontaktaufnahme der einschreibenden Schule mit den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion (im Fall von Integrationsschülerinnen bzw. Integrationsschülern).

In den ersten Schultagen und Schulwochen erwirbt das Kind wichtige Orientierungen für künftiges Leben und Lernen. Das Kind soll Zeit und Gelegenheit haben, seine Mitschülerinnen und Mitschüler kennen zu lernen und zu ihnen wie zur Lehrerin bzw. zum Lehrer positive Kontakte herzustellen. Es soll mit dem Schulhaus und der Zeiteinteilung in der Schule vertraut werden.

Diese ersten schulischen Erfahrungen entscheiden mit darüber, ob sich die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft eines Kindes entsprechend entwickeln können. Es ist daher darauf zu achten, dass zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu eher zielorientierten Lernformen zu erweitern. Die bereits angeführten Möglichkeiten des Ausschöpfens des Rahmencharakters des Lehrplanes der Vorschulstufe einerseits und der darauf folgenden Schulstufen andererseits dienen insbesondere der Vermeidung von Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen gemäß Paragraph 17, Absatz 5, des Schulunterrichtsgesetzes. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme mit einschließt.

Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, dass es nicht durch ein zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich bei einzelnen Schülerinnen bzw. einzelnen Schülern zu Überforderungen kommt.

Erfahrungsaustausch zwischen Lehrerinnen, Lehrern und Erziehungsberechtigten kann widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen für Kinder abbauen.

Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die Paragraphen 62,, 63a sowie Paragraph 19, Absatz 8, des Schulunterrichtsgesetzes) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind.

4.9 Schulübertritt

In Anbetracht eines bevorstehenden Schulübertritts eines blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Kindes nach der vierten Schulstufe ist der sonderpädagogische Förderbedarf zu überprüfen, um die daraus resultierenden Fördermaßnahmen entsprechend anzupassen. Im Sinne eines nahtlosen Übergangs ist mit den Erziehungsberechtigten sowie mit anderen schulischen und außerschulischen Einrichtungen (zB den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion) eine intensive Zusammenarbeit anzustreben.

Möglichst häufige Kommunikation zwischen den Lehrerinnen und Lehrern sowie den Erziehungsberechtigten kann unterschiedliche individuelle und behinderungsspezifische Bedürfnisse sowie Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen der Kinder abbauen.

Im Sinne der Aktivierung und Motivierung, aber auch des Sozialen Lernens der Schülerinnen und Schüler kann die Kenntnis über die Arbeitsweisen in den weiterführenden Schulen wesentlich zum Gelingen des Schulübertritts beitragen. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die neue Lernwelt vorbereitet werden.

Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist auf die Lehrplananforderungen und die gebräuchlichen Lernformen der Grundstufe römisch eins und römisch II Bezug zu nehmen. Die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, müssen den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Leistungsfeststellungen sollen zunächst vor allem der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts dienen (Informationsfeststellungen), die Leistungsbeurteilung soll erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode beginnen.

Vor dem Übertritt in eine weiterführende Schule sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.

In Abschluss- und Austrittsphasen ist eine Vorbereitung auf zukünftige Arbeits- und Organisationsformen erforderlich.

4.10 Nahtstelle Schule-Beruf

Durch eine rechtzeitige und systematische Berufswahlvorbereitung werden die Jugendlichen befähigt, ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten einzuschätzen und Kompetenzen, Qualifikationen, Neigungen und Interessen zu erkennen. Berufsorientierung und Berufsvorbereitung im Rahmen der sonderpädagogischen Förderung beinhalten eine Auseinandersetzung mit den Anforderungen in Ausbildung und Beruf auf der Grundlage realistischer Perspektiven.

Bei der Vorbereitung auf die berufliche Integration ist eine enge Zusammenarbeit mit Einrichtungen zur Berufseingliederung, Ausbildungsbetrieben und den zuständigen Diversitätsmanagerinnen und Diversitätsmanagern der Bildungsregion bzw. einschlägigen Beratungsstellen notwendig.

4.11 Öffnung der Schule

Die Schule ist in ein soziales Umfeld eingebettet, zB in die Nachbarschaft, den Stadtteil, die Gemeinde. Durch Öffnung nach außen und nach innen ist dem Rechnung zu tragen, um die darin liegenden Lernchancen zu nutzen.

Öffnung nach außen kann durch Unterricht außerhalb der Schule erfolgen sowie durch Ergänzung des Unterrichts in Form von Schulveranstaltungen. Den Grundsätzen der Anschaulichkeit und der Alltagsbezogenheit entsprechend eignen sich Betriebe, öffentliche Einrichtungen, Naturräume usw. als Unterrichts- bzw. Lernorte.

Öffnung nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule einzubeziehen, die ihre Erfahrungen, ihre Fertigkeiten und ihre Kenntnisse an die Schülerinnen und Schüler weitergeben können.

4.12 Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“

Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“ ist in Verbindung mit dem Lehrplan „Deutsch, Lesen, Schreiben“ bzw. „Deutsch, Lesen“ Grundlage für das Lehren und Lernen von Deutsch als Zweitsprache.

Eine detaillierte Berücksichtigung der zum Teil sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse der Schülerinnen bzw. der Schüler in der Zweitsprache Deutsch kann nicht im Lehrplan, sondern nur auf der Ebene der klassenbezogenen Jahresplanung unter Berücksichtigung des jeweiligen lernorganisatorischen Modells, das an der Schule verwirklicht wird, erfolgen.

Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“ ist nicht nach Schulstufen gegliedert. Er versteht sich als ein mehrjähriges Lernkonzept, das von Schülerinnen bzw. Schülern mit mangelhaften Sprachkenntnissen in Deutsch jeweils vom Beginn an durchlaufen wird (unabhängig von der Schulstufe, in die die Schülerin bzw. der Schüler eingestuft wird), das bei bestehenden Vorkenntnissen aber auch in Teilzeitbereichen übersprungen werden kann.

Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“ ist im Wesentlichen als Differenzierungs- und Individualisierungshilfe für einen Unterricht zu verstehen, der sich immer auch an den Lernzielen und Vermittlungsformen des allgemeinen Lehrplanes für Deutsch orientiert. Dies ist schon allein deshalb erforderlich, weil Schülerinnen bzw. Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache in vielen Fällen in einem mehr oder weniger großen Ausmaß am Unterricht in „Deutsch, Lesen, Schreiben“ bzw. „Deutsch, Lesen“ teilnehmen bzw. in diesen immer wieder einbezogen werden. Die unterrichtspraktische Verklammerung zwischen einzelnen Teilbereichen des Lehrplanes für Deutsch mit jenen des Lehrplan-Zusatzes wird mit zunehmender Lernzeit wachsen und zu fließenden Übergängen führen.

4.13 Gender Mainstreaming

Gender Mainstreaming bedeutet, bei allen gesellschaftlichen Vorhaben die unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern immer zu berücksichtigen, da es keine geschlechtsneutrale soziale Wirklichkeit gibt.

Der Begriff Gender soll sichtbar machen,

  • Strichaufzählung
    dass unsere Vorstellungswelt, unsere Sprache und unsere Gesellschaftsstrukturen durch das Denken in zwei Geschlechtern geprägt sind;
  • Strichaufzählung
    dass Geschlecht nicht nur biologisch definiert ist, sondern ebenso eine soziale und kulturelle Kategorie darstellt, die historisch gewachsen, veränderbar und politisch gestaltbar ist;
  • Strichaufzählung
    dass die Verhältnisse zwischen den Geschlechtern nicht von der Natur vorgegeben, sondern gesellschaftlich konstruiert sind und damit nicht statisch sondern veränderbar sind;
  • Strichaufzählung
    dass das soziale und kulturelle Geschlecht täglich in den Beziehungen zwischen den Menschen, Organisationen und Institutionen hergestellt wird;
  • Strichaufzählung
    dass gesellschaftliche und politische Entscheidungen unterschiedliche Auswirkungen auf Männer und Frauen, Buben und Mädchen haben; die Genderperspektive richtet den Blick auf beide Geschlechter und nimmt sie in ihrer Unterschiedlichkeit wahr.

Mit Gender Mainstreaming sind daher folgende inhaltliche Anliegen verbunden:

  • Strichaufzählung
    Bewusstmachung von geschlechtsspezifischer Sozialisation durch Familie, Schule, Medien und Arbeitswelt sowie von Auswirkungen dieser Sozialisation auf die Ausbildungs- und Berufswahl, Lebensplanung, Freizeitgestaltung und das eigene Denken und Verhalten;
  • Strichaufzählung
    Wahrnehmung von Ursachen und Formen geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung im Privatbereich und in der Arbeitswelt und der damit verbundenen Berufschancen und Arbeitsbedingungen;
  • Strichaufzählung
    Erkennen möglicher Beiträge zur Tradierung und Verfestigung von Rollenklischees im Lebensfeld Schule;
  • Strichaufzählung
    Reflexion des eigenen Verhaltens, der Interaktionen im Unterricht, des täglichen Umgangs miteinander und der eigenen Geschlechtsrollenvorstellungen;
  • Strichaufzählung
    Bewusst machen von alltäglichen Formen von Gewalt und Sexismus, sowie Aufzeigen von Möglichkeiten der Prävention und Intervention;
  • Strichaufzählung
    Förderung der Bereitschaft zum Abbau von geschlechtsspezifischen Vorurteilen sowie Förderung des partnerschaftlichen Verhaltens von Buben und Mädchen, Frauen und Männern.

4.14 Schulautonome Lehrplanbestimmungen

Schulautonome Lehrplanbestimmungen (Paragraph 6, Absatz eins b, des Schulorganisationsgesetzes) sind in der 1. bis 4. Schulstufe im Bereich der Pflichtgegenstände (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“), der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ und der unverbindlichen Übungen vorgesehen. Die Gesamtwochenstundenzahl für die einzelnen Schulstufen ist in einem Rahmen vorgegeben. Innerhalb dieses Rahmens können in den einzelnen Pflichtgegenständen sowie in der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ ist nicht zulässig. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig.

Schulautonome Lehrplanbestimmungen haben sich an der jeweiligen Bedarfs- und Problemsituation in einer Klasse oder Schule an einem bestimmten Schulort sowie aus den daraus resultierenden Wunsch- bzw. Zielvorstellungen zu orientieren und haben den zur Verfügung stehenden Rahmen an Lehrerwochenstunden und Möglichkeiten der räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule zu beachten.

Sofern durch die schulautonomen Lehrplanbestimmungen ein höheres Stundenausmaß vorgesehen wird, als für den Fall des Nichtbestehens schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan vorgeschrieben wird, können durch die zusätzlichen Lehrplanbestimmungen zusätzliche Bildungs- und Lehraufgaben, didaktische Grundsätze und Lehrstoffumschreibungen vorgenommen werden. In diesem Zusammenhang sind folgende Gesichtspunkte von grundsätzlicher Bedeutung:

  1. Ziffer eins
    Im Rahmen des Konzeptes der Allgemeinbildung ist ein breit gefächertes Bildungsangebot sicherzustellen, das die Vielfalt von Begabungen und Interessen berücksichtigt und zu frühe Spezialisierungen vermeidet.
  2. Ziffer 2
    Allgemeinbildung schließt eine zu frühe, einengende Ausrichtung an möglichen Schul- und Berufslaufbahnen durch spezielle Vorbereitungs- und Qualifikationsangebote aus. Dies steht nicht im Widerspruch zum Bedarf nach erweiterten und intensivierten Angeboten zur Berufsorientierung und Schullaufbahnberatung.
  3. Ziffer 3
    Auf die Bildungsaufgabe der Sonderschule für blinde Kinder und die Übertrittsmöglichkeiten ist Bedacht zu nehmen.
  4. Ziffer 4
    Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende, besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.

In der Sekundarstufe römisch eins eröffnet der Lehrplan besonders gekennzeichnete Freiräume, für deren Nutzung schulautonome Lehrplanbestimmungen erforderlich sind. Auszugehen ist von den spezifischen Bedarfs- und Problemsituationen in einzelnen Klassen oder an der gesamten Schule. Die Nutzung von Freiräumen im Rahmen der Schulautonomie soll sich nicht in isolierten Einzelmaßnahmen erschöpfen, sondern erfordert ein auch auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtetes Gesamtkonzept. Dies ist in einer sachlich fundierten Auseinandersetzung, in die grundsätzlich alle am Schulleben Beteiligten einzubeziehen sind, unter Berücksichtigung der räumlichen, ausstattungsmäßigen und personellen Standortbedingungen sicherzustellen.

Soweit schulautonom Unterrichtsgegenstände eingeführt werden, die in diesem Lehrplan nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen neben Lehrstoffumschreibungen auch Bildungs- und Lehraufgaben und didaktische Grundsätze enthalten.

Wenn Unterrichtsgegenstände mit fächerübergreifendem Charakter geschaffen werden, kann es – um Stoffwiederholungen zu vermeiden – erforderlich sein, Teile aus den Kernbereichen bestehender Unterrichtsgegenstände in diese Unterrichtsgegenstände zu verlagern. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind diese Verlagerungen auszuweisen.

Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand erhöht, können Zusätze zu dessen Fachlehrplan formuliert werden.

Bei der Festlegung schulautonomer Lehrplanbestimmungen ist auf Folgendes zu achten:

  • Strichaufzählung
    Abstimmung der inhaltlichen Angebote und der angestrebten Kompetenzen mit den Aufgaben des allgemein bildenden Schulwesens bzw. einer Sonderschule und insbesondere mit dem Bildungsziel der Sonderschule für blinde Kinder;
  • Strichaufzählung
    Sicherstellung eines breit gefächerten Bildungsangebots, das die Begabungen und Interessen sowie die jeweils erforderlichen speziellen Lernmethoden und Unterstützungsmaßnahmen berücksichtigt;
  • Strichaufzählung
    Einhaltung der Verfahrensbestimmungen (siehe Paragraph 63 a, des Schulunterrichtsgesetzes).

4.15 Betreuungsplan für ganztägige Schulformen

Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung). Der Betreuungsteil kann sowohl in zeitlicher Trennung vom Unterricht als auch mit diesem verschränkt organisiert werden.

Aufgaben des Betreuungsteils:

Allgemein:

  • Strichaufzählung
    Individuelle Interessens- und Begabungsförderung
  • Strichaufzählung
    Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
  • Strichaufzählung
    sprachliche Förderung
  • Strichaufzählung
    Leseförderung
  • Strichaufzählung
    Förderung des Gesundheitsbewusstseins

Freizeit:

  • Strichaufzählung
    Erholung
  • Strichaufzählung
    individueller Freiraum
  • Strichaufzählung
    Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
  • Strichaufzählung
    Förderung der Kreativität
  • Strichaufzählung
    Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung

Lernzeiten:

  • Strichaufzählung
    Förderung der Lernmotivation
  • Strichaufzählung
    Festigung des Unterrichtsertrages
  • Strichaufzählung
    Unterstützung des schulischen Erfolgs
  • Strichaufzählung
    Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation

Zur Verwirklichung dieser Aufgaben sind folgende Grundsätze zu beachten:

Pädagogisches Konzept und Planung:

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen pädagogischen Konzept festzuhalten. In der Planung ist auf die Heterogenität (zB Entwicklungsstand, Alter, Schulstufen) der Gruppen sowie auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler durch ein gefächertes Bildungsangebot und Differenzierung einzugehen. Dabei sind die vor- und außerschulischen Erfahrungen und Potentiale (Mehrsprachigkeit, Interkulturalität usw.) der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.

Kommunikation und Austausch:

Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hat in regelmäßigen Abständen ein Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils zu erfolgen, um eine optimale Förderung in beiden Phasen zu ermöglichen.

Eine sinnvolle und zweckmäßige Kommunikation zwischen Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils mit den Erziehungsberechtigten, insbesondere hinsichtlich der Lernfortschritte und der zu erledigenden Aufgaben, ist sicherzustellen.

Der Ablauf von Lern-, Ruhe-, Bewegungs-, Spiel-, Förder- und Essenszeiten ist unter Berücksichtigung der Leistungskurve altersgemäß differenziert zu gestalten. Rückzugsmöglichkeiten und Freiräume sollen in ausreichendem Ausmaß vorgesehen werden. Als notwendige Erholungsphase vor der Lernzeit soll nach Möglichkeit Freizeit eingeplant werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Lernzeit individuelle Unterstützung bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) und der Festigung der Lerninhalte des Unterrichtsteils. Bestandteile des Freizeitteils sind die individuelle Förderung und Entdeckung kreativer, musischer sowie sportlicher Begabungen und Interessen. Damit die schulische Tagesbetreuung ein qualitativ hochwertiges Angebot sein kann, ist die Anwesenheit bis zumindest 16:00 Uhr erforderlich.

Es sind Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zu schaffen, soziale Kontakte über die Zugehörigkeit zu Gesellschaftsschichten, Religionen, Kulturen uä. hinweg zu knüpfen und zu pflegen sowie in der Gruppe zu lernen und sich gemeinsam weiter zu entwickeln.

Umfassende, fächerübergreifende sprachliche Bildung sowie eine nachhaltige Sprach- und Lesekultur sind zentrale Aufgaben in allen Bereichen der ganztägigen Schulform und somit fixer Bestandteil des Angebotes sowohl in der Lernzeit als auch in der Freizeit. Der Leseförderung ist als Teil der sprachlichen Bildung Platz einzuräumen.

Projekte sollen das Angebot an ganztägigen Schulen ergänzen. Diese können in weniger intensiven Phasen des Unterrichtsjahres über einen längeren Zeitraum und auch übergreifend zwischen Freizeit und Lernzeiten auf Basis der mittel- und langfristigen Planung stattfinden.

Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und soll die Betreuung auch an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) Teil des Angebotes sein.

Lernzeiten:

Die Lernzeiten müssen strukturiert sein und dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht die Kompensation des Unterrichts zu. Dabei muss auf angepasste Angebote geachtet werden und angeregt werden, Schritte in Richtung Weiterentwicklung zu tun. Es soll ermutigt werden, Energie und Zeit in das eigene Lernen (Schülerinnen- und Schülerinvolvement) zu investieren. Pädagoginnen und Pädagogen haben dabei nach Bedarf Unterstützung zu leisten.

Durch eine offene und anregende Gestaltung ist eine positive Lernatmosphäre sicherzustellen, die die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Der Vermittlung von Lerntechniken ist Raum zu geben.

Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Das individuelle Lernziel (Lenkung), die selbstständige Lernkontrolle (Steuerung), die eigenverantwortliche Energieeinteilung (Lernökonomie) sowie die individuelle Nutzung von Begabungen werden gefördert. Dabei ist darauf zu achten, dass fehlende Unterstützung der Entwicklung und des Lernfortschrittes durch die Erziehungsberechtigten durch das ganztägige schulische Angebot nach Möglichkeit ausgeglichen werden soll.

Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterricht:

Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) dienen dazu, das im Unterricht Erarbeitete durch Üben und die selbstständige Auseinandersetzung zu festigen, einzuprägen und anzuwenden, Lernvorgänge selbst zu organisieren sowie Arbeitsmittel und Arbeitstechniken selbst zu wählen und einzusetzen. Es liegt im Ermessen und im Erfahrungsbereich der Lehrkraft des Unterrichtsteils, Hausübungen qualitativ und quantitativ sinnvoll und gezielt einzusetzen. Es ist darauf zu achten, dass diese Aufgaben in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen sind, dass sie im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.

Gegenstandsbezogene Lernzeit:

Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst drei Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt), wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen. In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Dabei soll nicht die Menge, sondern die Wesentlichkeit der Bildungsinhalte im Vordergrund stehen. Neue Lernstoffe dürfen nicht erarbeitet werden. Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben. Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung der Talente zu setzen.

Individuelle Lernzeit:

Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt). Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung. Zweckmäßige und zeitökonomische Verfahrensweisen des selbstständigen Lernens (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vermittlung von Lerntechniken, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) stehen im Vordergrund. Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten. Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen begünstigen und den Schülerinnen und Schülern nach Bedarf Hilfestellungen zukommen lassen.

Schulautonome Gestaltung der gegenstandsbezogenen und der individuellen Lernzeiten:

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:

Lernzeiten

Wochenstunde(n)

Gegenstandsbezogene Lernzeit

1

2

3

4

Individuelle Lernzeit

8

6

4

2

Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, dann ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

Sowohl in der gegenstandsbezogenen als auch in der individuellen Lernzeit sollen die Möglichkeiten von Informations- und Kommunikationstechnologien genutzt werden.

Ebenso können therapeutische und funktionelle Übungen – auch unter Einbeziehung von geeigneten Computerprogrammen – vorgesehen werden, die wichtige psychische und physische Grundfunktionen stärken und damit die Voraussetzungen zur Erreichung der Lehrplanziele verbessern.

Bei Schülerinnen und Schülern mit erhöhtem Förderbedarf ist dem richtigen Einüben von Alltagshandlungen im Sinne eines lebenspraktischen Trainings besonderes Augenmerk zu schenken.

Bei der Gestaltung des Betreuungsteiles soll gegebenenfalls eine Koordinierung mit außerschulischen Therapiemaßnahmen für einzelne Schülerinnen und Schüler oder Gruppen von Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden.

Freizeit:

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen und Erholungsphasen sind einzubauen. Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind einzuplanen. Es sollen auch Anreize geboten werden, sich mit neuen Bereichen auseinanderzusetzen. Auch dem Bedürfnis nach Sich-Zurückziehen und Erholung sowie Bewegung im Freien ist ausreichend Raum zu geben. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden.

Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einem sinnvollen Freizeitverhalten geführt werden, indem sie Einstellungen, Kompetenzen und Fähigkeiten erwerben, die über die Schulzeit hinaus positive Wirkung haben.

Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten Speisenangebot und einem abwechslungsreichen Speiseplan. Durch richtige Ernährung wird ein wichtiger Beitrag zur körperlichen Gesundheit geleistet. Aspekte der Ernährungspädagogik sind dabei zu berücksichtigen.

An ganztägigen Schulformen hat die Angebotspalette insbesondere folgende Bereiche zu berücksichtigen:

  • Strichaufzählung
    Physische Fitness durch ausreichende Bewegung, um Bewegungsmangel auszugleichen und die motorische Entwicklung zu unterstützen; insbesondere an jenen Tagen, an denen im Stundenplan kein Unterricht in „Bewegung und Sport“ vorgesehen ist, sind die Angebote im Bereich der Freizeit nach Möglichkeit so zu setzen, dass eine Bewegungseinheit angeboten wird. Dafür sind geeignete und zur Verfügung stehende Außen- und Innenbereiche einzubeziehen.
  • Strichaufzählung
    Schulische Kulturarbeit zur Entfaltung von Kreativität und sozialen Kompetenzen: Theater, Instrumentalmusik, Chor, Tanz, Spielpädagogik, Medienpädagogik, Erlebnispädagogik, kreatives Gestalten, Werken, Malen, Zeichnen usw.
  • Strichaufzählung
    Soziales Lernen: Entwicklung von Kontaktfähigkeit, Toleranz, Konfliktmanagement, Interreligiosität usw. als Beiträge zu Inklusion, Friedenserziehung, Gewaltprävention, politischer Bildung uä. Peer-Mediation kann in das Angebot integriert werden.
  • Strichaufzählung
    Lesen: Die Kulturtechnik „Lesen“ ist durch eine positive Lesekultur und Leseatmosphäre, ein altersadäquates Literaturangebot und Bibliotheksnutzung zu fördern.
  • Strichaufzählung
    Persönlichkeitsbildung: Stärkung von Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Stärkung des Selbstkonzepts, eigene Stärken und Schwächen erkennen, Umgang mit Gefühlen usw.
  • Strichaufzählung
    Geschlechterbewusste Pädagogik: Unterschiedliche Rollen und Verhaltensweisen von Männern und Frauen in unserer Gesellschaft einbeziehen und reflektieren; Stereotypen begegnen und mit entsprechenden Angeboten entgegenwirken.
  • Strichaufzählung
    Freizeitverhalten: Ohne Leistungs- und Konkurrenzdruck zu einem sinnvollen Freizeitverhalten führen (zB spielerische und sportliche Aktivitäten, Umgang mit den Medien und Social Media, Lesen).
  • Strichaufzählung
    Erholung: Für die Schülerinnen und Schüler sind Freiräume (in den Außen- und Innenbereichen) und Erholungsphasen zur selbstständigen Ausgestaltung vorzusehen.

5. ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

5.1 Orientierung an den Schülerinnen und Schülern sowie Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen

Der Unterricht hat sich grundsätzlich an den Voraussetzungen und individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu orientieren sowie an ihre Vorkenntnisse, Vorerfahrungen und an ihre Vorstellungswelt anzuknüpfen.

Partielles oder fehlendes Sehvermögen bedeutet eine andere Wahrnehmung der Umwelt. Für den Unterricht von blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern bedeutet dies:

  • Strichaufzählung
    eine verstärkte Einbeziehung aller vorhandenen Sinne in die Unterrichtsgestaltung;
  • Strichaufzählung
    die Anpassung der Arbeitsweisen und eine blindenspezifische Adaptierung der Arbeits- und Anschauungsmittel an die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler;
  • Strichaufzählung
    eine sorgfältige Aufbereitung, Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe sowie der Einsatz der erforderlichen blindenspezifischen Methoden;
  • Strichaufzählung
    Berücksichtigung besonderer sehgeschädigtenspezifischer Bedürfnisse im Bezug auf akustische Bedingungen;
  • Strichaufzählung
    Unterrichtssoftware und elektronische Informationssysteme sollen für Braillezeilen geeignet sein;
  • Strichaufzählung
    Klassenräume sollen als lernanregende Umwelt gestaltet werden und klar strukturiert sein.

Individualisierung verlangt von den Lehrerinnen und Lehrern, dass sie trotz der vereinheitlichenden Tendenz jedes Klassenunterrichts die Verschiedenartigkeit der Schülerpersönlichkeiten und ihrer Bedingtheiten ernst nehmen und ihnen zu entsprechen versuchen. Dabei werden sie die unterschiedlichen Entwicklungsstufen und Individuallagen der Schülerinnen bzw. der Schüler im Allgemeinen sowie den Grad ihrer jeweiligen Sehschädigung und ihre bisheriger Lernerfahrungen berücksichtigen. Diesen Unterschiedlichkeiten der Kinder soll durch differenzierende und individualisierende Maßnahmen entsprochen werden (siehe Ziffer 5 Punkt 12,).

Bei der Unterrichtsgestaltung ist insbesondere in der Grundstufe römisch eins und römisch II darauf zu achten, dass dem besonderen Bewegungsbedürfnis der Kinder Rechnung getragen wird. Es gibt zahlreiche Lernsituationen, die keinerlei Sitzzwang erfordern. Schulkurzturnen wie gymnastische Übungen, Bewegungsspiele und andere motorische Aktivitäten sind in den Unterricht einzubauen. Besondere Bedeutung kommt diesbezüglich auch der Pausengestaltung zu. Bei der Bemessung der Hausübungen muss darauf Bedacht genommen werden, dass auch langsamen und lernschwachen Schülerinnen und Schülern genügend Zeit für Bewegung und Freizeitaktivitäten bleibt.

Für die Bewusstmachung und Entwicklung der persönlichen Identität ist es notwendig:

  • Strichaufzählung
    die persönliche Auseinandersetzung mit der eigenen Sehbehinderung oder Blindheit zu ermöglichen und zu begleiten;
  • Strichaufzählung
    die Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, ihre persönlichen Bedürfnisse zu artikulieren;
  • Strichaufzählung
    die Entwicklung der Persönlichkeit und Identität als Mensch mit Sehbehinderung oder Blindheit zu unterstützen;
  • Strichaufzählung
    für die Schülerinnen und Schüler Gelegenheiten zu schaffen, sich mit dem Leben anderer sehgeschädigter Menschen auseinanderzusetzen und mit ihnen in Kontakt zu treten sowie
  • Strichaufzählung
    Möglichkeiten und Grenzen, die durch die Behinderung entstehen bewusst zu machen.

5.2 Verstärkter Einsatz aller vorhandenen Sinne

Nichtvisuelle Wahrnehmungen (Tasten, Spüren, Fühlen, Hören, Riechen, Schmecken) sind die Grundlage für die Entwicklung von kompensatorischen Fertigkeiten. Die Synthese aller Wahrnehmungen ermöglicht den sachrichtigen Aufbau von Vorstellungen. Bei der Planung und der methodischen Aufbereitung des Unterrichts ist die gezielte Schulung aller vorhandenen Sinneskanäle zu berücksichtigen, um die aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler zu fördern.

5.3 Orientierung und Mobilität, Lebenspraktische Fertigkeiten

Die schrittweise erworbenen Fähigkeiten aus den Bereichen Orientierung und Mobilität sowie der Lebenspraktischen Fertigkeiten müssen im Schulalltag angewendet werden.

5.4 Hörerziehung

Hören hilft die Sehschädigung teilweise zu kompensieren. Der Hörsinn wendet die Aufmerksamkeit vom eigenen Körper weg und leitet sie zu den Vorkommnissen in der Außenwelt. Die Fähigkeit des differenzierenden Hörens muss besonders geschult werden. Besondere Informationen werden dem Tonfall, der Sprachmelodie und der deutlichen Aussprache als Kompensationsmöglichkeit zur nicht wahrnehmbaren Körpersprache entnommen. Vielfältige Übungen sollen dazu beitragen, Geräusche, Klänge und Töne als wichtige Informationsquelle zu erkennen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass sie durch aktives Zuhören an vielen Abläufen und Ereignissen teilhaben und dadurch einen besseren Überblick über das Geschehen gewinnen können. Ungeplant auftretende Höreindrücke sollen im Unterrichtsgeschehen aufgegriffen und ausgewertet werden.

5.5 Tasterziehung

Ausgehend vom individuellen Entwicklungsstand und von den bereits vorhandenen Tasterfahrungen der Schülerinnen und Schüler soll durch vielfältige Material- und Übungsangebote die Motivation zur Tastbereitschaft gesteigert werden.

5.6 Verbalisierung

Visuell wahrnehmbare Ereignisse oder Impulse müssen verbal begleitet werden. Dies ermöglicht den Schülerinnen bzw. den Schülern eine aktivere Teilnahme am Unterricht und am sozialen Geschehen in der Klasse.

5.7 Konzentration der Bildung

Die schulische Erziehung hat die Aufgabe, den ganzen Menschen zu bilden und darf keinen Seinsbereich, vom Körperlichen bis zum Seelisch-Geistigen, vernachlässigen. Im Hinblick auf das Bildungsgut der Schule bedeutet dies, dass der Stoff in größeren Sinnganzheiten unter Ausnützung aller Wechselbeziehungen an die Schülerin bzw. den Schüler heranzubringen ist.

Vom eher ganzheitlichen Erleben der Kinder ausgehend, wird die Wirklichkeit unter verschiedenen Aspekten betrachtet. Damit wird, ausgehend vom vorfachlichen Unterricht auf der Grundstufe römisch eins, auf der Grundstufe römisch II allmählich zu einem stärker fachlich gegliederten Unterricht fortgeschritten. Zugleich werden der Lebenszusammenhang und der sachstrukturelle Zusammenhang eines Lehrstoffes bei seiner Vermittlung berücksichtigt.

5.8 Anschaulichkeit und Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt

Bei blinden oder hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist besonders darauf zu achten, dass – ausgehend von der realen Sachbegegnung über das Modell bis hin zur zweidimensionalen Darstellung – Inhalte veranschaulicht werden. Wiederholtes Anbieten von Tasterfahrungen und präzises Verbalisieren sind von zentraler Bedeutung. Der Erwerb grundlegender und sachlich richtiger Begriffe ist zu gewährleisten.

Die Grundsätze der Lebensbezogenheit und der Anschaulichkeit verlangen, dass der Unterricht nach Möglichkeit von der konkreten Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler ausgeht und zu dieser auch wieder zurückführt Veranschaulichung verlangt, dass die Lehrstoffe den Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen zugänglich gemacht werden sollen. Dies kann auf der Ebene der Sinneswahrnehmungen oder auf der Ebene der Vorstellungen geschehen. Inhalte können zum einen dadurch konkret erfahrbar gemacht werden, dass man sie ihrer Art entsprechend, zB durch Tasten, Hören usw., zugänglich macht, zum anderen, dass man sie durch Beispiele bzw. durch Nutzung der Informationstechniken vergegenwärtigt. Wo es für das Lernen sinnvoll erscheint, soll es mehr- bzw. vielsinnig angeregt werden. Von diesen Erfahrungen ausgehend, sollen die Schülerinnen und Schüler zum Denken und zur Abstraktion geführt werden. Lernprozesse des Erkennens und Verstehens, des Denkens und Abstrahierens werden oft durch die Auseinandersetzung mit der konkreten Wirklichkeit, oft aber auch durch Nachbildungen, Abbildungen oder Symbole ermöglicht.

Die Lehrerin bzw. der Lehrer soll Lerngelegenheiten arrangieren bzw. aufgreifen, die das soziale, kulturelle und naturhafte Umfeld der Schülerinnen und Schüler und der Schule, die Alltagssituationen oder aktuelle Ereignisse bieten. Sie bzw. er ist angehalten, den Kindern und Jugendlichen die Bedeutsamkeit und Sinnhaftigkeit der Lehraufgaben und Lehrstoffe für ihr gegenwärtiges und zukünftiges Leben zu vermitteln. Im Sinne des exemplarischen Lernens sind möglichst zeit- und lebensnahe Themen zu wählen, durch deren Bearbeitung Einsichten, Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden gewonnen werden, die eigenständig auf andere strukturverwandte Probleme und Aufgaben übertragen werden können. Die Materialien und Medien, die im Unterricht eingesetzt werden, haben möglichst aktuell und anschaulich zu sein, um die Schülerinnen und Schüler zu aktiver Mitarbeit anzuregen.

Die Lebensbezogenheit drückt sich auch in der Verbundenheit der Schule und des Unterrichts mit dem Leben außerhalb der Schule aus. Begegnungen mit Fachleuten, die in den Unterricht eingeladen werden können, sowie die Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. die Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts durch Schulveranstaltungen stellen wesentliche Bereicherungen dar. Den neuen Technologien kommt verstärkt Bedeutung zu.

5.9 Sachgerechtheit

Die Lehrerin bzw. der Lehrer hat im Unterricht den Anspruch der Sache zur Geltung zu bringen, hiebei ist Sachrichtigkeit grundsätzlich erforderlich, auch wenn aus psychologischen bzw. methodischen Gründen Vereinfachungen geboten sind.

Außerdem ist der Unterricht so zu führen, dass die Schülerin bzw. der Schüler genügend Zeit zur persönlichen Auseinandersetzung mit den Lehrstoffen hat. Es bedeutet auch keinen Verstoß gegen diesen didaktischen Grundsatz, den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, auf dem Umweg über Irrtümer zu lernen, was häufig viel nachhaltiger und damit letztlich effektiver ist. (Dies gilt jedoch nicht für den Teilbereich Rechtschreiben.) Denn auch dieses Lernen ist von der Absicht geleitet, zum Erfassen des „Sachrichtigen“ hinzuführen.

5.10 Aktivierung und Motivierung

In allen Bereichen des Unterrichts sollen, wo immer möglich, spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft der Schülerin bzw. des Schülers geweckt und gepflegt werden. Kommunikations- und Informationstechnologien tragen in einem großen Ausmaß zur Aktivierung und Motivierung blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler bei, die Kommunikationsmöglichkeiten mit der „sehenden“ Umwelt werden verbessert und erweitert.

Die Schülerinnen und Schüler sollen auch zu verschiedenen Aktivitäten außerhalb der Schule angeregt und mit behindertenspezifischen Angeboten vertraut gemacht werden.

Im Sinne dieses Grundsatzes soll die Lehrerin bzw. der Lehrer an die natürliche Aktivität der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, und es gilt, möglichst viele und vielfältige Möglichkeiten für hantierenden Umgang bzw. für das Handeln zu eröffnen. Das Tun soll zum Überlegen, Abwägen, Ordnen, Planen und zum Erkennen führen. Die Aktivitäten reichen vom spielerischen Tun – insbesondere auf der Grundstufe römisch eins und römisch II – über planmäßiges Arbeiten bis zum selbst gesteuerten, entdeckenden Lernen auf eigenen Wegen.

Das Erlernen und Beherrschen von verschiedenen Arbeits- bzw. Lerntechniken ist eine wichtige Grundlage für die Möglichkeit selbsttätigen Bildungserwerbs in verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen. Eine wichtige Voraussetzung für Aktivierung und Motivierung wird dadurch geschaffen, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer versucht, die Bedeutsamkeit von Lehraufgaben und Lehrstoffen, dort, wo es sinnvoll ist, über die subjektive Betroffenheit der Schülerinnen und Schüler zu vermitteln. Damit wird einerseits der Sinn eines Unterrichtsabschnitts einsichtig, andererseits die Aufmerksamkeit für das Unterrichtsangebot geweckt.

5.11 Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung

Auch durch bloße Übernahme von Erfahrungen anderer können das Wissen, Können und Erleben erweitert werden. Im Unterricht ist durch das Schaffen einer entsprechenden Lernatmosphäre - nicht zuletzt auf Grund der wachsenden Bedeutung dynamischer Fähigkeiten - die selbsttätige und selbstständige Form des Lernens besonders zu fördern. Dafür bieten sich auch projektartige und offene Lernformen an.

Die Schülerinnen und Schüler sind ihrem Alter entsprechend zu kritischem und eigenverantwortlichem Denken zu führen. Es sind Impulse zu setzen, die die Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen bei den Schülerinnen und Schülern anregen und fördern.

Den Schülerinnen und Schülern ist Lernen als Prozess verständlich zu machen. Sie sollen die an sie gestellten Anforderungen kennen, sich selbst einschätzen lernen und darin auch Motivation für ihre Arbeit finden.

Die Vermittlung von Lerntechniken ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen. Bei der Gestaltung des Unterrichts ist darauf zu achten, dass für die Präsentation individuellen Wissens Möglichkeiten geboten werden.

5.12 Individualisieren, Differenzieren und Fördern

Schülerinnen und Schüler, die nach dem vorliegenden Lehrplan unterrichtet werden, benötigen eine weitreichende individuelle Förderung unter Berücksichtigung der Auswirkungen der Sehbeeinträchtigung auf ihren persönlichen Lebens- und Bildungsweg.

Um diese Aufgabe bestmöglich erfüllen zu können, hat jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer von einer individuellen Planung auszugehen. Individuelle Förderpläne unterstützen eine spezifizierte Planung im Sinne des Differenzierens und Individualisierens. Die Grundlage für die Erstellung derartiger Förderpläne ergibt sich aus den jeweiligen Entwicklungs-, Lern- und Kommunikationsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.

Individuelle Förderpläne enthalten eine pädagogische Diagnose (Analyse der persönlichen sowie der umfeldbezogenen Bedingungen), benennen aus ganzheitlicher Sicht Ziele und Maßnahmen der Unterstützung, dokumentieren den individuellen Lern- und Entwicklungsfortschritt und sind im Hinblick auf notwendige Adaptierungen einer regelmäßigen Überprüfung zu unterziehen. Zu ihrer erfolgreichen Umsetzung tragen alle am Bildungsprozess Beteiligten in gemeinsamer Verantwortung bei.

In der Grundstufe römisch eins und römisch II unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler, insbesondere die Schulanfängerinnen und Schulanfänger hinsichtlich des Entwicklungsstandes des Sozialverhaltens, der Kommunikationsfähigkeit, der Selbstständigkeit, der Interessen, der Motivation, des Vorwissens, der Lernfähigkeit, der Arbeitshaltung ua. oft sehr häufig voneinander.

Diese Unterschiede müssen erkannt, beachtet und zum Ausgangspunkt für individualisierende und differenzierende Lernangebote und Lernanforderungen gemacht werden. Ein das Lernen fördernder Unterricht soll in einer pädagogischen Atmosphäre von Ermutigung und Erfolgszuversicht, Geduld und Güte, Vertrauen und Verständnis, gegenseitiger Achtung und Rücksichtnahme erfolgen.

Die Lehrerin bzw. der Lehrer ist angehalten, nicht nur im Förderunterricht vor allem lernschwächeren Schülerinnen bzw. Schülern kontinuierliche Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, die eine auf Selbstvertrauen begründete Leistungsbereitschaft entstehen lassen.

Zur Unterstützung von Förderungsmaßnahmen sowie vor schwerwiegenden Entscheidungen soll die Schule beratende Einrichtungen in Anspruch nehmen. Wertvolle Hilfestellung wird dabei vor allem durch den schulpsychologischen Dienst erfolgen.

Aufgabe der Schule ist es, die Schülerinnen und Schüler zur bestmöglichen Entfaltung ihrer individuellen Leistungspotenziale zu führen. Leistungsfähigkeit und besondere Begabungen sind dabei kontinuierlich zu fördern. Differenzierungsmaßnahmen beziehen sich auf Schülergruppen und Individualisierungsmaßnahmen beziehen sich auf die einzelne Schülerin bzw. den einzelnen Schüler.

Für den Unterricht ergeben sich daraus folgende mögliche Aufgabenstellungen bzw. pädagogisch- didaktische Konsequenzen:

  • Strichaufzählung
    Erstellung von differenzierten Lernangeboten, die individuelle Zugänge und auch immer wieder neue Einstiege und Anreize bieten;
  • Strichaufzählung
    Eingehen auf die individuell notwendige Arbeitszeit, auf unterschiedliche Lerntypen sowie auf Vorkenntnisse, Vorerfahrungen und kulturelles Umfeld;
  • Strichaufzählung
    Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfs;
  • Strichaufzählung
    Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofil der Schülerinnen und Schüler, wobei bevorzugt an die Stärken anzuknüpfen ist;
  • Strichaufzählung
    unterschiedliche Sozialformen;
  • Strichaufzählung
    blindenspezifische Medien und Hilfsmittel;
  • Strichaufzählung
    unterschiedliche Hilfestellung durch Lehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schüler;
  • Strichaufzählung
    Entwicklung von Rückmeldeverfahren, um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler tatsächlich ihr individuelles Leistungspotenzial optimal entfalten;
  • Strichaufzählung
    Herstellung eines individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation.

Differenzierung in Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache in der Sekundarstufe I

Die für alle Unterrichtsgegenstände formulierten Aussagen zur Differenzierung und Individualisierung gelten auch für die differenzierten Unterrichtsgegenstände Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache. Diesen Unterrichtsgegenständen kommt im Hinblick auf den weiteren Bildungs- bzw. Ausbildungsweg besondere Bedeutung zu, als Kulturtechniken vermittelt werden, die Kommunikationsfähigkeit erweitert wird und die Übertrittsmöglichkeiten in mittlere und höhere Schulen in besonderem Maße auf die Leistungen in diesen Unterrichtsgegenständen abzielen.

In den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache erfolgt ab der 6. Schulstufe im Kernbereich eine Unterscheidung nach den beiden Leistungsniveaus „Standard“ und „Standard AHS“, wobei das Leistungsniveau „Standard AHS“ dem Leistungsniveau der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule entspricht. Die Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten im Leistungsniveau „Standard AHS“ ist auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen. Der Komplexitätsgrad einer Aufgabenstellung zeigt sich darin, welche Art der Denkleistungen die Aufgabenstellung von Schülerinnen und Schülern fordert und welche Wege der Auseinandersetzung mit der Aufgabenstellung Schülerinnen und Schüler beschreiten, um zu einer Lösung zu kommen. Einen Plan zu entwickeln, Daten und Belege zu verwenden, Lösungswege zu argumentieren sind komplexe Anforderungen und stellen somit einen höheren kognitiven Anspruch dar als das Wiedergeben von Informationen und Fakten oder das Anwenden von einfachen Verfahren. Da komplexe Aufgabenstellungen das strategische und problemlösungsorientierte Denken fördern, sind im Unterricht auch Schülerinnen und Schüler, die dem Leistungsniveau „Standard“ zugeordnet sind, mit komplexen Aufgabenstellungen zu konfrontieren und bei deren Bearbeitung und Bewältigung zu unterstützen.

Ein differenziertes Angebot an grundlegenden und vertiefenden Aufgaben ist grundsätzlich vorzusehen und dient einerseits dem Zugang und der Herausforderung für alle sowie andererseits der Sicherstellung der Durchlässigkeit im Schulwesen. Pädagogische Bemühungen sollen möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Bildungsziel des Leistungsniveaus „Standard AHS“ führen.

Die Anforderungen der beiden Leistungsniveaus sind den Schülerinnen und Schülern einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den zu erwerbenden Kompetenzen. Die Reflexion und Einschätzung des eigenen Leistungsstandes sind zu fördern und es sind den Schülerinnen und Schülern Wege zur Verbesserung ihrer Leistungsfähigkeit zu eröffnen.

Ab der 6. Schulstufe ist die Zuordnung der Leistungen der Schülerin oder des Schülers zu den beiden Leistungsniveaus „Standard“ und „Standard AHS“ im Rahmen der Benotung auszuweisen. Die Zuordnung zu den Leistungsniveaus in den einzelnen Pflichtgegenständen erfolgt gemäß den Bestimmungen des Paragraph 31 b, SchUG.

Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Einschätzung in Bezug auf den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig durch genaue Beobachtung zu aktualisieren, die Differenzierungsmaßnahmen darauf abzustimmen und bei Bedarf eine Neuzuordnung zu einem Leistungsniveau vorzunehmen. Einschätzungen und Prognosen über die Leistungsfähigkeit dürfen nicht bewirken, dass einzelnen Schülerinnen und Schülern Teile des Bildungsangebots vorenthalten werden. Über den aktuellen Stand ihrer Leistungen sind die Schülerinnen und Schüler und deren Erziehungsberechtigte regelmäßig zu informieren (Paragraph 19, Absatz eins a, SchUG).

Die organisatorische Umsetzung hat sich nach Maßgabe der ausführungsgesetzlichen Bestimmungen ausschließlich an diesen pädagogischen Zielstellungen zu orientieren. Grundlage ist dabei der von den Prinzipien der Individualisierung/Personalisierung getragene Unterricht im Klassenverband. Das Lernen der Schülerinnen und Schüler rückt (gegenüber dem Lehren) in den Mittelpunkt des Unterrichts. Dieses didaktische Grundschema wird entscheidend unterstützt, wenn Lehrerinnen und Lehrer im Team unterrichten bzw. zusammenarbeiten.

5.13 Förderunterricht in der Sekundarstufe I

Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des Paragraph 19, Absatz 3 a, des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, welche der Zielsetzung folgt, Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die in der Anfangsstufe des betreffenden Pflichtgegenstandes auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.

In die zeitgemäße Förderdidaktik fließen die neuesten Erkenntnisse der Lern- und Motivationsforschung ein. Insbesondere geht es darum, eine individuell passende und andere als die im Unterricht verwendete Herangehensweise zu eröffnen, wenn alle Bemühungen im Rahmen von Differenzierung und Individualisierung/Personalisierung nicht ausreichend waren.

Für die Planung und Umsetzung pädagogischer Fördermaßnahmen sind die in der Schule wirkenden Beziehungen (Schüler/in-Schüler/in, Schüler/in-Lehrer/in, Schüler/in-Eltern etc.), die soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen oder mögliche Nebenwirkungen zu beachten. Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Lehrerteam, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten gebildet.

Förderung baut auf den Stärken und Ressourcen und nicht auf Schwächen oder Defiziten auf. Eine Defizitorientierung ermöglicht es nicht, die jeweiligen Schülerinnen und Schüler in ihrer gesamten Situation zu sehen.

Analog zur Arbeit im differenzierten, individualisierten Regelunterricht im heterogenen Gruppen- oder Klassenverband wird die Arbeit im Förderunterricht ständig beobachtet und reflektiert, um die Fördermaßnahmen gegebenenfalls flexibel weiter zu entwickeln oder neu zu konzipieren.

In Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache ist jedenfalls ein Förderunterricht für jene Schülerinnen und Schüler vorzusehen, die eines zusätzlichen Lernangebots bedürfen, um mit dem gesteigerten Grad an Komplexität in Aufgabenstellungen des Leistungsniveaus „Standard AHS“ entsprechend umzugehen. Schülerinnen und Schüler, die nach dem Leistungsniveau „Standard „AHS“ unterrichtet werden, dürfen erst nach nachweislicher Ausschöpfung aller möglichen Fördermaßnahmen dem Leistungsniveau „Standard“ zugeordnet werden (Paragraph 31 b, Absatz 5, SchUG). Analog sind für Schülerinnen und Schüler, die nach dem Leistungsniveau „Standard“ unterrichtet werden, jedenfalls geeignete Fördermaßnahmen zu ergreifen, wenn sich abzeichnet, dass sie durch eine zusätzliche Förderung die Anforderungen des Leistungsniveaus „Standard AHS“ erfüllen können. Dies entspricht der Aufgabe der Mittelschule, Schülerinnen und Schüler nach Möglichkeit zum Bildungsziel des Leistungsniveaus „Standard AHS zu führen (§21b Absatz 2, SchOG). Ein Förderunterricht kann im Rahmen der der Schule zur Verfügung stehenden Lehrerwochenstunden in allen Pflichtgegenständen angeboten werden.

Der Förderunterricht kann als Klassen-, Mehrklassen- oder Mehranstaltenkurs geführt werden und ist einem bestimmten Pflichtgegenstand zuzuordnen. Er kann in allen Pflichtgegenständen in Kursform, geblockt oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert durchgeführt werden.

Für Förderunterricht dürfen in jeder Klasse pro Schuljahr insgesamt 72 Unterrichtsstunden und für jede/n Schüler/in 48 Unterrichtsstunden vorgesehen werden.

Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch wird auf Ziffer 4, der Bemerkungen zu den Stundentafeln der Sekundarstufe römisch eins verwiesen.

5.14 Soziales Lernen

Soziales Lernen hat wie alles Lernen in der Schule Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Die Entwicklung der sozialen Fähigkeiten spielt im Lebensvollzug von Kindern und Erwachsenen eine ebenso bedeutende Rolle wie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten. Zielorientiertes soziales Lernen greift geeignete Situationen auf und ist um eine kontinuierliche Lernentwicklung bemüht.

In Verbindung mit und neben dem sachlichen bzw. fachlichen Lernen ist auch das soziale Lernen der Kinder und Jugendlichen anzuregen, zu fördern und weiter zu entfalten.

Die Förderung der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zielt einerseits auf die Stärkung des Selbstwertgefühles und andererseits auf die Entwicklung des Verständnisses für andere ab. In besonderer Weise ermöglicht diese: das Mit- und Voneinanderlernen, das gegenseitige Helfen und Unterstützen, das Erwerben von Umgangsformen, das Entwickeln und Akzeptieren von Regeln bzw. eines Ordnungsrahmens als Bedingung für Unterricht, das gewaltfreie Lösen bzw. das Vermeiden von Konflikten, das Erkennen und Durchleuchten von Vorurteilen, das Verständnis für Manipulation, die Sensibilisierung für Geschlechterrollen.

Möglichkeiten dazu bieten zum Beispiel verschiedene Situationen im Zusammenleben der Klasse, das Lernen in kooperativen Sozialformen (Kreisgespräch, Partner- und Gruppenarbeit, Rollenspiel, Peer Tutoring usw.) und das Aufgreifen und Anbieten von sozialen Themen im Unterricht.

Um soziales Lernen zu ermöglichen, muss ein Klima des gegenseitigen Vertrauens und der mitmenschlichen Verantwortung geschaffen werden.

Klasse und Schule sollen von Lehrerinnen bzw. Lehrern sowie Schülerinnen bzw. Schülern gemeinsam als Hilfe-, Aussprache-, Arbeits-, Spiel- und Feiergemeinschaft gestaltet und erlebt werden.

Der Weg führt dabei von der Entwicklung möglichst vieler positiver Ich-Du-Beziehungen über den Aufbau eines Wir-Bewusstseins zur gemeinsamen Verantwortung aller für alle. Dies gilt in der Klasse oder Lerngruppe beim Mitgestalten einer lebendigen Schulgemeinschaft und dient dem Verständnis für andere größere Sozialgebilde (Gemeinde, Bundesland, Österreich als Staat in Europa usw.) Damit soll Verantwortungsbewusstsein für verschieden große Solidargemeinschaften bei den Schülerinnen und Schülern grundgelegt bzw. gefestigt werden. Dies gelingt nur, wenn Vorurteile bewusst gemacht und Toleranz zu üben gelernt werden. Soziales Lernen erhält besonders große Bedeutung und Chance, wenn Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, unterschiedlicher Schulstufen, mit unterschiedlicher Muttersprache, Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen (mit sonderpädagogischem Förderbedarf) sowie Kinder und Jugendliche mit speziellen Bedürfnissen gemeinsam unterrichtet werden.

5.15 Interkulturelles Lernen

Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennen zu lernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen. Durch die identiditätsbildende Wirkung des Erfahrens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Kulturen, insbesondere in ihren alltäglichen Ausdrucksformen (Lebensgewohnheiten, Sprache, Brauchtum, Texte, Liedgut usw.), sind die Schülerinnen und Schüler zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen.

Die Auseinandersetzung mit dem Kulturgut der in Österreich lebenden Volksgruppen ist in allen Bundesländern wichtig, wobei sich jedoch bundeslandspezifische Schwerpunktsetzungen ergeben werden.

Unterschiedliche Ausgangsbedingungen sind zu berücksichtigen. Eine allenfalls vorhandene Zwei- oder Mehrsprachigkeit soll positiv besetzt und die Schülerinnen und Schüler ermuntert werden, Kenntnisse in der Muttersprache im Unterricht sinnvoll einzubringen.

5.16 Bewusste Koedukation

Koedukation beschränkt sich nicht auf gleichzeitiges Unterrichten von Schülerinnen und Schülern. Vielmehr ist eine bewusste Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Vorurteilen zu führen. Es ist wesentlich, Lerninhalte auszuwählen, die gleichermaßen Mädchen und Knaben ansprechen, den Unterricht so zu gestalten, dass er sowohl den Bedürfnissen der Mädchen als auch der Knaben entgegenkommt, ein (Lern-)Klima der gegenseitigen Achtung zu schaffen sowie Erwartungshaltungen und Umgangsformen der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber Mädchen und Knaben zu reflektieren.

Unterricht in geschlechtshomogenen Gruppen kann zu einer Erweiterung des Verhaltens- und Interessensspektrums von Mädchen und Knaben beitragen. Daher kann es im Zusammenhang mit speziellen Themen oder Situationen sinnvoll sein, unter Beachtung der von der Ausführungsgesetzgebung gemäß Paragraph 8 a, des Schulorganisationsgesetzes festgelegten Voraussetzungen den Unterricht nach Geschlechtern getrennt durchzuführen.

5.17 Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen

Schulanfängerinnen und Schulanfänger kommen im Allgemeinen mit einer hohen Lernbereitschaft in die Schule. Eine wichtige Aufgabe in der Grundstufe römisch eins und römisch II ist es, diese ursprüngliche Lernbereitschaft der Kinder weiterzuentwickeln und damit ihre Lernfähigkeit zu fördern.

Die Vorerfahrungen, das Vorwissen, die Lern- und Leistungsfähigkeit, das Lerntempo, die Konzentrationsfähigkeit und vieles andere mehr sind bei den einzelnen Schülerinnen bzw. Schülern in der Regel sehr unterschiedlich ausgebildet. Daher darf grundsätzlich nicht erwartet werden, dass Kinder im gleichen Zeitraum gleiche Leistungen erbringen. Das Lernangebot hat diese unterschiedlichen Voraussetzungen zu berücksichtigen, um leistungsmäßige Über- wie Unterforderung möglichst zu vermeiden. Es sind auch unterschiedlich lange Lernzeiten zu gewähren. Vor allem ist den Kindern im Rahmen der Grundstufe römisch eins für die Erstlehrgänge in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik gegebenenfalls unter Einbeziehung von Teilen der verbindlichen Übungen „Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben“ sowie „Mathematische Früherziehung“ genügend Zeit zu lassen. Beim Durchlaufen der Grundstufe römisch eins in drei Schuljahren wird die für das erfolgreiche Absolvieren erforderliche Lernzeit zur Verfügung gestellt, ohne dass es zu einem Wiederholen einer Schulstufe kommt. Um die Lern- bzw. Leistungsfreude und -fähigkeit der Kinder zu erhalten und womöglich zu steigern, wird die Lehrerin bzw. der Lehrer versuchen, ihnen Erfolgserlebnisse im Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dazu wird sie bzw. er trachten, durch kontinuierliches, abwechslungsreiches und sinnvolles Zusammenfassen, Üben, Wiederholen, Anwenden des Gelernten in andersartigen Aufgabenstellungen und in verschiedenen Zusammenhängen (auch in mündlichen und schriftlichen nachbereitenden Hausaufgaben), den Lernertrag zu sichern und zu bewahren, wobei auf die Belastbarkeit des einzelnen Kindes Bedacht zu nehmen ist. An ganztägigen Schulen sollen die Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hinsichtlich Quantität und Qualität in Abstimmung mit den Pädagoginnen und Pädagogen des Betreuungsteils erfolgen. Die Aufgaben sind so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können. So wird der Lernerfolg zur sicheren Grundlage für weiteres Lernen und Leisten. Damit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung als ermutigende Rückmeldung auf den individuellen Lernprozess wirken können, soll im Rahmen der Lernzielorientierung auch der individuelle Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Die Kinder sollen daher allmählich angeleitet werden, Lernkontrolle zunehmend auch in der Form von Selbstkontrolle ihrer Lernprozesse wahrzunehmen.

Lernkontrolle ist ein integrierter Bestandteil von Lernprozessen. Lernkontrolle und Beobachtung der Schülerleistung dienen der Lehrerin bzw. dem Lehrer dazu, die Wirksamkeit der Unterrichtsarbeit zu überprüfen und Maßnahmen zu ihrer Verbesserung zu treffen; sie informieren aber auch Schülerinnen bzw. Schüler und Erziehungsberechtigte über den Leistungsstand und über Lernfortschritte beim einzelnen Kind. Die dazu erforderlichen Kontakte sind sorgsam zu pflegen.

Lernen und schulische Leistungen beschränken sich nicht allein auf Wissen und Fertigkeiten. Sozialverhalten und Arbeitsverhalten sind zwei entscheidende Dimensionen schulischen Lernens, die Aufschlüsse darüber geben, wie Leistungen zu Stande kommen.

Im Rahmen der Bestimmungen über die Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilungsverordnung) sind auch Methodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung so weit einzubeziehen, wie sie für den Unterrichtserfolg im jeweiligen Unterrichtsgegenstand relevant sind.

Die schulische Leistungsbereitschaft von Kindern und Jugendlichen wird wesentlich von ihrem Selbstwertgefühl, ihrem Selbstvertrauen und ihrer Erfolgszuversicht bestimmt. Leistungsbeurteilungen sollten daher behutsam vorgenommen werden.

Eine detaillierte Rückmeldung über die erreichte Leistung ist wichtig und soll auch bei der Leistungsbeurteilung im Vordergrund stehen. Klar definierte und bekannt gemachte Bewertungskriterien sollen Anleitung zur Selbsteinschätzung sein und Motivation, Ausdauer und Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen.

Die Schülerinnen und Schüler sind in die Planung und Gestaltung, Kontrolle und Analyse ihrer Arbeitsprozesse und Arbeitsergebnisse in zunehmendem Maße aktiv einzubeziehen, damit sie schrittweise Verantwortung für die Entwicklung ihrer eigenen Kompetenzen übernehmen können.

Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihr Gesamtkonzept der Rückmeldung und Leistungsfeststellung den Schülerinnen und Schülern sowie den Erziehungsberechtigten in geeigneter Weise bekannt zu geben.

6. STUNDENTAFELN

A. Stundentafel der Vorschulstufe

Verbindliche Übungen

Wochenstunden

Religion

2

Sachbegegnungen

1,5-2

Verkehrserziehung

0,5

Sprache und Sprechen, Hören

Vorbereitung auf Lesen und Schreiben

3,5

Mathematische Früherziehung

1,5

Singen und Musizieren

1,5

Rhythmisch-musikalische Erziehung

1-1,5

Bildnerisches Gestalten

1

Werkerziehung

1

Bewegung und Sport, Spiel

6-7

Gesamtwochenstundenzahl

20

Förderunterricht

X

Blindenspezifische Übungen (Orientierung und Mobilität, Lebenspraktische Fertigkeiten, Low Vision, Hörerziehung, Tasterziehung)

 

Ergänzende Anmerkungen

Förderunterricht: Siehe Ziffer 3, der Bemerkungen zur Stundentafel der Vorschulstufe.

Blindenspezifische Übungen: Bis zu 80 Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

Bemerkungen zur Stundentafel der Vorschulstufe

  1. Ziffer eins
    Die in der Stundentafel für die einzelnen verbindlichen Übungen angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen, wobei die Aufteilung der zur Verfügung stehenden Zeit auf kleinere Lernsequenzen der Lehrerin bzw. dem Lehrer überlassen bleibt.
  2. Ziffer 2
    In der Vorschulstufe kann im Rahmen der verbindlichen Übung „Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben" eine besondere Förderung in der Muttersprache des Kindes im Ausmaß von drei Wochenstunden bei Bedarf parallel zum Unterricht in den verbindlichen Übungen bzw. ganz oder teilweise mit diesem gemeinsam geführt werden.
  3. Ziffer 3
    Zur Förderung im Hinblick auf einen Wechsel können Förderangebote zur Anwendung kommen, wobei die in der Stundentafel vorgesehenen Gesamtwochenstundenzahlen nicht überschritten werden sollen.
  4. Ziffer 4
    Aus den Blindenspezifischen Übungen sind im vorgesehenen Rahmen jene Teilbereiche der verbindlichen Übung für das einzelne Kind zu wählen, die auf den vorhandenen individuellen Kompetenzen aufbauen, um dadurch eine bestmögliche Förderung der Schülerinnen und Schüler zu erzielen.

B. Stundentafel der Grundstufe römisch eins und römisch II (1. bis 4. Schulstufe)

 

Schulstufen und Wochenstunden

Pflichtgegenstände

1.

2.

3.

4.

Gesamt

Religion

2

2

2

2

 

Sachunterricht

3

3

3

3

 

Deutsch, Lesen, Schreiben

8

8

8

7

 

Mathematik

4

4

4

4

 

Musikerziehung

1

1

1

1

 

Bildnerische Erziehung

1

1

1

1

 

Technisches/Textiles Werken

1

1

2

2

 

Bewegung und Sport

2

3

3

3

 

Verbindliche Übungen

 

 

 

 

 

Blindenspezifische Übungen:

– Orientierung und Mobilität

– Lebenspraktische Fertigkeiten

– Blindenspezifische Schriftsysteme

– Anwendung elektronischer Hilfsmittel

– Low Vision

1

1

1

2

 

– Tasterziehung

– Hörerziehung

x

x

x

x

x

x

x

x

 

Lebende Fremdsprache

x

x

1

1

 

Verkehrserziehung

x

x

x

x

 

Gesamtwochenstundenzahl

22-24

22-24

25-27

26-28

99

Förderunterricht

1

1

1

1

 

Unverbindliche Übungen

1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:

Blindenspezifische Übungen

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Chorgesang

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Spielmusik

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Bewegung und Sport

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Darstellendes Spiel

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Musikalisches Gestalten

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Bildnerisches Gestalten

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Lebende Fremdsprache

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Interessen und Begabungsförderung

(1)-2

(1)-2

(1)-2

(1)-2

Muttersprachlicher Unterricht

2-6

2-6

2-6

2-6

 

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Blindenspezifische Übungen

2

2

2

2

Chorgesang

2

2

2

2

Spielmusik

1

1

1

1

Bewegung und Sport

2

2

2

2

Darstellendes Spiel

1

1

1

1

Musikalisches Gestalten

2

2

2

2

Bildnerisches Gestalten

2

2

2

2

Lebende Fremdsprachen

-

-

1

1

Interessen- und Begabungsförderung

2

2

2

2

Muttersprachlicher Unterricht

2-6

2-6

2-6

2-6

Ergänzende Anmerkungen

Schulstufen und Wochenstunden: Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen können von der ersten bis zur vierten Schulstufe innerhalb des vorgesehenen Rahmens die Wochenstunden in den einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“) pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ ist nicht zulässig. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig.

Blindenspezifische Übungen: Die im Rahmen der verbindlichen Übungen angeführten einzelnen Blindenspezifischen Übungen können auf Grund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schülern nicht einer bestimmten Schulstufe zugeordnet werden. Die Auswahl und der Zeitpunkt des Einsatzes der Unterrichtsangebote erfolgen auf der Grundlage des jeweils individuellen Status der vorhandenen Sehschädigung. Der Unterricht kann sowohl in Form von fixen Wochenstunden als auch geblockt in Kursform oder - sofern zweckmäßig - integrativ im Rahmen der Pflichtgegenstände angeboten werden.

Tasterziehung, Hörerziehung: Je 16 Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenanzahl wird dadurch nicht verändert.

Lebende Fremdsprache: 32 Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenanzahl wird dadurch nicht verändert.

Verkehrserziehung: Zehn Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenanzahl wird dadurch nicht verändert.

Förderunterricht: Siehe Ziffer 3, der Bemerkungen zur Stundentafel.

Unverbindliche Übungen: Das Angebot stellt in der Regel eine Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes bzw. der verbindlichen Übungen dar und soll so ausgewogen und breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl entsprechend ihrer Interessen, Neigungen und speziellen Bedürfnisse vorfinden. Auf eine geeignete Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Ebenso können zusätzliche Freigegenstände und unverbindliche Übungen im Hinblick auf die besonderen Bedürfnisse, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.

Muttersprachlicher Unterricht: Für Schülerinnen und Schüler anderen Erstsprachen als Deutsch.

Bemerkungen zur Stundentafel der Grundstufen römisch eins und römisch II (1. bis 4. Schulstufe)

  1. Ziffer eins
    Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.
  2. Ziffer 2
    Der Förderunterricht ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf – für Schülerinnen und Schüler, die eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen – anzubieten. Dieser Förderunterricht kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer gemäß Paragraph 12, Absatz 6 und 7 des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
Anmerkung, Ziffer 3, aufgehoben durch Artikel eins, Ziffer 48,, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 379 aus 2020,)
  1. Ziffer 4
    Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch kann bei Bedarf abweichend vom Förderunterricht im Sinne der Ziffer 3, ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu fünf Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen bzw. verbindlichen Übungen als auch mit diesen gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichtes zulässig. Bei einer drei- bis fünfstündigen Führung dieses Unterrichtes kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler eine Kürzung der Gesamtwochenstundenzahl in den Pflichtgegenständen bis zu drei Wochenstunden vorgesehen werden.
  2. Ziffer 5
    Im Sinne einer flexiblen Organisation können die unverbindlichen Übungen bei schulautonomen Lehrplanbestimmungen geblockt oder im gleichen Wochenstundenausmaß während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. „(1)“ bedeutet, dass eine unverbindliche Übung auch mit weniger als einer ganzen Wochenstunde geführt werden kann.
  3. Ziffer 6
    Bei der unverbindlichen Übung „Muttersprachlicher Unterricht“ siehe Artikel römisch eins Paragraph 4, Absatz eins, Litera a, der Verordnung.

C. Stundentafeln der Sekundarstufe römisch eins (5. bis 8. Schulstufe)

1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:

Pflichtgegenstände

1. Kl.

2. Kl.

3. Kl.

4. Kl.

 

Schulstufe

5.

6.

7.

8.

Summe

Religion

2

2

2

2

8

Deutsch

 

 

 

 

15-21

Lebende Fremdsprache

 

 

 

 

12-18

Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung

 

 

 

 

5-10

Geographie und Wirtschaftskunde

 

 

 

 

7-12

Mathematik

 

 

 

 

14-20

Biologie und Umweltkunde

 

 

 

 

7-12

Physik und Chemie

 

 

 

 

6-13

Musikerziehung

 

 

 

 

6-11

Technisches Werken

Textiles Werken

 

 

 

 

7-12

Ernährung und Haushalt

 

 

 

 

2-6

Bewegung und Sport

 

 

 

 

12-18

Verbindliche Übungen

 

 

 

 

 

Blindenspezifische Übungen

- Anwendung elektronischer Hilfsmittel

- Blindenspezifische Schriftsysteme

- Orientierung und Mobilität

- Lebenspraktische Fertigkeiten

- Low Vision

- Hörerziehung

- Tasterziehung

2-6

2-6

2-6

2-6

12-24

Berufsorientierung

0

0-1

0-1

1-2

1-4

Digitale Grundbildung

mind. 1

mind. 1

mind. 1

mind. 1

4-11

 

 

 

 

 

 

Gesamtwochenstundenzahl

30-34

31-35

31-36

32-37

132

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Pflichtgegenstände

1. Kl.

2. Kl.

3. Kl.

4. Kl.

 

Schulstufe

5.

6.

7.

8.

Summe

Religion

2

2

2

2

8

Deutsch

5

4

4

4

17

Lebende Fremdsprache

5

4

3

3

15

Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung

-

2

2

2

6

Geographie und Wirtschaftskunde

2

1

2

2

7

Mathematik

5

4

4

4

17

Biologie und Umweltkunde

2

2

2

2

8

Physik und Chemie

-

2

2

4

8

Musikerziehung

2

2

2

1

7

Technisches Werken

Textiles Werken

2

2

2

2

8

Ernährung und Haushalt

-

1,5

1,5

-

3

Bewegung und Sport

3

3

3

3

12

Verbindliche Übungen

 

 

 

 

 

Blindenspezifische Übungen

- Anwendung elektronischer Hilfsmittel

- Blindenspezifische Schriftsysteme

- Orientierung und Mobilität

- Lebenspraktische Fertigkeiten

- Low Vision

- Hörerziehung

- Tasterziehung

4

4

4

4

16

Berufsorientierung

--

--

x

x

 

Digitale Grundbildung

x

x

x

x

 

 

 

 

 

 

 

Gesamtwochenstundenzahl

32

33,5

33,5

33

132

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

 

 

 

 

 

Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung

 

 

 

 

2-8

Spezielle Interessen- und Begabungsförderung

 

 

 

 

2-8

Berufsorientierung

 

 

 

 

2-8

Chorgesang

 

 

 

 

2-8

Darstellendes Spiel

 

 

 

 

2-8

Einführung in die Informatik

 

 

 

 

2-8

Blindenkurzschrift, Maschinschreiben und Textverarbeitung

 

 

 

 

2-8

Orientierung und Mobilität

 

 

 

 

2-8

Lebenspraktische Fertigkeiten

 

 

 

 

2-8

Low Vision

 

 

 

 

2-8

Anwendung elektronischer Hilfsmittel

 

 

 

 

2-8

Schach

 

 

 

 

2-8

Spielmusik (Instrumentalmusik)

 

 

 

 

2-8

Technisches Werken bzw. Textiles Werken

 

 

 

 

2-8

Verkehrserziehung

 

 

 

 

2-8

Freigegenstand Lebende Fremdsprache

 

 

 

 

6-12

Muttersprachlicher Unterricht

2-6

2-6

2-6

2-6

8-24

Ergänzende Anmerkungen

Technisches Werken, Textiles Werken: Als alternative Pflichtgegenstände.

Blindenspezifische Übungen: Die im Rahmen der verbindlichen Übungen angeführten Blindenspezifischen Übungen Orientierung und Mobilität, Lebenspraktische Fertigkeiten und Low Vision können auf Grund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schülern nicht einer bestimmten Schulstufe zugeordnet werden. Die Auswahl und der Zeitpunkt des Einsatzes der Unterrichtsangebote erfolgen auf der Grundlage des jeweils individuellen Status der vorhandenen Sehschädigung. Anwendung elektronischer Hilfsmittel und Blindenspezifische Schriftsysteme sind aufbauende Unterrichtsgegenstände und beginnen mit der 5. Schulstufe. Der Unterricht kann sowohl in Form von fixen Wochenstunden als auch geblockt in Kursform oder - sofern zweckmäßig - integrativ im Rahmen der Pflichtgegenstände angeboten werden.

Berufsorientierung: Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden (im Rahmen der autonomen Stundentafel). Sofern keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen in der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht der Pflichtgegenstände.

Digitale Grundbildung: Integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen im Ausmaß von je 32 Jahresstunden. Es kann schulautonom als eigene Verbindliche Übung oder als Verbindliche Übung teilweise integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen, wobei eine Wochenstunde 32 integrierten Jahresstunden entspricht, oder als Pflichtgegenstand geführt werden.

Freigegenstände; Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung: Es ist sowohl die ganzjährige, als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich. Das Angebot stellt in der Regel eine Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes bzw. der verbindlichen Übungen dar und soll so ausgewogen und breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl entsprechend ihrer Interessen, Neigungen und speziellen Bedürfnisse vorfinden. Auf eine geeignete Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Ebenso können zusätzliche Freigegenstände und unverbindliche Übungen im Hinblick auf die besonderen Bedürfnisse, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.

Muttersprachlicher Unterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache.

Bemerkungen zu den Stundentafeln der Sekundarstufe römisch eins (5. bis 8. Schulstufe)

  1. Ziffer eins
    Unterrichtsgegenstände mit weniger als zwei Wochenstunden können in größeren Einheiten geblockt geführt werden.
  2. Ziffer 2
    Für Schülerinnen und Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Klasse vollenden, kann in der 1. und 2. Klasse bzw. in der 2. Klasse ein bestimmtes Angebot an zusätzlichen Freigegenständen vorgesehen werden (zB Ernährung und Haushalt, Berufsorientierung).
Anmerkung, Ziffer 3, aufgehoben durch Artikel eins, Ziffer 49,, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 379 aus 2020,)
  1. Ziffer 4
    Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.
  2. Ziffer 5
    Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand erhöht, können Zusätze zu dessen Fachlehrplan formuliert werden.

D. Stundentafeln der Deutschförderklassen

1. Stundentafel der Vorschulstufe

Verbindliche Übungen

Wochenstunden pro Semester

Deutsch in der Deutschförderklasse

15

Religion

2

Weitere verbindliche Übungen1

3

Gesamtwochenstundenzahl

20

________________________

1 Einzelne oder mehrere verbindliche Übungen (mit Ausnahme der verbindlichen Übung Religion) gemäß der Stundentafel der Vorschulstufe; die Festlegung der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2. Stundentafel der Grundstufen römisch eins und römisch II (1. bis 4. Schulstufe)

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Wochenstunden pro Semester

Deutsch in der Deutschförderklasse

15

Religion

2

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1

x2

Gesamtwochenstundenzahl

x3

_______________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Grundstufen römisch eins und römisch II (1. bis 4. Schulstufe); die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Grundstufen römisch eins und römisch II (1. bis 4. Schulstufe).

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Stundentafel der Grundstufen römisch eins und römisch II (1. bis 4. Schulstufe)

3. Stundentafel der Sekundarstufe römisch eins (5. bis 8. Schulstufe)

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Wochenstunden pro Semester

Deutsch in der Deutschförderklasse

20

Religion

2

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1

x2

Gesamtwochenstundenzahl

x3

____________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Sekundarstufe römisch eins (5. bis 8. Schulstufe); die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Sekundarstufe römisch eins (5. bis 8. Schulstufe).

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Stundentafel der Sekundarstufe römisch eins (5. bis 8. Schulstufe)

7. LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT

a) Katholischer Religionsunterricht

Wird gesondert bekannt gemacht.

b) Evangelischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung in Anlage C1

c) Altkatholischer Religionsunterricht

Für die Erteilung des Religionsunterrichtes an den Sonderschulen sind mit Bedachtnahme auf die gegebenen Voraussetzungen die Bildungs- und Lehraufgaben der Lehrpläne für die entsprechende Volksschule (Anlage A) in Anwendung zu bringen.

8. BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER BLINDENSPEZIFISCHEN VERBINDLICHEN UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN

Orientierung und Mobilität Bildungs- und Lehraufgabe:

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich in einer Welt, in der das Sehen eine große Rolle spielt, zurechtzufinden und eine altersentsprechende, der Situation angepasste Orientierungsfähigkeit und Mobilität zu erreichen.

Sie sollen dazu befähigt werden, sich in ihrer näheren und weiteren Umwelt zu orientieren, sich selbstständig, sicher und effektiv fortzubewegen und ihren Lebensraum zu erschließen. Der Unterricht in Orientierung und Mobilität führt zu einem bewussten und eigenständigen Handeln in der Bewältigung von Alltagssituationen sowie zu einem höheren Selbstwertgefühl und bildet damit eine wesentliche Voraussetzung für größere Selbstständigkeit und Unabhängigkeit.

Das Ausmaß der anzustrebenden Selbstständigkeit hängt vom Entwicklungsstand, von den Vorerfahrungen, den Fähigkeiten und Bedürfnissen, von den örtlichen Rahmenbedingungen und von der individuellen Motivation ab. Die Inhalte dieser Verbindlichen Übung könne daher nicht einer bestimmten Schulstufe zugeordnet werden.

Lehrstoff:

Aufbau des Körperschemas

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Körperbewusstsein entwickeln
  • Strichaufzählung
    Körperteile und -ebenen erkennen und benennen
  • Strichaufzählung
    Relationen und Bewegungen dieser Teile zueinander verstehen
  • Strichaufzählung
    Verhältnis zu Objekten (Entfernung und Richtung) richtig einschätzen

Begriffsbildung

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Konkretisieren und Abstrahieren der Verschiedenartigkeit von Objekten, Tätigkeiten, Vorgängen, Funktionen usw.
  • Strichaufzählung
    Ähnlichkeiten wahrnehmen, unterscheiden, abstrahieren
  • Strichaufzählung
    Schemata erwerben und etikettieren
  • Strichaufzählung
    Generalisierung; Ähnlichkeiten oder abstrahierte Eigenschaften auf eine neue Erscheinungsform anwenden

Förderung der motorischen Fähigkeiten

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Schulung der Grob- und Feinmotorik
  • Strichaufzählung
    Schulung der Körperkontrolle und Körperhaltung
  • Strichaufzählung
    Einübung harmonischer Bewegungsabläufe

Förderung der Wahrnehmung

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Förderung der Nah- und Fernsinne: taktil, propriozeptiv, vestibulär, gustatorisch, olfaktorisch, auditiv, visuell
  • Strichaufzählung
    Wahrnehmungen interpretieren und die gewonnenen Informationen umsetzen
  • Strichaufzählung
    Abstand von/zu Geräuschquellen
  • Strichaufzählung
    Intensität sensorischer Wahrnehmungen
  • Strichaufzählung
    bewegte und unbewegte Objekte
  • Strichaufzählung
    Entfernung, Zeit, Proportionen

Orientierung

Räumliche Konzepte und deren Grundbegriffe verstehen und anwenden lernen, Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    senkrecht, waagrecht, parallel, quer, diagonal
  • Strichaufzählung
    rechter und 45° Winkel
  • Strichaufzählung
    bewusst Richtungen einhalten und ändern, Drehungen, Gleiten, Ausrichten
  • Strichaufzählung
    markante Punkte erkennen, schaffen, suchen und benützen
  • Strichaufzählung
    Orientierung in geschlossenen und freien Räumen
  • Strichaufzählung
    Vier-Seiten-Konzept
  • Strichaufzählung
    visuelle Informationen in öffentlichen Gebäuden und auf öffentlichen Plätzen (Piktogramme usw.)
  • Strichaufzählung
    Routen gehen
  • Strichaufzählung
    Strategien erlernen um den Verlust der Orientierung zu korrigieren

Systematische Suchtechniken

Objekte lokalisieren, suchen und finden:

  • Strichaufzählung
    im Handtastraum
  • Strichaufzählung
    im Armtastraum
  • Strichaufzählung
    mit dem ganzen Körper

Körperschutztechniken

  • Strichaufzählung
    Gesichts-, Oberkörper-, Unterkörperschutz

Sehende Begleitung

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Kontaktaufnahme
  • Strichaufzählung
    Richtungswechsel- und Änderung
  • Strichaufzählung
    halber und ganzer Seitenwechsel
  • Strichaufzählung
    enge Stellen und Türen passieren
  • Strichaufzählung
    Treppen steigen
  • Strichaufzählung
    Platz nehmen

Langstocktechniken

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Stockintegration und Koordination
  • Strichaufzählung
    Diagonaltechnik
  • Strichaufzählung
    Pendeltechnik, senkrecht gehaltener Stock
  • Strichaufzählung
    Stockeinsatz bei Treppen
  • Strichaufzählung
    Unterbringung des Stockes

Soziale Interaktion

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Kontaktaufnahme mit fremden Personen
  • Strichaufzählung
    Informationen erfragen
  • Strichaufzählung
    Hilfe gezielt annehmen bzw. ablehnen
  • Strichaufzählung
    Einkaufsgespräche führen, an Kassen bezahlen
  • Strichaufzählung
    Fahrscheine lösen

Einsatz von taktilen, akustischen, optischen und elektronischen Medien

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    mit taktilen Plänen, Skizzen, Modellen, Kompassen arbeiten
  • Strichaufzählung
    Einsatz akustischer Hilfsmittel
  • Strichaufzählung
    Umgang mit optischen Hilfsmitteln für die Nähe und Ferne
  • Strichaufzählung
    Einsatz von elektronischen Hilfsmitteln zum Einholen von Informationen

Erarbeitung von Umweltmustern

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Verkehrsregeln
  • Strichaufzählung
    Verhalten im Verkehr
  • Strichaufzählung
    Merkmale von Verkehrsflächen
  • Strichaufzählung
    Häuserblock
  • Strichaufzählung
    Parkplätze, Baustellen, usw.
  • Strichaufzählung
    Umgang mit Geld
  • Strichaufzählung
    verschiedene Arten von Geschäften
  • Strichaufzählung
    Benützung von Rolltreppen und Fahrstühlen
  • Strichaufzählung
    Benützung von öffentlichen Verkehrsmitteln

Didaktische Grundsätze:

Orientierungs- und Mobilitätsunterricht soll die Sicherheit der Schülerinnen und Schüler gewährleisten, auf ihre speziellen Bedürfnisse eingehen und ihren realen Lebenssituationen gerecht werden. Das vorhandene Sehvermögen soll in bestmöglicher Weise genutzt werden. Die Erarbeitung und Einübung von adäquaten Verhaltensweisen ist nach Möglichkeit in konkreten Umweltsituationen durchzuführen.

Der Unterricht soll so gestaltet werden, dass er von den Schülerinnen und Schülern als besonders wichtig und lebensbedeutsam erkannt und akzeptiert wird.

Orientierung und Mobilität ist auch in anderen geeigneten Unterrichtsgegenständen fächerübergreifend zu berücksichtigen.

Lebenspraktische Fertigkeiten Bildungs- und Lehraufgabe:

Durch den Unterricht in Lebenspraktischen Fertigkeiten sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, ihren Alltag möglichst selbstständig zu organisieren. Voraussetzung dafür sind die Aneignung der entsprechenden Fertigkeiten, die Kenntnis von Funktionsabläufen sowie die Verwendung effektiver Hilfen und spezieller Methoden. Zur Bewältigung lebenspraktischer Aufgabenstellungen bedarf es gezielter, individuell angepasster Handlungsstrategien. Das Beherrschen von Alltagsfertigkeiten gehört zu den Grundlagen sicheren Auftretens in der Öffentlichkeit und erleichtert die soziale Integration.

Selbsttätigkeit, selbstbestimmtes Handeln so wie die Übernahme von Eigenverantwortung sind wesentliche Kompetenzen für die gegenwärtige und künftige Lebensgestaltung. Deshalb sollen im Unterricht besonders die Motivation und die Bereitschaft gefördert werden, Neues auszuprobieren und zu erlernen.

Das Ausmaß der erreichbaren Selbstständigkeit hängt insbesondere von den individuellen Voraussetzungen, den Anwendungsmöglichkeiten im Alltag, sowie der Mitarbeit des häuslichen und schulischen Umfeldes.

Lehrstoff:

Begriffsbildung

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Klärung von bekannten Begriffen
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung neuer Begriffe

Förderung motorischer Fähigkeiten

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Förderung der Feinmotorik
  • Strichaufzählung
    Förderung der Körperkontrolle und Körperhaltung
  • Strichaufzählung
    harmonische Bewegungsabläufe einüben

Förderung der Wahrnehmung

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Förderung von gustatorischen, olfaktorischen, propriozeptiven, taktilen Sinneseindrücken
  • Strichaufzählung
    Schulung des Temperatursinnes
  • Strichaufzählung
    Schulung des Gehörs
  • Strichaufzählung
    Kinesthetik

Gestaltung des individuellen Lebens- und Arbeitsumfeldes

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Verwendung von geeigneten Kontrasten
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung eines Ordnungssystems und klarer Strukturen
  • Strichaufzählung
    systematische Suchtechniken erlernen und anwenden
  • Strichaufzählung
    Sicherheitsmaßnahmen für die Bewältigung selbstständiger Handlungen kennen und anwenden

Soziale Kompetenz

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    entsprechende Umgangsformen (zB das Gesicht dem Gesprächspartner zuwenden) kennen lernen und anwenden
  • Strichaufzählung
    soziale Interaktionen (Gesprächsregeln beachten usw.)
  • Strichaufzählung
    Annahme bzw. Ablehnung von Hilfestellungen in angemessener Form

An- und Ausziehen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Orientierung am Kleidungsstück
  • Strichaufzählung
    wichtige Details bei den eigenen Kleidungsstücken erkennen
  • Strichaufzählung
    Kleidung wenden, zusammenlegen oder aufhängen
  • Strichaufzählung
    richtiges Aus- und Anziehen verschiedener Kleidungsstücke einschließlich der Handhabung diverser Verschlüsse

Essensfertigkeiten

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Orientierung am Essplatz und am Teller
  • Strichaufzählung
    angemessene Umgangsformen bei Tisch, Esskultur
  • Strichaufzählung
    verschiedene Utensilien rund um das Essen kennen lernen, Erleichterung durch adäquates Geschirr schaffen
  • Strichaufzählung
    richtige Handhabung des Bestecks (Schiebetechnik, Schneidetechnik)
  • Strichaufzählung
    Kontroll- und Suchtechniken beim Essen
  • Strichaufzählung
    Speisen entnehmen
  • Strichaufzählung
    Flüssigkeiten eingießen

Körperpflege

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Fertigkeiten für die persönliche Hygiene erwerben
  • Strichaufzählung
    verschiedene Mittel und Gebrauchsgegenstände zur Körperpflege kennen lernen und anwenden

Hilfsmittel für den Alltag

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Markierungssysteme für verschiedene Lebensbereichen (Lebensmittel kennzeichnen, CDs beschriften usw.)
  • Strichaufzählung
    verschiedene Messinstrumente kennen lernen und anwenden
  • Strichaufzählung
    verschiedene Reinigungsmittel kennen lernen, Entwicklung und Förderung umweltbewussten Verhaltens
  • Strichaufzählung
    Umgang mit dem Telefon

Kleiderpflege

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Kleidung sachgerecht versorgen
  • Strichaufzählung
    Auswahl zusammenpassender Kleidungsstücke
  • Strichaufzählung
    Schuhe putzen

Zubereitung von einfachen Speisen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    verschiedene Fertigkeiten wie messen, schälen, schneiden erlernen
  • Strichaufzählung
    Umgang mit Hitze
  • Strichaufzählung
    Bedienung verschiedener Haushaltsgeräte
  • Strichaufzählung
    sehbehinderten- und blindengerechte Adaptierungen im Umfeld Küche
  • Strichaufzählung
    Organisation des Arbeitsplatzes und der Arbeitsschritte
  • Strichaufzählung
    Gefahrenquellen erkennen und Regeln zur Unfallverhütung beachten
  • Strichaufzählung
    Sicherheitsmaßnahmen beim Kochen treffen
  • Strichaufzählung
    Vermeidung von Verletzungsgefahren durch die Vermittlung entsprechender sicherer Methoden
  • Strichaufzählung
    verschiedene Verpackungen und unterschiedlichen Möglichkeiten für das Öffnen und Verschließen kennen lernen
  • Strichaufzählung
    Möglichkeiten der Mülltrennung kennen lernen
  • Strichaufzählung
    systematisches Reinigen von kleinen und großen Flächen

Einkaufen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Einkaufszettel erstellen
  • Strichaufzählung
    Geschäfte und Abteilungen in den Geschäften kennen lernen verschiedene
  • Strichaufzählung
    um Hilfe ersuchen
  • Strichaufzählung
    Fachberatung im Geschäft
  • Strichaufzählung
    Anwendung höflicher Umgangsformen
  • Strichaufzählung
    Einkaufsgespräche führen
  • Strichaufzählung
    Geldmünzen und Geldscheine erkennen
  • Strichaufzählung
    Verwendung von Gelderkennungshilfen
  • Strichaufzählung
    Ordnungsmöglichkeiten in der Geldtasche
  • Strichaufzählung
    Umgang mit Geld

Schwarzschrift, Unterschrift

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    motorische Vorübungen
  • Strichaufzählung
    verschiedene Schreibhilfen und Stiftarten kennen lernen und ausprobieren
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung einer angemessenen Stifthaltung
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung einer Auswahl taktiler Buchstaben und Zahlen
  • Strichaufzählung
    Schreiben mit verschiedenen Hilfsmitteln
  • Strichaufzählung
    Schreibschriftbuchstaben für die eigene Unterschrift erlernen
  • Strichaufzählung
    Unterschrift als persönliches Ausdrucksmittel anerkennen und anwenden

Didaktische Grundsätze:

Alle vorhandenen Sinneseindrücke und bereits erworbenen Grunderfahrungen sollen genutzt werden, um das Spektrum an Begriffen zu erweitern, in neuen Situationen entsprechende Lösungsstrategien zu entwickeln und komplexe Bereiche des Alltags selbstständig zu bewältigen.

Es ist besonders wichtig, allenfalls vorhandenes Sehvermögen optimal zu nützen und eventuell Sehhilfen für bestimmte Tätigkeiten auszuprobieren und einzusetzen. Kontraste in der Gestaltung des Umfeldes sollen hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern die selbstständige Bewältigung von Alltagssituationen erleichtern.

Die verwendeten Methoden müssen unter dem Aspekt der Sicherheit an die persönlichen Bedürfnisse angepasst werden.

Die erlernten Fertigkeiten müssen regelmäßig im Alltag angewendet werden, um mehr Sicherheit in der Durchführung von täglich wiederkehrenden Handlungsabläufen erwerben zu können.

Zur praktischen Unterrichtsgestaltung sind beispielhafte Lernanlässe aus dem Leben der Schülerinnen und Schüler zu wählen. Aufgabenstellungen sollen dabei in kleinste Schritte zerlegt und systematisch erarbeitet und geübt werden.

Die Anwendung lebenspraktischer Fertigkeiten ist auch in anderen geeigneten Unterrichtsgegenständen fächerübergreifend zu üben.

Blindenspezifische Schriftsysteme Bildungs- und Lehraufgabe:

Das Beherrschen von blindenspezifischen Schriftsystemen ist eine wesentliche Kompetenz für die Bewältigung schulischer sowie künftiger beruflicher und gesellschaftlicher Anforderungen.

Durch blindenspezifische Schriftsysteme können Barrieren in der Kommunikation und im Zugang zu Informationen verringert und selbständiges Arbeiten erleichtert werden.

Lehrstoff:

Blindenvollschrift

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Gebrauch der Blinden-Schreibmaschine und des Punktschriftpapiers
  • Strichaufzählung
    Tastübungen als Vorbereitung für das Lesen
  • Strichaufzählung
    richtiger Fingersatz
  • Strichaufzählung
    Blindenschriftzeichen
  • Strichaufzählung
    Orientierungsübungen am Leseblatt

Blindenkurzschrift

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Lautgruppenkürzungen
  • Strichaufzählung
    einformige Wortkürzungen, Ableitungen
  • Strichaufzählung
    Vor- und Nachsilben
  • Strichaufzählung
    Wortkürzungen mit Ankündigungspunkt
  • Strichaufzählung
    ein- und zweiformige Wort- und Wortstammkürzungen
  • Strichaufzählung
    Anwendungsregeln
  • Strichaufzählung
    schwierige Wortzusammensetzungen
  • Strichaufzählung
    Hilfszeichen und besondere Schreibweisen wie Großschreibung, Sperrdruck, Abkürzungen für Münz-, Maß- und Gewichtsbezeichnungen
  • Strichaufzählung
    Steigerung der Lesesicherheit, Lesegeläufigkeit und des Lesetempos
  • Strichaufzählung
    sinnerfassendes und sinngestaltendes Lesen
  • Strichaufzählung
    Überblick über Texte und Brailleseiten gewinnen
  • Strichaufzählung
    Schreibtechnik, Schreibsicherheit und Schreibgeläufigkeit

Spezialschriften

  • Strichaufzählung
    Eurobraille (8-Punkt-Computer-Braille-Schrift)
  • Strichaufzählung
    Spezielle Schriftzeichen in Mathematik

Didaktische Grundsätze:

Die Blindenvollschrift ist in der Regel in der Grundstufe römisch eins einzuführen. Bei später erblindeten Schülerinnen und Schülern erfolgt die Einführung der Blindenvollschrift individuell und unabhängig von der Schulstufe. Gegebenenfalls kann die Schreibtafel eingeführt werden.

Das Erlernen der deutschen Blindenkurzschrift hängt von den sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ab. Der Zeitpunkt der Einführung ist deshalb individuell festzulegen.

Die Kurzschrift kann im Sinne eines ganzheitlichen Unterrichtes auch fächerübergreifend in allen entsprechenden Unterrichtsgegenständen angewendet werden.

Die Voraussetzung für den Gebrauch des Computers ist die Beherrschung der 8-Punkt-Computer-Braille-Schrift (Eurobraille).

Die Mathematikschrift wird mit dem jeweiligen Lehrstoff gemeinsam erarbeitet, geübt und vertieft. Sie soll sich an einem im deutschsprachigen Raum gebräuchlichen Schriftsystem orientieren.

Andere Spezialschriften, wie zB die Blindennotenschrift, diakritische Zeichen in der Fremdsprache und Kurzschrift in Fremdsprache können nach den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler vermittelt werden.

Bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist individuell zu bestimmen, ob und zu welchem Zeitpunkt sie in die verschiedenen Punktschriftsysteme eingeführt werden.

Beim Schreiben mit der Blinden-Schreibmaschine ist sicherzustellen, dass der Fingersatz genau eingehalten und ein gleichmäßiger Anschlag erreicht wird.

Beim Lesen der Brailleschrift ist darauf zu achten, dass möglichst beide Hände am Lesevorgang beteiligt sind. Der lesende Finger soll mit geringen vertikalen Bewegungen horizontal über die Schriftzeichen geführt werden.

Um das Erlernen der Blindenschriftsysteme zügig und einprägsam zu gestalten, sollen Lese- und Schreibübungen abwechselnd angeboten werden. Die Anforderungen an Schwierigkeit und Tempo sind dabei langsam zu steigern.

Anwendung elektronischer Hilfsmittel Bildungs- und Lehraufgabe:

Kompetenz bei der Verwendung von Computern, Anwendungsprogrammen und Kommunikationseinrichtungen ist gerade für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler eine Schlüsselqualifikation für die Bewältigung der schulischen und künftigen beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen.

Blinden- und sehbehindertenspezifische elektronische Hilfsmittel stellen besonders wichtige Kommunikations-, Informations- und Arbeitsmedien dar. Die umfangreichen Möglichkeiten der Anwendung elektronischer Hilfsmittel sollen den Schülerinnen und Schülern auch durch fächerübergreifenden Einsatz verdeutlicht werden.

Lehrstoff:

Gebrauch elektronischer Hilfsmittel

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Umgang mit und Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien, insbesondere des Computers samt Peripheriegeräten
  • Strichaufzählung
    richtige Körper- und Handhaltung, Tastatur gründlich kennen lernen, Schreiben nach dem Zehnfingersystem
  • Strichaufzählung
    Anwendung sehbehinderten- und blindenspezifischer Software
  • Strichaufzählung
    Verwendung der Braillezeile
  • Strichaufzählung
    8-Punkt-Computer-Braille-Schrift
  • Strichaufzählung
    Sprachausgabeprogramme
  • Strichaufzählung
    Strategien zum Lösen von technischen Problemen
  • Strichaufzählung
    ergonomische Aspekte beim Einsatz elektronischer Hilfsmittel

Didaktische Grundsätze:

Der Zeitpunkt der Einführung der Anwendung elektronischer Hilfsmittel und die Auswahl der Lehrinhalte sind unter Berücksichtigung des Entwicklungsstandes und der Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler individuell festzulegen und können daher nicht einer bestimmten Schulstufe zugeordnet werden. Dies erfordert genaue methodische Überlegungen und die Planung eines entsprechenden Zeitrahmens.

Zu Beginn der Einführung in die Anwendung elektronischer Hilfsmittel ist ein Unterrichtsschwerpunkt auf den sicheren Umgang mit sehgeschädigtenspezifischen Ein- und Ausgabegeräten zu legen. Die Kenntnis der Namen und der Funktionsweise aller Tasten der PC-Tastatur sowie das sichere Schreiben im Zehnfingersystem sind so rasch als möglich anzustreben.

In weiterer Folge stehen sowohl angeleitetes Erproben als auch selbsttätiges Lernen und eigenständiges Experimentieren im Vordergrund.

Bei der Einführung von Programmen wird in der Regel zunächst die Bedienung über Menüs vermittelt, damit ein sicherer Weg zur Steuerung eingeprägt wird. Danach sollten Shortcuts bzw. Hotkeys eingeführt werden, um das Arbeitstempo zu erhöhen.

Ein EDV-spezifisches Fachvokabular, ergänzt um sehgeschädigtenspezifische Fachbegriffe, ist aufzubauen und zu festigen.

Als Ersatz für die Benutzung der Maus sollen sowohl die in den Hilfsprogrammen implementierten Möglichkeiten als auch die Nutzung der Routingtasten auf der Braillezeile, aber vor allem die Verwendung von Tastaturbefehlen vermittelt werden.

Durch interaktives Arbeiten mit elektronischen Hilfsmitteln können Motivation und Kreativität gefördert werden. Es sollen möglichst verschiedenartige Anwendungsbeispiele unter Berücksichtigung der individuellen Zugangsformen gewählt werden. Viele Aufgabenstellungen ergeben sich aus den Anforderungen der verschiedenen Unterrichtsgegenstände.

Low Vision Bildungs- und Lehraufgabe:

Verschiedene Faktoren, wie Lichtverhältnisse, Kontraste, subjektives Allgemeinbefinden usw. beeinflussen das Sehvermögen. Es ist daher wichtig, noch vorhandenes Sehvermögen optimal zu nützen und geeignete Sehhilfen kennen zu lernen und einzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, welche Auswirkungen ihre Augenerkrankung auf ihr Leben hat und lernen, damit entsprechend umzugehen sowie ihre Bedürfnisse in geeigneter Weise mitzuteilen. Low Vision soll dazu beitragen, dass sie die Wichtigkeit spezieller Maßnahmen für die Gestaltung ihres Alltags erkennen und akzeptieren.

Lehrstoff:

Sehvermögen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Vermittlung altersgemäßer Informationen über die Augenerkrankung und deren Auswirkungen auf den Alltag
  • Strichaufzählung
    Klärung von optischen Grundlagen
  • Strichaufzählung
    Klärung von Grundbegriffen im Zusammenhang mit dem Sehen (Sehschärfe, Gesichtsfeld, Kontrastsehen, Farbsehen usw.)

Funktionelles Sehen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Übungen zur Verbesserung des funktionellen Sehvermögens (Augenentspannungsübungen, Fixationsübungen usw.)
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung von Kompensationstechniken (Übungen im exzentrischen Fixieren, Tracking, Scanning usw.)

Optische und elektronische Hilfsmittel

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    verschiedene optische und elektronische Hilfsmittel für den Nah- und Fernbereich kennen lernen, ausprobieren und anwenden
  • Strichaufzählung
    Vor- und Nachteile einzelner Hilfsmittel
  • Strichaufzählung
    Hilfsmittel an die verschiedenen schulischen und visuellen Anforderungen individuell anpassen
  • Strichaufzählung
    Hilfsmittel altersgemäß und zielgerichtet verwenden
  • Strichaufzählung
    Berücksichtigung ergonomischer Aspekte beim Einsatz von optischen und elektronischen Hilfsmittel

Andere Hilfsmittel

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    spezielle Hilfsmittel (Hefte mit Speziallineatur, diverse Schreibgeräte, Konzepthalter, Schreib-Lesepult, Lampen usw.) kennen lernen, ausprobieren und anwenden

Soziale Kompetenz

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    alters- und entwicklungsadäquate Informationen über die eigene Augenerkrankung geben können
  • Strichaufzählung
    sehbehindertenspezifische Bedürfnisse in entsprechender Form vermitteln können
  • Strichaufzählung
    Hilfe erbitten, annehmen oder ablehnen können

Didaktische Grundsätze:

Die Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen (Beleuchtung, Arbeitsplatzgestaltung, Kontrast usw.) sind im Bereich Low Vision von zentraler Bedeutung. Nach Abklärung des funktionellen Sehvermögens müssen geeignete Hilfsmittel für den Unterricht ausgewählt werden. Diesbezüglich ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit außerschulischen Fachleuten empfehlenswert. Bei allen Maßnahmen stehen die individuelle Augenerkrankung und deren Auswirkungen im Mittelpunkt. Die Anwendung der Hilfsmittel muss im Hinblick auf den selbständigen Gebrauch speziell geübt werden.

Tasterziehung Bildungs- und Lehraufgabe:

Durch Tasterziehung sollen die Schülerinnen und Schüler eine möglichst hohe Differenzierungsfähigkeit und Sensibilität des Tastsinns erreichen.

Tasterziehung soll

  • Strichaufzählung
    die Motivation zur Tastbereitschaft fördern
  • Strichaufzählung
    die Aufmerksamkeit auf taktile Eindrücke im Hand- und Fingertastraum lenken
  • Strichaufzählung
    die manuelle Differenzierungs- und Identifizierungsfähigkeit steigern
  • Strichaufzählung
    räumliche Beziehungen innerhalb eines Tastraums herstellen und gliedern
  • Strichaufzählung
    die Konzentration bei der Wahrnehmung erhöhen
  • Strichaufzählung
    eine grundlegende Begriffsbildung fördern
  • Strichaufzählung
    das Symbolverständnis für Gegenstände fördern
  • Strichaufzählung
    zur Überwindung von eventuell vorhandenen negativen Emotionen beim Ertasten beitragen
  • Strichaufzählung
    das Bewusstsein für Gefahren entwickeln
  • Strichaufzählung
    die Bedeutung des Tastsinns als wichtige Informationsquelle vermitteln

Lehrstoff:

Tastübungen und Taststrategien

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Übungen zur Schulung der Feinmotorik
  • Strichaufzählung
    Gegenstände taktil erkennen, verschiedene Gegenstände voneinander unterscheiden können
  • Strichaufzählung
    Aufbau eines taktilen Vokabulars
  • Strichaufzählung
    Taststrategien erwerben
  • Strichaufzählung
    verschiedene Tastqualitäten erkennen und unterscheiden
  • Strichaufzählung
    verschiedenen Gegenständen unterschiedliche Tastqualitäten zuordnen
  • Strichaufzählung
    Ordnungs- und Sortieraufgaben
  • Strichaufzählung
    Kategorisieren nach Tastqualitäten
  • Strichaufzählung
    Gegenstände mit dem Tastsinn und zusätzlich mit anderen Sinnen erfassen
  • Strichaufzählung
    Gegenstände mit anderen Körperteilen taktil erfassen
  • Strichaufzählung
    Positionen der eigenen Körperteile kennen
  • Strichaufzählung
    Lagebeziehungen auf einer ebenen Fläche und im Raum beschreiben können
  • Strichaufzählung
    Positionsbegriffe beim Tasten anwenden
  • Strichaufzählung
    in einem größeren Tastraum bestimmte Objekte finden
  • Strichaufzählung
    Tastrichtung einhalten und größerer Objekte systematische ertasten
  • Strichaufzählung
    taktile Abbildungen von Reihen nachlegen können
  • Strichaufzählung
    taktile Punktmuster erfassen
  • Strichaufzählung
    Gegenstände, Figuren schnell wieder erkennen
  • Strichaufzählung
    Gegenstände zerlegen und zusammensetzen
  • Strichaufzählung
    Mengen erfassen
  • Strichaufzählung
    Tasteindrücke übertragen können
  • Strichaufzählung
    reale Gegenstände als Modell erfassen lernen
  • Strichaufzählung
    von der Realität zur zweidimensionalen Darstellung gelangen
  • Strichaufzählung
    taktile Bilder erarbeiten

Didaktische Grundsätze:

Ein beträchtlicher Teil der Informationsaufnahme erfolgt über den Tastsinn. Dies muss bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts entsprechend berücksichtigt werden. Dabei sind die taktilen Vorerfahrungen und die physische Beweglichkeit und Geschicklichkeit (Grob- und Feinmotorik) der Schülerinnen und Schüler zu beachten.

Im Vergleich zum Sehsinn kann der Tastsinn nur ein geringes Maß an gleichzeitig wahrgenommener Information vermitteln. Da die Informationsaufnahme nur sukzessiv erfolgt, ist zu berücksichtigen, dass es wesentlich länger dauert einen Gegenstand gründlich abzutasten als ihn visuell zu erfassen. Deshalb sind in der Regel längere Erarbeitungs- und Übungsphasen notwendig.

Haptisch wahrgenommene Informationen werden nur bei häufigen Wiederholungen im Gedächtnis behalten.

Der Tastsinn ist nur in der Reichweite des Hand- und Armtastraums anwendbar. Dies ist im Unterricht durch die entsprechende Gestaltung des Anschauungsmaterials zu berücksichtigen. Nach Möglichkeit sind Modelle, Skizzen und Bilder in taktil erfassbarer Form zur Veranschaulichung einzusetzen. Komplexe Darstellungen müssen in einzelne Bilder aufgelöst werden.

Große Objekte, aber auch abstrakte Begriffe entziehen sich der haptischen Erfassung.

Vielfältige Angebote in vertrauensvoller Atmosphäre sollen eine eventuelle Tastscheu abbauen und die Schülerinnen und Schüler motivieren ihren Tastsinn gezielt einzusetzen. In der Tasterziehung ist mit größter Sensibilität in Bezug auf das Tastorgan Hand vorzugehen, da die Hände die „Augen“ blinder Menschen sind.

Tasterziehung ist im Sinne eines Unterrichtsprinzips auch fächerübergreifend in allen Gegenständen durchzuführen.

Hörerziehung Bildungs- und Lehraufgabe:

Das Hören ermöglicht als Distanzsinn Informationen aufzunehmen, die außerhalb des Tastraumes liegen. Für Menschen mit einer Sehschädigung sind akustischen Informationen bedeutsam für die Identifikation von Objekten, Personen und Vorgängen in der Umwelt sowie für die Erfassung räumlicher Bezüge und für das ästhetische Erleben. Durch die Hörerziehung sollen die Schülerinnen und Schüler selektives Hören lernen bzw. verfeinern, um wichtige auditive Informationen aus der Fülle der Umgebungsgeräusche herausfiltern zu können. Daher ist einer gezielten Förderung des Hörsinns breiter Raum zu geben.

Hörerziehung soll befähigen:

  • Strichaufzählung
    Geräusche bewusst wahrzunehmen
  • Strichaufzählung
    Geräusche von einander zu unterscheiden
  • Strichaufzählung
    Geräuschquellen zu identifizieren
  • Strichaufzählung
    Geräuschen Bedeutungen zuzuordnen
  • Strichaufzählung
    sich durch akustische Informationen räumlich zu orientieren
  • Strichaufzählung
    aus akustischen Informationen das Wichtigste zu entnehmen, zu interpretieren und danach zu handeln
  • Strichaufzählung
    Alltagssituationen mit Hilfe auditiver Wahrnehmung zu bewältigen
  • Strichaufzählung
    Personen an charakteristischen akustischen Merkmalen wieder zu erkennen
  • Strichaufzählung
    besondere Informationen dem Tonfall, der Sprachmelodie und der Aussprache zu entnehmen
  • Strichaufzählung
    Bewusstsein für den Schutz vor akustischer Umweltbelästigung zu entwickeln

Lehrstoff:

Hörübungen und Hörstrategien

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Schulung des auditiven Gedächtnisses durch aktives Zuhören
  • Strichaufzählung
    Schulung der Aufmerksamkeit und der Konzentration
  • Strichaufzählung
    mit verschiedenen Gegenständen zur Geräuschentwicklung hantieren
  • Strichaufzählung
    unterschiedliche Geräusche erkennen
  • Strichaufzählung
    zwischen bekannten und unbekannten Geräuschen unterscheiden
  • Strichaufzählung
    Filtern von Geräuschen und Zuordnen zur Geräuschquellen
  • Strichaufzählung
    Kategorisieren von Geräuschen
  • Strichaufzählung
    Geräuschquellen lokalisieren, darauf zeigen und darauf zugehen
  • Strichaufzählung
    Gegenstände finden, die akustische Signale abgeben
  • Strichaufzählung
    verschiedene Stimmen unterscheiden
  • Strichaufzählung
    Personen an der Stimme erkennen
  • Strichaufzählung
    Entfernungen zu einer Stimme oder zu einem Objekt abschätzen
  • Strichaufzählung
    Stimmungslagen unterscheiden, gegebenenfalls hinterfragen
  • Strichaufzählung
    bewusstes Hören in der Kommunikation einsetzen
  • Strichaufzählung
    Kommunikationssituationen (Sprachmelodie, Sprechpausen richtig interpretieren usw.)
  • Strichaufzählung
    Abfolgen von Aufforderungen richtig ausführen
  • Strichaufzählung
    Schulung rezeptiver Fähigkeiten für den Erwerb von Fremdsprachen („Listening“)

Didaktische Grundsätze:

Eine ruhige Lernatmosphäre hilft den Schülerinnen und Schülern besser und gezielter zuzuhören. Es ist darauf zu achten, dass der allgemeine Lärmpegel möglichst gering gehalten und eine akustische Reizüberflutung vermieden wird.

Hintergrundgeräusche oder plötzliche Höreindrücke können von den Schülerinnen und Schülern visuell nicht überprüft werden und lenken die Aufmerksamkeit ab. Störende Geräusche müssen nach Möglichkeit vermieden, beseitigt oder zumindest kommentiert werden.

Die Fähigkeit zur Interpretation nonverbaler akustischer Informationen ist durch ein wiederholtes vielfältiges Übungsangebot zu schulen.

Hörerziehung ist als Unterrichtsprinzip auch fächerübergreifend in allen Gegenständen durchzuführen.

9. ERGÄNZENDE AUSFÜHRUNGEN ZU DEN PFLICHTGEGENSTÄNDEN, DEN VERBINDLICHEN UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN SOWIE DEN FREIGEGENSTÄNDEN
9 A) VORSCHULSTUFE

VERBINDLICHE ÜBUNGEN

Siehe Anlage A, Sechster Teil, mit den nachstehenden Ergänzungen in den folgenden Gegenständen:

Sachbegegnung Lehrstoff:

Die Schülerinnen und Schüler benötigen in der Regel einen größeren Zeitaufwand für die Erarbeitung des Lehrstoffes. Es ist daher eine Auswahl grundlegender Inhalte zu treffen, an Hand derer die vorgegebenen Lernziele erreicht werden können. Im Verlauf dieses Lernprozesses sind bereits vorhandene Kenntnisse immer wieder auf ihre sachliche Richtigkeit und anschauliche Fundierung zu überprüfen.

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    altersgemäße Auseinandersetzung mit der Blindheit oder hochgradigen Sehbehinderung
  • Strichaufzählung
    Thematisierung der Auswirkungen des Sehens bzw. des Nichtsehens

Kind und Gesundheit

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    spielerische Übungen zum Erwerb des Körperschemas
  • Strichaufzählung
    Kennen lernen verschiedenster Speisen
  • Strichaufzählung
    selbständiges Essen
  • Strichaufzählung
    Umgang mit möglichen Gefahrenquellen im Schulbereich

Erfahrungs- und Lernbereich Raum

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Kennen lernen zweidimensionaler taktiler Darstellungen

Erfahrungs- und Lernbereich Zeit

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Vorbereitung der Zeitmessung mit blindenspezifischen Hilfsmitteln
  • Strichaufzählung
    genaues Kennenlernen der Uhr

Didaktische Grundsätze:

Bei der Vermittlung des Lehrstoffes ist auf die eingeschränkte Möglichkeit der visuellen Beobachtung Rücksicht zu nehmen. Alle vorhandenen Sinne müssen gezielt und umfassend eingesetzt werden. Bei der Erarbeitung der Inhalte sind die speziellen didaktischen Grundsätze des Trainings der Lebenspraktischen Fertigkeiten und des Trainings für Orientierung und Mobilität zu beachten. Bei blinden oder hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist in besonderem Maße auf die unterschiedlichen Lebens- und Lernerfahrungen zu achten. Diese bilden die Basis für das Lernen in den einzelnen Sachbereichen. Auf die Vermittlung sachrichtiger Begriffe ist besonderer Wert zu legen.

Verkehrserziehung Lehrstoff:

Der Lehrstoff der Verkehrserziehung ist eng verknüpft mit dem Unterrichtsprinzip und der Blindenspezifischen Übung Orientierung und Mobilität. Die Auswahl der Lehrinhalte orientiert sich am Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes und erfordert einen individuellen Aufbau.

Didaktische Grundsätze:

Die Inhalte der Verkehrserziehung sind so zu wählen, dass sie sich an der Umsetzbarkeit für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler orientieren und ihre Möglichkeiten zu selbständigem Verhalten im Verkehrsgeschehen anbahnen bzw. erweitern.

Für den Erwerb der Inhalte der Verkehrserziehung kommen die Methoden der Blindenspezifischen Übung Orientierung und Mobilität zur Anwendung.

Sprache und Sprechen, Hören, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben Lehrstoff:

Bildmaterialien (Bilderbücher, Bildgeschichten, Fotos usw.) sind nur sehr eingeschränkt einsetzbar und durch Schaffung von Erlebnissen, konkretes Handeln, Hör- und Tasteindrücke, Hörbücher, Tastbücher oder allenfalls durch Beschreibungen zu ersetzen.

Erzählen und Zuhören

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    bedingt beobachtbare Vorgänge durch aktives Handeln ergänzen und somit begreifbar und beschreibbar machen

Miteinander sprechen

Beispielsweise:

Elemente der nonverbalen Kommunikation kennen und anwenden lernen (nicken, sich dem Sprecher zuwenden, seinen Gesprächspartner finden usw.)

Bewältigung und Klärung von Emotionen durch Sprache

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Gefühle, Empfindungen und Emotionen über die Stimme deuten lernen

Erster Umgang mit Literatur

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    ausgewählte Hörbücher (Kassetten, CDs usw.) gezielt anbieten
  • Strichaufzählung
    Tasterfahrungen, einfache Tastbilder und in weiterer Folge Tastbilderbücher (gegebenenfalls mit Punktschrift) anbieten

Wahrnehmung

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Anregung und Differenzierung der taktilen Wahrnehmung, genaues Erfassen von Details bis zur Gewinnung eines Gesamteindrucks
  • Strichaufzählung
    Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem für die Interpretation von Eindrücken

Erweiterung des Wissens

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Sachinformationen über verschiedene Sinneskanäle anbieten und durch aktives Hantieren mit Gegenständen einsichtig machen

Sprachfähigkeit

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Schaffen von konkreten Erlebnissen und diese in Worte kleiden lassen
  • Strichaufzählung
    Geschichten aus Hörbüchern mit eigenen Worten wiedergeben

Lernfreude und Bildungswillen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Lernen, Fragen durch die Hilfe anderer Personen beantwortet zu bekommen
  • Strichaufzählung
    Nutzung der Klassenbücherei

Vorbereitung des Lesens

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Beschriftung der näheren Umgebung mit Punktschrift
  • Strichaufzählung
    Erfahrung, dass diese taktilen Zeichen Bedeutung haben

Taktile Gliederungs- und Merkfähigkeit

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Erfassen taktiler Formen Muster und Größenunterschiede
  • Strichaufzählung
    Orientierung auf einem Blatt
  • Strichaufzählung
    Erkennen verschiedener Zeilenlängen
  • Strichaufzählung
    Finden von Zeilenanfängen
  • Strichaufzählung
    Sensibilisierung für feine Tastunterschiede

Vorbereitung des Schreibens

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Freude am taktilen Gestalten
  • Strichaufzählung
    Entwickeln und Nachahmen von Punktmustern
  • Strichaufzählung
    Fingerspiele innerhalb des Punktesystems

Grob- und feinmotorische Übungen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Übungen zur Beweglichkeit und Koordination der Finger
  • Strichaufzählung
    spielerischer Umgang mit blindenspezifischen Schreibgeräten

Formelemente der Schrift

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Orientierung innerhalb des Punktesystems

Symbolverständnis vorbereiten

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    einfache Punktsymbole erfinden, taktil festhalten und deuten

Didaktische Grundsätze:

Blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler benötigen vermehrte sprachliche Zuwendung und Erklärungen. Die aktive Teilnahme des Kindes an der mündlichen Kommunikation muss spezifisch unterstützt und gefördert werden. Auf die richtige Artikulation ist besonders zu achten. Verwendete Begriffe müssen anschaulich mit Inhalt gefüllt und die Literatur entsprechend ausgewählt werden. Die Begegnung mit Schrift muss durch gezielte Maßnahmen initiiert werden.

Übungen zur differenzierten Auswertung von Hörerlebnissen sind durchzuführen und die mündliche Kommunikation ist für das Erfassen von Handlungsabläufen verstärkt einzusetzen.

Mathematische Früherziehung Lehrstoff:

Handelnder Umgang mit Gegenständen zur Anbahnung mathematischen Denkens

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Schätzen zur Förderung des unbestimmten Zahlenbegriffes im „überschaubaren“ Hand- oder Armtastraum

Handelnder Umgang mit elementaren Raumformen/Raumerleben

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Erfahren der Symmetrie durch Falten, Bauen und Legen entlang einer Achse

Untersuchen von Mengen

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Erkennen von klar unterscheidbaren mengenbildenden Eigenschaften
  • Strichaufzählung
    verbale Wiedergabe gewonnener Einsichten

Didaktische Grundsätze:

Die mathematischen Vorerfahrungen der Mengenerfassung (4 Tischbeine, 5 Finger einer Hand usw.) sind bei einem blinden oder hochgradig sehbehinderten Kind oft in geringerem Maße vorhanden als bei sehenden Schülerinnen und Schülern. Daher müssen das bewusste Erfassen der Umwelt und die mathematische Begriffsbildung einen besonderen Stellenwert im Unterricht einnehmen.

Mathematische Denkprozesse müssen bewusst initiiert werden, weil natürliche Lernanlässe zum Zählen, Ordnen, Vergleichen usw. oftmals fehlen. Die sukzessive Erfassung über den Tastsinn erfordert einen höheren Zeitaufwand als die Simultanerfassung mit dem Sehsinn. Didaktische Arbeitsmittel müssen durch speziell adaptierte, taktil gut unterscheidbare, alle Sinne ansprechende Materialien ergänzt werden. Günstig ist ein Angebot, das leicht zu handhaben, überschaubar angeordnet und ständig verfügbar ist. Der Aufbau räumlicher Strukturen und deren Verständnis erfolgt durch aktives Tun ausgehend vom eigenen Körper über die nähere und weitere Umgebung. Raumerfahrungen brauchen Zeit und eine geschützte Atmosphäre.

Singen und Musizieren Didaktische Grundsätze:

Im Rahmen der musikalischen Erziehung soll verstärkt auf die Hörerziehung geachtet werden. Optische Vorstellungshilfen können nicht oder nur sehr eingeschränkt angewendet werden. Gegebenenfalls werden Handzeichen am Körper der Schülerinnen und Schüler mitvollzogen und nachgeahmt und durch Verbalisierung unterstützt.

Den Bewegungen des eigenen Körpers kommt bei blinden oder hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern eine besondere Bedeutung zu. Singen und Musizieren bieten neue Bewegungsmöglichkeiten und können dazu beitragen, auffällige Bewegungsmuster und eventuelle Hemmungen abzubauen bzw. deren Entstehen zu verhindern.

Gezielte Unterstützung und Anleitung bei rhythmischen und tänzerischen Aktivitäten sind erforderlich. Die Erweiterung des Körperbewusstseins und der eigenen Bewegungsmuster kann vor allem beim Tanzen gefördert werden. Eine choreographische Bewegungsgestaltung muss von exakten sprachlichen Anleitungen begleitet werden. Bei Kreis-, Spiel- und Tanzliedern muss beachtet werden, dass keine visuelle Nachahmung möglich ist. Die Erarbeitung solcher Lieder soll in kleinste Einheiten zerlegt werden. Die einzelnen Lernschritte müssen direkt am Körper erfahrbar gemacht werden.

Im kreativen Umgang mit musikalischen Elementen soll die grafische Darstellung zu Gunsten der körperlichen, plastischen und szenischen Umsetzung in den Hintergrund treten.

Rhythmisch-musikalische Erziehung Lehrstoff:

Erarbeiten von geeigneten akustischen oder taktilen Zeichen für die Durchführung von nonverbalen Sozialübungen.

Didaktische Grundsätze:

Bei der Sammlung verschiedener Erfahrungen hinsichtlich Bewegung und Musik ist zu bedenken, dass blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler bei der Nachahmung besonderer Hilfestellung bedürfen. Bewegungsabläufe müssen am Körper erfahrbar gemacht werden. Die Beziehung zwischen verbalem Ausdruck und Bewegung soll angebahnt werden.

Bildnerisches Gestalten Lehrstoff:

Experimentieren mit verschiedenen Zeichen- und Malmaterialien ist für das blinde Kind sehr wichtig, wenn die Unterschiede auch haptisch, kienästhetisch und olfaktorisch wahrnehmbar sind.

Mit Hilfe von Einzelelementen (auf der Magnettafel, Tuchtafel usw.) werden Bilder erstellt oder verändert.

Durch das Begreifen von Tastbildern, Tastbilderbüchern und Symbolen soll die Aussage von Zeichen und Bildern erkannt, erlebt und gedeutet werden.

Farbnamen sollen kennen gelernt und Gegenständen und Begriffen zugeordnet werden.

Didaktische Grundsätze:

Bei blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist zu berücksichtigen, dass durch die fehlende bzw. sehr eingeschränkte optische Wahrnehmung kreatives und selbstständiges Gestalten über andere Sinneskanäle angebahnt werden muss. Im Umgang mit verschiedenen Materialien und Werkzeugen können die Schülerinnen und Schüler zu grundlegenden, einfachen lebenspraktischen Fertigkeiten (öffnen – schließen, falten, schneiden usw.) heran geführt werden.

Die Fähigkeit zum bewussten Wahrnehmen mit allen Sinnen soll gefördert werden. Das Wahrgenommene soll besprochen werden, um das Verständnis zu vertiefen.

Beim Eintritt in die Vorschulstufe sind die Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder in den Bereichen des Bildnerischen Gestaltens sehr unterschiedlich und weichen von denen der gleichaltrigen sehenden Schülerinnen und Schüler meist ab.

Die Arbeit soll vorwiegend in Kleingruppen durchgeführt werden, wobei eine individuelle Betreuung möglich sein sollte (bei der Erarbeitung von Inhalten, beim Ausprobieren neuer Materialien bzw. von Werkzeugen usw.). Als Anregung zum kreativen und selbständigen Gestalten sind anstatt der vielen visuellen Impulse multisensorische zu setzen. Für die Durchführung selbst gewählter oder gestellter Aufgaben ist den Schülerinnen und Schülern ausreichend Zeit zu gewähren und der Lehrstoff gegebenenfalls zu adaptieren.

Werkerziehung Lehrstoff:

Einzelne handwerkliche Fertigkeiten wie Reißen, Falten, Schneiden, Kleben, Nageln, Fädeln, Binden usw. stehen im Vordergrund und sollen nach der Erarbeitung so lang geübt werden, bis ein Herstellen von einfachen Werkstücken möglich ist. Dabei sollte den Kindern immer der Bezug zur alltäglichen Anwendung vermittelt werden.

Didaktische Grundsätze:

Der Unterrichtsgegenstand Werkerziehung auf der Vorschulstufe bietet blinden Kindern die Möglichkeit, ihre Kreativität zu entfalten und lebenspraktische Fertigkeiten nach ihrem individuellen Entwicklungsstand anzubahnen.

Vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen in einem dem Entwicklungsstand des blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Kindes angepassten Tempo erweitert und dadurch die Selbständigkeit gesteigert werden. Dafür ist oftmals ein erhöhter Zeitaufwand notwendig.

Beim Erlernen von Fertigkeiten und Arbeitsabläufen ist das Zerlegen in Einzelschritte notwendig. Der Anspruch auf Exaktheit richtet sich nach den wahrnehmungsmäßigen Kontrollmöglichkeiten des Kindes. Auf den Erwerb von Orientierungs- und Ordnungsschemata ist großer Wert zu legen.

Bei allen Verfahrensweisen, Techniken, Geräten, Hilfsmitteln und Materialien ist auf eine taktile und/oder akustische Kontrollmöglichkeit zu achten und die erforderliche Sicherheit zu gewährleisten.

Bewegung und Sport, Spiel Didaktische Grundsätze:

Blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern fehlt die Möglichkeit, Bewegungsabläufe durch Imitation zu lernen. Daher sind bereits vorhandene Bewegungsmuster zu vervollständigen sowie neue Bewegungsabläufe aufzubauen. Die Erweiterung motorischer Fertigkeiten ist besonders für die Mobilität und Selbstständigkeit von großer Bedeutung. Vielfältige Angebote steigern die Bewegungsmotivation. Sicherheit und Freude beim Bewegen ermöglichen Erfolgserlebnisse und ein gestärktes Selbstvertrauen.

Unter Beachtung entsprechender Sicherheitsvorkehrungen sollen nach Möglichkeit alle Inhalte dieses Gegenstandes angemessene Berücksichtigung finden. Ein blindes oder hochgradig sehbehindertes Kind erlernt komplexe Bewegungsabläufe überwiegend durch auditive und taktile Unterstützung. Das Zerlegen dieser Abläufe in kleine Teilschritte ist erforderlich, um die fehlende visuelle Erfassung zu kompensieren. Bei der Planung des Unterrichts ist der benötigte Zeitaufwand zu beachten.

Damit sich die Kinder an Spielen aktiv beteiligen können, ist ein geeigneter Ordnungsrahmen vorzugeben (akustische Signale, Verringern des Geräuschpegels, Abändern von Spielregeln usw.). Geeignete Bälle (Klingelball, Softball, Schnurball usw.) erleichtern die Erlebnismöglichkeiten beim Rollen, Werfen, Fangen und Prellen.

Im Hinblick auf Raumwahrnehmung und Orientierung, Körperhaltung, Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Beweglichkeit und Koordination sind zur Förderung der körperlichen Entwicklung vielseitige Anregungen zu geben. Dazu eignen sich besonders Übungsgeräte wie Wackelbrett, Pedalo, Rollbrett, Therapiekreisel, Klingelball usw.

Die regelmäßige Körperpflege, das An- und Ausziehen sind für ein blindes oder hochgradig sehbehindertes Kind oft mit Schwierigkeiten verbunden und besonders zu üben.

Je nach Spielverhalten des blinden oder hochgradig sehbehinderten Kindes sollten Variationen erarbeitet und das gemeinsame Spielen gefördert werden. Durch Erhöhung des Spielerepertoires soll eine größere Interaktionsbreite mit anderen Schülerinnen und Schülern geschaffen werden.

Ausgangspunkt für Spiele mit abstrahierten Spielmodellen soll immer die Realbegegnung sein (reales Geld, Obst usw.). Auf einem höheren Abstrahierungsniveau können Modelle, Figuren oder Bezugsobjekte eingesetzt werden.

Im Bereich des Experimentier- und Konstruktionsspiels soll das Raumverständnis und der Wechsel vom dreidimensionalen Objekt zur zweidimensionalen Darstellungsweise verständlich gemacht werden.

Regelspiele erfordern die Verbalisierung der getätigten Handlungen. Spiele mit auditiver Komponente sind verstärkt einzusetzen.

9 B) GRUNDSTUFE römisch eins UND römisch II, SEKUNDARSTUFE I

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Siehe Bundesgesetzblatt Nr. 134 aus 1963,, Anlage A, Siebenter Teil sowie Anlage 1 Sechster Teil der Verordnung über die Lehrpläne der Mittelschulen, Artikel eins, des NMS-Umsetzungspakets, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 185 aus 2012,, in der jeweils geltenden Fassung, mit den nachstehenden Ergänzungen in den folgenden Gegenständen:

Sachunterricht Didaktische Grundsätze:

Wenn Lernziele durch visuell gesteuerte Tätigkeiten (aufmerksam betrachten, beobachten usw.) erreicht werden sollen, sind blindenspezifische Zugänge zu wählen. Die sensorischen Wahrnehmungen (tasten, spüren, fühlen, hören, riechen, schmecken) sind daher in den Unterricht stärker einzubeziehen.

Zur Veranschaulichung der Lehrinhalte ist die unmittelbare Sachbegegnung von grundlegender Bedeutung. Die Schritte des Erfassens führen beim blinden oder hochgradig sehbehinderten Kind von der primären Erfahrung der Realität - wo das nicht möglich ist - über das Modell bis hin zu zweidimensionalen Tastbildern. Dabei ist die wiederholte Verbalisierung der Inhalte von zentraler Bedeutung.

Lehrausgänge, Exkursionen und Unterrichtsprojekte sind so vorzubereiten und zu strukturieren, dass deren Inhalte durch vielfältige Sinneswahrnehmungen erfahrbar werden und eine aktive Teilnahme ermöglicht wird.

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft

Durch die Thematisierung von Behinderung sollen die damit verbundenen Fähigkeiten und Grenzen aufgezeigt werden. Körpersprache (Haltung, Mimik, Gestik usw.) soll für das blinde oder hochgradig sehbehinderte Kind erfahrbar gemacht werden. Konventionen und Umgangsformen sehender Menschen sollen kennen- und anwenden gelernt werden.

Erfahrungs- und Lebensbereich Raum

Der Orientierung im Raum kommt eine besondere Bedeutung zu. Dabei ist von der unmittelbaren Umgebung des Kindes auszugehen: der Arbeitsplatz, der Klassenraum, andere Räume im Haus, das Schulhaus, der Heimweg usw.

Die Orientierungsfähigkeit wird unter anderem durch die Verwendung blindenspezifischer Orientierungshilfen (Blindenkompass, Aufbau im Umgang mit taktilen Skizzen, tastbare Pläne, Modelle usw.) geschult. Der Abstraktionsschritt von der dreidimensionalen Wahrnehmung zur zweidimensionalen Darstellung ist ein wichtiger Prozess für ein blindes oder hochgradig sehbehindertes Kind und erfordert eine detaillierte Aufbereitung der Inhalte.

Erfahrungs- und Lebensbereich Natur

Zum Erwerb des Körperschemas sind vielfältige Übungen durchzuführen und mit dem Verständnis von Raum-Lagebeziehungen zu verknüpfen. Der eigene Körper ist Ausgangspunkt für Vergleiche und für das Erkennen von Unterschieden.

Bei Bestimmungsübungen soll sichergestellt werden, dass alle Kennzeichen einer Pflanze bzw. einer Tierart erkannt werden und einige grundlegend voneinander unterschieden werden können. Bei Pflanzen und Tieren ist eine exemplarische Auswahl von typischen Formen unerlässlich.

Erfahrungs- und Lernbereich Zeit

Die Zeitmessung ist auch mit sehgeschädigtenspezifischen Hilfsmitteln durchzuführen.

Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft

Zum Erkennen und Ordnen von Geldstücken und Geldscheinen sind geeignete Hilfsmittel einzusetzen. Das Verwalten von Taschengeld oder das Tätigen eigener Einkäufe fördert den realistischen Umgang mit Geld.

Erfahrungs- und Lernbereich Technik

Viele technische Vorgänge sind taktil nicht erfahrbar und müssen auf verbale Beschreibungen beschränkt werden. Daher sind die zugrunde liegenden technisch-physikalischen Phänomene besonders ausführlich zu behandeln und zu wiederholen, damit eine Vernetzung der Lehrinhalte möglich wird.

Bei der Vermittlung des Lehrstoffes ist ein erhöhter Zeitaufwand zu berücksichtigen. Bereits vorhandene Kenntnisse müssen von den Kindern immer wieder auf ihre sachliche Richtigkeit und anschauliche Fundierung überprüft werden.

Geschichte und Sozialkunde Didaktische Grundsätze:

Die Einstellungen und Haltungen gegenüber Menschen mit Behinderungen können als Gradmesser für die Entwicklung von Gesellschaft und Kultur gesehen werden.

Der Beitrag behinderter Menschen an Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur im Laufe der Geschichte soll das Selbstverständnis der blinden und hochgradig sehbehinderten Schüler und Schülerinnen in der Gesellschaft unterstützen.

Geographie und Wirtschaftskunde Didaktische Grundsätze:

Tastbare Abbildungen zeigen nicht das Gleiche wie schwarzweiße oder bunte Ausgangsbilder. Sie müssen dem Tastsinn und dem Vorstellungsvermögen blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler entsprechen. Es können nicht alle Informationen einer grafischen Darstellung auf einen tastbaren Plan übertragen werden. Bildinhalte müssen vereinfacht, vergrößert, Informationen weggelassen oder über eine Folge von Bildern oder Skizzen verteilt werden. Die Arbeit mit taktilen Plänen, Landkarten und Diagrammen ist zeitaufwändig und benötigt Hilfestellung durch die Lehrerin bzw. den Lehrer.

Blindenspezifische Orientierungshilfen wie Tastskizzen, Blindenkompass, verbale Beschreibungen sollten fächerübergreifend gemeinsam mit dem Bereich Orientierung und Mobilität erarbeitet werden.

Beim Erwerb grundlegender Informationen sollen auch entsprechende Informations- und Kommunikationstechnologien zum Einsatz kommen.

Biologie und Umweltkunde Didaktische Grundsätze:

Bei der Bearbeitung aller Themen ist eine konkrete Auseinandersetzung mit den Tieren, Pflanzen und Objekten anzustreben.

Die Schülerinnen und Schüler sind zu eigenständigen Arbeitsschritten und zu Problemerfassendem und Problemlösendem Denken hinzuführen. Anhand von realen Objekten, Modellen, Tastskizzen, mit Hilfe von IKT und der Fachliteratur sollen Informationen erarbeitet, verglichen und geordnet werden. Dabei sind die Grenzen der Tastfähigkeit zu berücksichtigen.

Physik und Chemie Didaktische Grundsätze:

Das Hauptaugenmerk bei der Auswahl von Versuchen ist auf akustisch, taktil und olfaktorisch erfassbare Reaktionen zu legen.

Bildmaterial, Skizzen, Diagramme usw. sind sprachlich oder taktil so aufzubereiten, dass ein Nachvollziehen der Informationen gewährleistet ist.

Es müssen entsprechende Anreize zum selbständigen Forschen und Entdecken geschaffen werden.

Formeln und Berechnungen müssen so dargestellt werden, dass sie für blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler lesbar sind.

Deutsch, Lesen, Schreiben/Deutsch Lehrstoff:

Schreiben Grundstufe I

Die Schülerinnen und Schüler sollen am Ende der Grundstufe römisch eins die Brailleschrift sicher anwenden können.

Das Erlernen des Schreibens erfolgt zB durch:

  • Strichaufzählung
    spielerisches Kennen lernen der blindenspezifischen Schreibgeräte
  • Strichaufzählung
    Bedienung der Schreibgeräte
  • Strichaufzählung
    Kräftigungsübungen der Finger
  • Strichaufzählung
    Orientierungsübungen innerhalb des Punktschriftsystems
  • Strichaufzählung
    Fingerspiele innerhalb des Punktschriftsystems
  • Strichaufzählung
    Zuordnungsübungen: Finger – Taste – Punkt
  • Strichaufzählung
    Koordination der Finger in der Anwendung der Schreibtasten
  • Strichaufzählung
    Einübung des richtigen Fingersatzes
  • Strichaufzählung
    Übungen zur Bedienung der Sondertasten
  • Strichaufzählung
    kreatives Gestalten von graphischen Mustern
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung und Anwendung der einzelnen Buchstaben und Ziffern
  • Strichaufzählung
    Kennen lernen verschiedener Korrekturmöglichkeiten

Lesen Grundstufe I

Das Erlernen des Lesens der Brailleschrift erfolgt zB durch:

  • Strichaufzählung
    Sensibilisierung des Tastsinnes durch Hantieren mit vielen verschiedenen Materialien
  • Strichaufzählung
    blindenspezifischer Umgang mit Blättern, Büchern und Mappen
  • Strichaufzählung
    Orientierungsübungen auf dem Blatt
  • Strichaufzählung
    Zeilenführende Übungen
  • Strichaufzählung
    Identifizieren einzelner Zeichen/Buchstaben in einer Zeile
  • Strichaufzählung
    Zeichen zählen
  • Strichaufzählung
    Finden von Zeilenanfängen
  • Strichaufzählung
    Finden versteckter Zeichen in einer Zeile
  • Strichaufzählung
    Förderung der Lesemotivation (Beschriftung von Gegenständen, Schaffung einer literarischen Umgebung, usw.)
  • Strichaufzählung
    Üben verschiedener Lesetechniken (ein- und beidhändiges Lesen)

Didaktische Grundsätze:

Sprechen

Die mündliche Kommunikation ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler das soziale Bindeglied zu anderen Menschen. Sie hilft, die Umwelt zu verstehen, eigene Wünsche und Gefühle auszudrücken und die Wünsche und Gefühle anderer zu erfassen sowie Abläufen und gerade stattfindenden Handlungen sachrichtig folgen zu können. Sie gewährleistet eine soziale Orientierung und ermöglicht eine aktive Teilnahme am sozialen Geschehen.

Auf die Klärung von Begriffen und deren sachrichtige Anwendung ist besonders zu achten. Anschaulich erarbeitete und gefestigte Begriffe bilden die Voraussetzung für eine aktive Teilnahme an Gesprächen Die Schülerinnen und Schüler sollen einen lebendigen Wortschatz erwerben, den sie mit Inhalten verbinden können, damit die Bildung von Worthülsen (Verbalismen) möglichst vermieden wird. Körpersprache muss verbal erklärt, erfahrbar gemacht und geübt werden, damit sie von den Schülerinnen und Schülern selbst angewendet werden kann.

Da optische Impulse (Körpersprache, Zunicken, Anschauen, Handbewegungen usw.) zum Sprechen wegfallen, brauchen blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler manchmal eine deutlichere Aufforderung sich zu äußern und sollen immer mit ihrem Namen angesprochen werden.

Bilder sind als Sprechimpulse nicht geeignet. Daher müssen alternative Möglichkeiten, wie Hörbilder, Modelle, Reizwortgeschichten usw. angeboten werden.

Gespräch

Die Kommunikationsregeln in einem Gruppengespräch müssen klar strukturiert und nachvollziehbar sein. Die Schülerinnen und Schüler müssen erkennen, dass sie mit dem Sprechen an der Reihe sind und dass ihnen zugehört wird (Ansprechen mit dem Namen, das Geschehen verbalisieren usw.).

Lesen

Um die Schülerinnen und Schüler zum lustbetonten und interessierten Lesen anzuregen, müssen dafür spezielle Leseanreize geschaffen werden, weil alltägliche Lesegelegenheiten und zusätzlich motivierende Bilder (Schriftzüge auf Verpackungen, Werbeplakate, Verkehrszeichen, Bilderbücher usw.) für sie nicht erfassbar sind.

Es ist zu beachten, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung mit vielen Begriffen in einem Lesestück noch keine realen oder nur eine lückenhafte Vorstellung verbinden. Diese Begriffe müssen intensiv geklärt und wenn möglich anschaulich gemacht werden. Die Veranschaulichung erfolgt ausgehend vom realen Objekt über zweidimensionale Abstraktion bis hin zu einfachen Skizzen und Symbolen. Das Lesen der Brailleschrift erfordert einen erhöhten Zeitaufwand, da die Zeichen nur sukzessiv erfasst werden.

Bei der Auswahl von Sprechsituationen sowie beim Lesen und Verstehen von Texten müssen Begriffe zum Verstehen von Zusammenhängen entsprechend geklärt werden. Bei der Auswahl von Texten ist auf die Nachvollziehbarkeit der Inhalte zu achten.

Texte und Informationen müssen in Brailleschrift zur Verfügung gestellt werden. Das flüssige, zügige Lesen der Brailleschrift, sowie das Auffinden von Informationen in den Punktschriftbüchern und auf Datenträgern muss geübt werden. Ein geeignetes Ordnungssystem für die Arbeitsdateien am Computer und Braillelayout am Blatt müssen erarbeitet und geübt werden.

Erstlesen

Vorübungen zur Erhöhung der taktilen Differenzierungsfähigkeit, zur Einhaltung der Leserichtung, zur Grundorientierung auf einem Blatt ist besondere Beachtung zu schenken.

Beim Lesen müssen die Besonderheiten der haptischen Wahrnehmung beachtet werden. Der Finger erfasst die einzelnen Braillezeichen sukzessiv. Daher ist ein ganzheitliches Lesen bzw. ein Lesen in größeren Sinneinheiten nicht möglich.

Der Zeitpunkt für die Einführung des Lesens mit einzeiligem Abstand und von doppelseitigem Druck ist individuell zu wählen.

Schreiben

Blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schülern müssen den Gebrauch der Punktschrift lernen. Zum Schreiben der Brailleschrift werden mechanische und/oder elektronische Hilfsmittel verwendet. Die Bedienung dieser Geräte muss erlernt werden. Die Kinder sollen am Ende der Grundstufe römisch eins einfache und kurze Texte in Punktschrift schreiben können. Die Symbole der Schwarzschrift sollen in Form von tastbaren Buchstaben angeboten werden.

Für das Erlernen des Schreibens ist der Einsatz entsprechender Hilfsmittel erforderlich. Der Unterricht ist aufbauend zu gestalten (Blinden-Schreibmaschine/Fingersatz, Computer/Zehnfingersystem usw.) um in der Folge zu einer sicheren Anwendung der Geräte zu gelangen. Die Einteilung eines Textes auf dem Blatt muss geübt werden.

Verfassen von Texten

Im Unterricht sind Erlebnissituationen zu schaffen, die schriftlich selbstständig verarbeitet werden können. Erfahrungen durch die anderen Sinne (Hören, Tasten, Riechen, Schmecken, Temperatursinn usw.) verändern die Gewichtung der Inhalte in den Texten.

Bildimpulse müssen für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler „übersetzt“ werden. Sie sind auf eine vielfältige und lebendige Beschreibung von Bildmaterial angewiesen, um ihren Wortschatz zu erweitern, mögliche Handlungsabläufe zu durchschauen, Stimmungen zu verstehen usw. Die verbale Beschreibung von visuellen Impulsen kann nicht als gleichwertiger Ersatz für das Sehen gewertet werden.

Akustische Impulse (zB Hörbilder) stellen ebenfalls eine geeignete Möglichkeit dar, um Anregungen für das Verfassen von Texten zu geben.

Rechtschreiben

Um Rechtschreibkenntnisse zu sichern, müssen Wortbilder und schriftliche Ausdrücke in Brailleschrift zugänglich sein und wiederholt angeboten werden. Akustische Differenzierungen (Stimmvariationen, Aussprache usw.) können beim Erwerb von Wortbildern wichtige Merkhilfen darstellen. Das Buchstabieren als Methode zur Wiederholung und Sicherung der Rechtschreibkenntnisse hat große Bedeutung, ebenso die Zuordnung der Wörter zu den Wortarten.

Die Arbeit mit dem Wörterbuch ist für Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung in der Grundstufe römisch eins wegen des Buchumfanges in Brailleschrift nicht sinnvoll. Das alphabetische Ordnen der Wörter ist jedoch zu üben.

Lehrplan – Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch

Siehe die Abschnitte „Lehrplan-Zusatz Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ im Lehrplan der Volksschule (Anlage A Siebenter Teil Abschnitt A) bzw. „Besondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist“ im Lehrplan der Mittelschule, Anlage 1 der Verordnung über die Lehrpläne der Mittelschulen, Artikel eins, des NMS-Umsetzungspakets, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 185 aus 2012,, in der jeweils geltenden Fassung, unter Berücksichtigung der erforderlichen blindenspezifischen Adaptierungen

Lebende Fremdsprache Didaktische Grundsätze:

Ein Hauptziel des Fremdsprachenunterrichtes ist die Kommunikation. Für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler sollen neben dem verbalen Ausdruck auch Mimik, Gestik und Haltung erfahrbar gemacht werden.

Im Fremdsprachenunterricht spielt das Schriftbild in der Grundstufe römisch eins und römisch II noch eine untergeordnete Rolle. Im Unterricht wird häufig mit visuellen Angeboten gearbeitet. Flash Cards, Bilder, Videos, Pantomime usw. sind für das Kind nur erfahrbar, wenn diese in blindengerechter Form angeboten oder entsprechend interpretiert werden. Wenn den Schülerinnen und Schülern das Klangbild vertraut ist, können Wortkärtchen und Kurztexte in Braille als Gedächtnisstütze angeboten werden.

Zum Aufbau des Wortschatzes und zur Kommunikation eignen sich reale Objekte, und Modellspielmaterialien für bestimmte Themenbereiche. Wenn das Erlernen von Inhalten durch Bewegungen unterstützt wird, sollen diese in kleinen Schritten erarbeitet werden.

Der Einsatz von blindengerechten taktilen Bildern ist in manchen Bereichen wichtig. Als Angebote eignen sich einfache Darstellungen von Menschen, Tieren, Pflanzen und Dingen; einzelne einfache Piktogramme und Pläne usw.

Aktivitäten, die nur visuell wahrnehmbar sind (Pantomime, Mimik, Gestik usw.) müssen beschrieben werden, damit das Kind diese nachahmen und seine pantomimischen und darstellerischen Fähigkeiten entwickeln kann.

Lebensbedeutsame Fachausdrücke in Verbindung mit Blindheit bzw. Sehbehinderung sollen vermittelt werden.

Beim Lesen von fremdsprachigen Texten müssen die Besonderheiten der haptischen Wahrnehmung beachtet werden. Der Finger erfasst die einzelnen Braillezeichen sukzessiv. Daher ist das Erfassen ganzer Wortbilder schwer bzw. nicht möglich. Das Beherrschen der Lautschrift ist nur eingeschränkt möglich.

Da Phonem und Graphem in den meisten Fremdsprachen nicht identisch sind, müssen für die Erarbeitung und Festigung von Wortbildern intensive Übungsphasen eingeplant werden.

Für den Unterrichtsgegenstand Lebende Fremdsprache sind auf allen Schulstufen die für Deutsch/Lesen/Schreiben bzw. Deutsch beschriebenen blindenspezifischen didaktischen Grundsätze sinngemäß anzuwenden.

Mathematik Didaktische Grundsätze:

Operatives Aufbauen und Durcharbeiten

Die anschauliche Erfassung von Mengen in ihrem Umfang und ihrer Qualität ist bei blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern eingeschränkt.

Grundlage des operativen Handelns ist die konkrete Mengenvorstellung, die vor allem am eigenen Körper beginnt. Die Informationsaufnahme (Handlungen an vielfältigen Materialien usw.) über den Tastsinn, das Abtasten von Mengen verschiedener Materialien braucht mehr Zeit und Konzentration. Der Überblick über eine größere Menge ist nicht gegeben – die Wahrnehmung erfolgt sukzessiv. Der Wegfall optischer Reize in ihrer motivierenden Vielfalt kann durch die weit weniger differenzierenden Tastreize nicht zur Gänze wettgemacht werden. Durch entsprechende Adaptierungen der verwendeten Materialien mit geeigneten unterscheidbaren Tastqualitäten lässt sich dieser Mangel teilweise ausgleichen. Geeignete Anschauungsmaterialien sollen auf einer Unterlage so fixiert werden, damit sie nicht durch Verrutschen mehrfach erfasst werden. Eine wesentliche Rolle beim operativen Aufbauen und Durcharbeiten spielen die individuellen Tasterfahrungen.

Bei der Auswahl praxisorientierter Aufgaben ist zu berücksichtigen, dass sich die unmittelbare Erlebniswelt blinder und hochgradig Sehbehinderter von der Sehender grundlegend unterscheidet.

Um auf elektronische Hilfen zugreifen zu können, ist ein schrittweises Erlernen der Arbeit mit dem Computer ohne Orientierungsmöglichkeit auf dem Bildschirm notwendig. Zahlreiche Tastenkombinationen müssen zusätzlich zum Unterrichtsstoff erarbeitet werden.

Funktionen des Übens

Bei der Informationsaufnahme durch den Tastsinn muss auf verstärktes Üben und Wiederholen geachtet werden. Vielseitiges Materialangebot und unterschiedliche Übungsformen wirken motivierend. Für die Bewältigung von Aufgaben ist in der Regel mehr Zeit erforderlich, daher wird oft eine exemplarische Auswahl zu treffen sein. Mündliches Rechnen und Schätzen sind besonders zu üben. Vereinfachte Darstellungen sind häufig erforderlich.

Aufbau der natürlichen Zahlen

Bei der Einführung des schriftlichen Rechnens sind die Regeln der Mathematik – Brailleschrift zu beachten. Dies gilt ganz besonders für die Anwendung von Bruchzahlen und die Darstellung von Maßen und Maßzahlen. Die Handhabung spezieller Hilfsmittel, die lineare Darstellung der Brailleschrift und die sukzessive Erfassung der Braillezeichen bedingen einen erhöhten Zeit- und Übungsaufwand, führen zu einer früheren Abstraktion, erfordern mehr Konzentration und manchmal eine Reduktion der Übungsbeispiele.

Für die Veranschaulichung der mathematischen Grundlagen ist handlungsorientiertes Arbeiten mit Materialien aus der Lebensumwelt der Schülerinnen und Schüler erforderlich und wiederholt vertiefend anzuwenden.

Rechenoperationen

Folgende typische Merkmale sind beim Schreiben und Lesen von Mathematik – Brailleschrift zu beachten:

  • Strichaufzählung
    feststehende Zeichenabstände und Zeichengrößen sowie feste lineare Zeilenabstände
  • Strichaufzählung
    eingeschränkte Möglichkeiten zu kreativer grafischer Gestaltung
  • Strichaufzählung
    kein blockweißes Erfassen von Texten und Zahlen (es sind immer nur einzelne Symbole haptisch erfassbar)
  • Strichaufzählung
    Während des Schreibvorganges ist eine gleichzeitige Kontrolle des Geschriebenen nicht möglich.

Neben dem Erlernen von Rechenoperationen muss sowohl das Anordnen von Ziffern und Rechenzeichen während des Schreibvorganges als auch das Auffinden der richtigen Zahlen durch den tastenden Finger speziell geübt werden.

Die 8-Punkte Schrift (Braillezeile) unterscheidet sich in der Mathematik wesentlich von der 6-Punkte Schrift (Blinden-Schreibmaschine).

Für die Arbeit am Computer mit der Braillezeile ist eine andere methodische Aufbereitung des Stoffs nötig als für die Arbeit mit der Blinden-Schreibmaschine.

Auf der Braillezeile ist das einzeilige Rechnen besonders wichtig, Korrekturen sind leicht möglich. Die Orientierung auf dem PC ohne optische Hilfe ist eine zusätzliche Herausforderung und muss eingehend trainiert werden.

Korrekturen auf der Blinden-Schreibmaschine erschweren bei mehrzeiligen Rechenvorgängen die Orientierung.

Große Zahlen können nur ziffernweise ertastet werden. Sie sind als solche nicht sofort erkennbar, das Erlesen bedeutet einen erhöhten Zeitaufwand. Wenn es für das Erfassen der zu erlernenden Rechenvorgänge unerheblich ist, können sie durch kleinere Zahlen ersetzt werden.

Beim Arbeiten mit Variablen ist zu beachten, dass zwischen Zahlen und den Variablen a bis j im 6-Punkte Braille keine Unterscheidung zwischen Ziffern und Buchstaben möglich ist, wenn kein Abstand gelassen wird.

Abstände zwischen Zahlen und Maßeinheiten, ebenso zwischen Zahlen und dem Prozentzeichen erleichtern das Lesen auf der Braillezeile und erhöhen die Effizienz.

Die Darstellung von Brüchen unterscheidet sich im 6-Punkte Braille und im 8-Punkte Braille wesentlich voneinander. Ein einfacher Bruch benötigt bereits 2 bis 3 Zeichen und kann als solcher nicht simultan erfasst werden. Das "Durchstreichen" beim Kürzen muss durch eine neuerliche lineare Darstellung ersetzt werden. Zum Erfassen der Rechenregeln beim Bruchrechnen ist einfachen Brüchen der Vorzug zu geben.

Die Potenzschreibweisen im 6-Punkte Braille und im 8-Punkte Braille sind sehr unterschiedlich. In beiden Fällen sind 3 Zeichen für eine Potenz notwendig, wodurch das simultane Erfassen einer Potenz nicht möglich ist. Zum Erarbeiten der Potenzregeln sind Vereinfachungen angemessen.

Elektronische Rechenhilfen müssen für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler geeignet sein.

Größen

Mit der Anwendung von taktil oder akustisch adaptierten Messgeräten ist der handelnde Umgang mit konkreten Objekten möglich. Blindenspezifische Messgeräte zur Längenmessung sind nur in Zentimeterabständen markiert, kleinere Maßeinheiten sind nicht mehr erfassbar.

Geometrie

Die verschiedenen Begriffe zur exakten Beschreibung räumlicher Beziehungen sind gründlich zu erarbeiten, weil sie für die Raumorientierung und das Ordnungssystem maßgebend sind. Das Handeln mit anschaulichen Modellen unterstützt die Verknüpfung von geometrischen Grundbegriffen mit den räumlichen Erfahrungen im Alltag. Lerninhalte der Geometrie schaffen wichtige Querverbindungen für die Orientierung und Mobilität im täglichen Leben.

Die geometrischen Modelle müssen besondere Eigenschaften aufweisen (verschiedene Oberflächenstrukturen, begreifbare Innenräume usw.).

Das Zeichnen geometrischer Figuren mit Hilfe adaptierter Lehrmittel verlangt eine exemplarische Auswahl des Lehrstoffes.

Blindenspezifische Messgeräte zur Winkelmessung haben Markierungen im Abstand von zehn Grad.

Das Zeichnen geometrischer Figuren mit Hilfe adaptierter Lehrmittel ist zeitaufwändig. Korrekturen sind nicht möglich. Verschiedene Linien in engen Abständen sind weder konstruierbar noch deutbar. Eine Vereinfachung der Zeichnungen ist notwendig.

Vorgefertigte Skizzen und Modelle sind als Orientierungshilfe bei der Bewältigung von Sachaufgaben ein wesentlicher Faktor.

Durch die Notwendigkeit des taktilen Erfassens von Körpern spielen perspektivische Darstellungen und Schrägrisse in der Erlebniswelt blinder bzw. hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler keine Rolle.

Musikerziehung Didaktische Grundsätze:

Der musikalischen Betätigung kommt eine hohe kompensatorische Bedeutung zu. Der Zugang zur Musik ist für blinde oder hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu anderen künstlerischen Ausdrucksformen aktiv und passiv sehr gut möglich. Sowohl beim selbstständigen Musizieren und Singen als auch beim Zuhören kann die emotionale Befindlichkeit ausgelebt und verändert werden. Durch Musikerziehung bieten sich viele Möglichkeiten, die sozialen Kontakte zu erweitern. Insbesondere ist auf die Schulung des Tongedächtnisses, auf gute Lautbildung und richtige Stimmfunktion Bedacht zu nehmen.

Beim Einsatz elektrischer und elektronischer Instrumente ist darauf zu achten, dass sie für blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler benutzbar sind.

Singen

Die Tonfolgen und Melodiebewegungen der Lieder werden vor allem durch Vor- und Nachsingen erfasst. Hörbeispiele von Tonträgern kommen ebenso zum Einsatz wie die Singstimme des Lehrers bzw. der Lehrerin, der Klassengemeinschaft oder der Instrumentalbegleitung.

Optische Vorstellungshilfen (Handzeichen usw.) können nicht angewendet werden, gegebenenfalls werden Handzeichen am eigenen Körper und durch Verbalisierung mitvollzogen und nachgeahmt.

Die Notation in Punktschrift ist ein spezielles Schriftsystem. Allenfalls kann die Blindennotenschrift, abhängig von den individuellen Voraussetzungen und Begabungen eingeführt werden.

Bewegen zur Musik

Rhythmisch-musikalische Aktivitäten können dazu beitragen, mögliche vorhandene auffällige Bewegungsmuster und eventuelle Hemmungen abzubauen bzw. deren Entstehen zu verhindern. Bei rhythmischen und tänzerischen Aktivitäten ist eine gezielte Unterstützung und Anleitung erforderlich. Die Erweiterung des Körperbewusstseins und der eigenen Bewegungsmuster kann vor allem beim Tanzen gefördert werden. Eine choreographische Bewegungsgestaltung muss von genauen sprachlichen Anleitungen begleitet werden.

Bildnerische Erziehung Didaktische Grundsätze:

Bildnerische Erziehung soll dazu beitragen, die kreativen Potentiale blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und zu fördern.

Schwerpunkte sind in jenen Bereichen zu setzen, in denen lebenspraktisch bedeutsame Fertigkeiten vermittelt und die Erlebniswelt erweitert werden kann. Die aktive Auseinandersetzung mit den kreativen Produkten anderer, besonders blinder Menschen, soll ermöglicht werden. Manchmal sind Beschreibungen eine Hilfe, doch sie sollen nicht im Vordergrund stehen.

Die Auswahl der Werkmittel, Verfahren und bildnerischer Inhalte ist abhängig von deren Erfahrbarkeit für die Schülerinnen und Schüler. Dem Experimentieren mit verschiedenen Materialien und Techniken soll genügend Raum gegeben werden.

Grafik

Die Schülerinnen und Schüler müssen mit der zweidimensionalen Darstellung von Gegenständen bekannt gemacht werden. Dabei sollen sie verschiedene Materialien und Techniken kennen lernen, um einfache tastbare Grafiken erkennen und zeichnen zu können. Sie sollen ermutigt werden, ihre grafische Darstellungsfähigkeit zu erweitern und sich gegebenenfalls künstlerisch auszudrücken. Das Verständnis für Symbole, die im Alltag überall Anwendung finden, muss erarbeitet werden.

Malerei und Plastik / Objekt und Raum

Die kreative Arbeit mit Objekt und Raum unterstützt den Erwerb wichtiger räumlicher Begriffe und das Vertraut machen mit Größenverhältnissen. Für die Schulung der Tastwahrnehmung bietet sich eine Vielfalt von Materialien an. Dabei kann vorhandene Tastscheu abgebaut, der Tastsinn weiter entwickelt und ein ästhetisches Empfinden aufgebaut werden. Besonderes Augenmerk ist auf die Details von Objekten zu richten.

Schrift und Typographie

Das Experimentieren mit der Punktschrift fördert den kreativen Umgang mit diesem Schriftsystem. Als Vorbereitung für die eigene Unterschrift werden grafomotorische Übungen durchgeführt. Darüber hinaus sollen Formen der verschiedenen Schriftarten in Schwarzschrift kennen gelernt und spielerisch produziert werden.

Spiel und Aktion

Kunstpädagogischen Spielaktionen und Aktionskunst kann die soziale Teilnahme am Gruppengeschehen fördern.

Technisches / Textiles Werken Didaktische Grundsätze:

Siehe didaktische Grundsätze der verbindlichen Übung Werkerziehung im Lehrplan der Vorschulstufe.

Bewusstes Wahrnehmen mit allen Sinnen muss geübt und das Wahrgenommene reflektierend besprochen werden. Mögliche falsche Vorstellungen von mechanischen, technischen, architektonischen und künstlerischen Sachverhalten müssen korrigiert werden.

Die erforderlichen Arbeitsabläufe müssen erklärt, nachvollzogen und erlebt werden.

Geruchs-, Gehör- und Tastsinn sollen bei der Herstellung von Werkstücken gezielt gefördert werden. Bei der Identifikation von Objekten muss immer wieder die richtige Anleitung zum Ertasten gegeben werden.

Vorhandenes Sehvermögen soll mit Sehhilfen für bestimmte Tätigkeiten bestmöglich genutzt werden.

Technisches Verständnis soll durch Beobachten, Vergleichen, Erkunden und Analysieren erworben werden. Begegnungen mit der technischen Wirklichkeit sind daher immer wieder erforderlich.

Grundbegriffe müssen durch modellhafte Aufbereitung und Erkundungsversuche erschlossen werden.

Sachbegriffe (zB Dachfirst, Bug eines Bootes usw.) müssen aufgebaut, Lösungen geplant und erprobt (zB Wohnmodell, Kran usw.) und Fehlerquellen ergründet werden.

Die Zusammenarbeit mit anderen Schülerinnen und Schülern und das gegenseitige Helfen sind zu fördern.

Auf Sauberkeit und Ordnung am Arbeitsplatz ist besonders zu achten.

Im Unterricht ist auf die Ausformung des Geschmacks, des persönlichen Stils und Erkennen eigener Interessen durch das Experimentieren mit Materialien, Formen und Farben zu achten. Die Erhöhung der Sicherheit bei ästhetischen Entscheidungen wird angestrebt. Die Anerkennung der Einzigartigkeit des eigenen Produktes hebt den emotionalen Bezug zur textilen Arbeit.

Ernährung und Haushalt Didaktische Grundsätze:

Ernährung und Haushalt soll in engem Zusammenhang mit der verbindlichen Übung Lebenspraktische Fertigkeiten gestaltet werden.

Dem Kennen lernen und der Verwendung blindenspezifischer Haushaltsgeräte und Hilfsmittel kommt besondere Bedeutung zu.

Die richtige Anwendung der Grundtechniken (Schneiden, Rühren usw.) im Zuge der Speisenzubereitung ist besonders zu beachten.

Die Tischkultur ist auf vielfältige Art zu üben wie zB:

  • Strichaufzählung
    richtiger Einsatz des Besteckes
  • Strichaufzählung
    Benehmen bei Tisch
  • Strichaufzählung
    Verwenden unterschiedlichen Geschirrs und Besteckes
  • Strichaufzählung
    Tisch decken
  • Strichaufzählung
    Tischdekoration
  • Strichaufzählung
    Tischgestaltung zu unterschiedlichen Anlässen

Für den Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt ist ein erhöhter Zeitaufwand einzuplanen und ein adäquater organisatorischer Rahmen zu schaffen.

Bewegung und Sport Didaktische Grundsätze:

Siehe didaktische Grundsätze der verbindlichen Übung Bewegung und Sport, Spiel im Lehrplan der Vorschulstufe.

Die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von der eigenen Bewegung weicht oft stark von der tatsächlich ausgeführten Bewegung ab.

Im Unterricht sollen mögliche Bewegungsängste, Hemmungen und motorische Unsicherheiten verringert oder abgebaut werden. Haltungsschwächen, die durch die Sehbeeinträchtigung bedingt sind, Koordinationsstörungen, geringer Muskelspannung und psychomotorischen Besonderheiten soll entgegengewirkt werden.

Der Unterricht muss an die individuelle Sehschädigung, mögliche zusätzliche Behinderungen sowie die körperliche Belastbarkeit angepasst werden.

Sportstätten und Sportgeräte sollen mithilfe tastbarer und visuell verstärkter Markierungen adaptiert werden.

Für blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler stehen mit teilweise abgeändertem Regelwerk die unterschiedlichsten Ballspielarten zur Verfügung.

Speziell für blinde Menschen entwickelte Ballspiele (zB Torball, Showdown, Goalball usw.) sollen Eingang in den Sportunterricht finden.

Bewegung und Sport bietet im Bereich der Orientierung und Mobilität große Schulungsmöglichkeiten, insbesondere wenn man den Schülerinnen und Schülern die Zeit und Möglichkeit gibt sich frei im Raum zu bewegen. Dabei ist zu große Hilfestellung nicht immer sinnvoll, da eigenständige Erfahrungen wichtig sind.

Auf intensive Gleichgewichts- und Koordinationsschulung ist besonderes Augenmerk zu legen.

Lebenspraktische Fertigkeiten spielen auch im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport eine wichtige Rolle. Für Aktivitäten wie zB Duschen und Umziehen soll genügend Zeit eingeplant werden und Raum für das selbständige Erlernen gelassen werden.

Verkehrserziehung Lehrstoff:

Der Unterricht in Verkehrserziehung muss sich an den gegebenen örtlichen Verhältnissen orientieren. Die Lerninhalte erfordern eine gezielte Auswahl und einen individuellen Aufbau.

Besonderer Aufmerksamkeit bedürfen:

  • Strichaufzählung
    Übungen zum Körperschema, Raumlage und Seitenkonzept
  • Strichaufzählung
    Begriffsbildung (Fahrbahn, Kreuzung, Straße, Überführung usw.)
  • Strichaufzählung
    vereinfachte haptische Darstellung (Pläne, Verkehrssituationen usw.)
  • Strichaufzählung
    Anwendung der Begriffe aus dem Mobilitätstraining (markante Punkte, Leitlinie, Hinweise usw.)
  • Strichaufzählung
    gezieltes Hören und Tasten

Didaktische Grundsätze:

Inhalte aus der verbindlichen Übung Verkehrserziehung sind so auszuwählen, dass selbstständiges Verhalten im Verkehrsgeschehen angebahnt wird. Auch blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler müssen die Regeln der Straßenverkehrsordnung, das Verhalten im Straßenverkehr und gesellschaftliche Konventionen kennen lernen und verstehen. Zu ihrem eigenen Schutz soll den Schülerinnen und Schülern die Notwendigkeit der Kennzeichnung ihrer Sehschädigung (Langstock, Schleife usw.) vermittelt werden.

Verkehrserziehung ist mit der verbindlichen Übung Orientierung und Mobilität zu verknüpfen.

Berufsorientierung Lehrstoff:

  • Strichaufzählung
    Die rechtliche Stellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft und am Arbeitsplatz
  • Strichaufzählung
    Wichtige Anlaufstellen und Adressen, die für Menschen mit Behinderungen von Bedeutung sind (Bildungs- und Ausbildungsstätten, Behörden und Ämter, Bezugsquellen von Hilfsmitteln, Selbsthilfegruppen, Freizeitaktivitäten usw.)

Didaktische Grundsätze:

Da durch den fehlenden Blickkontakt die Kontrolle fehlt, wie man auf andere Menschen wirkt, ist ausführliches Üben und Reflektieren von Verhaltensmustern und -regeln (Mimik, Gestik usw.) erforderlich.

Die Bedeutung einer umfassenden Mobilität und die Beherrschung lebenspraktischer Fertigkeiten für ein selbstbewusstes und selbstbestimmtes (berufliches) Leben ist den Schülerinnen und Schülern verständlich und einsichtig zu machen.

Digitale Grundbildung Didaktische Grundsätze:

Der Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung als verbindliche Übung setzt den sicheren Umgang mit sehbehinderten- und blindenspezifischen Ein- und Ausgabegeräten voraus. Auf den fächerverbindenden Erwerb und die Vertiefung dieser Anwendungskompetenzen ist auch im Rahmen des Unterrichtsgegenstandes Digitale Grundbildung zu achten.

Bei Erarbeitung der Kompetenzen Medienbildung, Informatische Bildung und Gestaltungskompetenz ist auf die Lebenswirklichkeit und die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler sowie ihre individuellen Möglichkeiten Bedacht zu nehmen. Es sollen auf Basis ausgewogener, integrativer und kreativer Zugänge möglichst verschiedenartige altersgemäße, fach- und beeinträchtigungsspezifische (ganzheitliche) Lehr- und Lernmethoden zur Anwendung kommen.

Die sensorischen Wahrnehmungen (tasten, spüren, fühlen, hören, riechen, schmecken) sind in den Unterricht stärker einzubeziehen. Auf die unterschiedliche Lebens- und Lernerfahrung bei blinden bzw. hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist in besonderem Maße zu achten.

Der Wortschatz des Unterrichtsgegenstandes Digitale Grundbildung ist, ergänzt durch sehbehinderten- und blindenspezifische Fachbegriffe, sukzessiv aufzubauen und zu festigen. Siehe dazu auch insbesondere didaktische Grundsätze des Unterrichtsgegenstandes Deutsch, Lesen, Schreiben, Kommunikation.

Digitale Medien und die Anwendung derer mit blinden- und sehbehindertenspezifischen elektronischen Hilfsmitteln stellen für hochgradig sehbehinderte und blinde Kinder eine zentrale Möglichkeit zur sozialen Teilhabe dar. Dazu zählen unter anderem der Abbau von bestehenden Barrieren, Kontaktaufnahme mit anderen, sich mitteilen zu können und Hilfe kompensatorisch zu bekommen.

Im Sinne der Barrierefreiheit werden geeignete Werkzeuge, entsprechende Konfigurationen sowie assistierende Systeme (Software, Hardware) bereitgestellt und eingesetzt, um blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern unter der Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen. Des Weiteren gilt zu beachten, dass Schülerinnen und Schülern mit einer Sinnesbehinderung für die Erarbeitung der Inhalte ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird.

Lehrstoff:

Die konkreten Anwendungsbereiche des Unterrichtsgegenstandes Digitale Grundbildung sind so zu wählen, dass sie sich an der Lebenswirklichkeit und Umsetzbarkeit für blinde bzw. hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler orientieren und ihre Möglichkeiten zu eigenständiger Reflexion und Kritik, informatischem Arbeiten und Gestalten im digitalen Raum und mit digitalen Medien festigen und erweitern.

Es können nicht alle Informationen einer grafischen Darstellung auf einen tastbaren Plan bzw. alternative Darstellungsformen übertragen werden. Video- und Bildmaterialien, Grafiken, Skizzen, Diagramme usw. sind sprachlich oder taktil so aufzubereiten, dass ein Nachvollziehen der Informationen gewährleistet ist. Video- und Bildinhalte müssen ggf. vereinfacht, vergrößert oder verbalisiert werden. Die Arbeit mit alternativen Darstellungsformen ist zeitaufwändig und benötigt ggf. Hilfestellung durch die Lehrerin bzw. den Lehrer.

9 c) Grundstufe römisch eins und römisch II, Sekundarstufe I
Freigegenstände und Unverbindliche Übungen

Darstellendes Spiel Didaktische Grundsätze:

Ausdrucksformen im Bereich Mimik, Gestik und Haltung müssen besonders geübt werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Menschen Gefühle, Einstellungen und Stimmungen durch Mimik und Gestik ausdrücken und welche Haltungen in bestimmten Situationen üblich sind.

Gezielte Übungen sollen dazu beitragen, eigene Gefühle, Einstellungen und Stimmungen begleitet durch Mimik, Gestik und Haltung auszudrücken, um Missverständnisse zu vermeiden, die möglicherweise durch typische Körperhaltungen und Bewegungen blinder oder hochgradig sehbehinderter Menschen entstehen können.

Entsprechende Übungen zur Schulung der Mimik, Gestik und Haltung sollen dazu beitragen, das Darstellungsrepertoire zu verbessern.

Die Arbeit an der Mimik, Gestik und Haltung kann im Rahmen der gesamten Gruppe oder gegebenenfalls individuell durchgeführt werden.

Muttersprachlicher Unterricht Didaktische Grundsätze:

In den verschiedenen Kulturen nimmt Blindheit einen jeweils unterschiedlichen Stellenwert ein. Dies kann sich in folgenden Bereichen besonders auswirken:

  • Strichaufzählung
    Begriffsbildung
  • Strichaufzählung
    Kommunikationsfähigkeit
  • Strichaufzählung
    Sozialisation (gesellschaftliche Akzeptanz der Blindheit im eigenen Kulturkreis)
  • Strichaufzählung
    Sprachen mit eigenen Schriftzeichen

Die Alphabetisierung in der Muttersprache kann unter Umständen den Erwerb zusätzlich notwendiger Schriftzeichen in Punktschrift erfordern.

Der muttersprachliche Unterricht soll zur Entwicklung eines gesunden Selbstbewusstseins in Bezug auf die eignen Blindheit und deren gesellschaftliche Akzeptanz beitragen.

Bei der Unterrichtsgestaltung ist auf die entsprechenden blindenspezifischen Maßnahmen Bedacht zu nehmen. Diese sind vor allem bei der Alphabetisierung und im Erstleseunterricht von großer Bedeutung.

Spielmusik Didaktische Grundsätze:

Das Erlernen und Beherrschen eines Instrumentes kann wesentlich zur Persönlichkeits- und Sozialentwicklung beitragen. Im Rahmen des Musizierens mit einem Instrument werden rhythmisch-musikalische Grundbegriffe erlernt, das Zusammenspiel in der Gruppe gefördert und Möglichkeiten geboten, die erarbeiteten Musikstücke vorzutragen, wodurch die Motivation und das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler gesteigert werden können.

Im Instrumentalunterricht können Grundlagen für lebensbegleitende, Sinn gebende Aktivitäten geschaffen werden.

Schach Bildungs- und Lehraufgabe:

Das „königliche Spiel“ leistet einen wertvollen Beitrag zur Teilhabe an der Gesellschaft, weil auch blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen in diesem Bereich spielerisch miteinander und mit Sehenden kommunizieren und konkurrieren können. Im Schachunterricht werden zahlreiche kognitive Fähigkeiten geübt, wie zB das Merkvermögen, das systematische und strukturelle Denken und die Raumvorstellung.

Lehrstoff:

Beispielsweise:

  • Strichaufzählung
    Festigung und Anwendung von Begriffen des Alltags: Quadrat, Diagonale, Linie, Reihe; vorne, hinten, gerade, quer, schräg usw.
  • Strichaufzählung
    Erarbeitung eines Ordnungssystems zum Aufbewahren und Finden der Figuren
  • Strichaufzählung
    Aufbau eines schachspezifischen Fachvokabulars
  • Strichaufzählung
    Notieren von Zügen und Diagrammen in der Blindenschachschrift oder mit Hilfe eines Notizgerätes
  • Strichaufzählung
    Spiel auf zwei Brettern, wobei alle Züge notiert, die eigenen Züge angesagt und die eigenen sowie die gegnerischen Züge ausgeführt werden
  • Strichaufzählung
    Erlernen des „Blindspielens“, wenn das räumliche Vorstellungsvermögen hoch entwickelt ist
  • Strichaufzählung
    Erlernen der Verwendung von Schachuhren mit tastbarem Zifferblatt oder von digital/akustischen Schachuhren
  • Strichaufzählung
    Einführung in die Verwendung akustischer Schachcomputer oder von Schach-Software

Didaktische Grundsätze:

Vor dem Erlernen der Züge und der Regeln muss sichergestellt sein, dass weiße und schwarze Felder, weiße und schwarze Figuren unterschieden werden können und dass das Spielbrett richtig aufgelegt wird. Die Art der Bewegung der Figuren muss sowohl am Brett als auch verbal vermittelt werden.

Bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern ist besonders auf die Größe und den Kontrast des Spielbrettes sowie die Form und die farblichen Merkmale der Figuren zu achten. Unterstützend kann auch der Tastsinn eingesetzt werden.

Da blinde Schülerinnen und Schüler Mühe haben, lange Diagonalen zu verfolgen und Stellungen mit vielen Figuren zu erfassen, kommt auch hier dem Tastsinn besondere Bedeutung zu.

Da kein Demonstrationsbrett verwendet werden kann, müssen die Spielzüge individuell demonstriert werden.

10. ERGÄNZENDE AUSFÜHRUNGEN ZU DEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDEN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN

A) VORSCHULSTUFE Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt A

Weitere verbindliche Übungen

Für die weiteren verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9A des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

B) GRUNDSTUFE römisch eins UND II Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt B

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 B des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 C des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

C) SEKUNDARSTUFE I Deutsch in der Deutschförderklasse

Wie Anlage A Zehnter Teil Abschnitt C

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 B des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt 9 C des 9. Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Im RIS seit

02.06.2023

Zuletzt aktualisiert am

02.06.2023

Gesetzesnummer

10009275

Dokumentnummer

NOR40253202

European Legislation Identifier (ELI)

https://ris.bka.gv.at/eli/bgbl/1963/134/ANL3_3/NOR40253202

Navigation im Suchergebnis