Bundesrecht konsolidiert: Gesamte Rechtsvorschrift für Lehrpläne der Sonderschulen, Fassung vom 06.10.2026

Auf Grund des Schulorganisationsgesetzes, BGBl. Nr. 242/1962, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. I Nr. 121/2024, insbesondere dessen §§ 6 und 23, wird verordnet:Auf Grund des Schulorganisationsgesetzes, Bundesgesetzblatt Nr. 242 aus 1962,, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz Bundesgesetzblatt Teil eins, Nr. 121 aus 2024,, insbesondere dessen Paragraphen 6 und 23, wird verordnet:

Lehrpläne und Lehrplanzusätze der Sonderschulen

Schulautonome Lehrplanbestimmungen

1. (2)Absatz 2,Die Bildungsdirektion für Burgenland kann für die Schülerinnen und Schüler der Grundschule Kroatisch, Ungarisch und Romanes als unverbindliche Übung im Ausmaß von bis zu drei Wochenstunden vorsehen. Für die Bildungs- und Lehraufgaben sowie für den Lehrstoff gelten die Bestimmungen der in den Anlagen 2 und 3 der Verordnung über die Lehrpläne für Minderheiten-Volksschulen und für den Unterricht in Minderheitensprachen in Volksschulen in den Bundesländern Burgenland und Kärnten, BGBl. Nr. 118/1966, enthaltenen Lehrpläne für den Pflichtgegenstand Kroatisch und Ungarisch; die Anforderungen sind jedoch entsprechend zu vermindern.Die Bildungsdirektion für Burgenland kann für die Schülerinnen und Schüler der Grundschule Kroatisch, Ungarisch und Romanes als unverbindliche Übung im Ausmaß von bis zu drei Wochenstunden vorsehen. Für die Bildungs- und Lehraufgaben sowie für den Lehrstoff gelten die Bestimmungen der in den Anlagen 2 und 3 der Verordnung über die Lehrpläne für Minderheiten-Volksschulen und für den Unterricht in Minderheitensprachen in Volksschulen in den Bundesländern Burgenland und Kärnten, Bundesgesetzblatt Nr. 118 aus 1966,, enthaltenen Lehrpläne für den Pflichtgegenstand Kroatisch und Ungarisch; die Anforderungen sind jedoch entsprechend zu vermindern.
2. (3)Absatz 3,Das Schulforum der Sonderschule hat unter Bedachtnahme auf die örtlichen Gegebenheiten für die Grundschule die Wochenstunden im Bereich der Stundentafel der Vorschulstufe festzulegen, wobei auf eine gemeinsame oder getrennte Führung der Schulstufen zu achten ist.

Inkrafttreten

Anlage 1

LEHRPLAN FÖRDERSCHWERPUNKT LERNEN
PRIMARSTUFE

ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

1. Funktion und Gliederung des Lehrplans

Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe beschreibt die Bildungsziele der 1. bis 4. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, welche in Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) stehen. Unter Lernschwierigkeiten sind im Allgemeinen Herausforderungen im Lernprozess einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers zu verstehen, die jeweils an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen auftreten. Eine Zuweisung des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe ist gerechtfertigt, wenn die Bewältigung dieser Anforderungsschwelle aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer intellektuellen Beeinträchtigung bzw. einem Gesundheitsproblem im Bereich der mentalen Funktionen (zB Intelligenz, Gedächtnis) und spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren sonderpädagogischer Unterstützung bedarf. Diese übersteigt die allgemeinpädagogischen und unterrichtsfachlichen Möglichkeiten im Rahmen des Regelunterrichts.

Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für Volksschulen und dient als Grundlage fürDer Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 1 aus 2023, verordneten Lehrplänen für Volksschulen und dient als Grundlage für

• –Strichaufzählung
  die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
• –Strichaufzählung
  die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
• –Strichaufzählung
  die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
• –Strichaufzählung
  die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
• –Strichaufzählung
  das standortbezogene Bildungsangebot,
• –Strichaufzählung
  die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten

Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.

Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in den unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.

Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil hingewiesen.

Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Anwendungsbereiche werden für den Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe nicht gesondert ausformuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes im Lehrplan der Volksschule orientieren und diesem zu entnehmen sind. Im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe sind die Anwendungsbereiche als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen und in Abhängigkeit von den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen.

Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.

2. Gesetzlicher Auftrag der Primarstufe

Schulpflichtige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.Schulpflichtige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß Paragraph 8 a, Absatz eins, des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.

Die Aufgabe der österreichischen Schule ist im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die in dem Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Primarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, für das Leben und den künftigen Beruf erforderliches Wissen und Können vorbereiten und die Fähigkeiten des selbsttätigen Bildungserwerbs verankern. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.Die Aufgabe der österreichischen Schule ist im Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die in dem Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Primarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, für das Leben und den künftigen Beruf erforderliches Wissen und Können vorbereiten und die Fähigkeiten des selbsttätigen Bildungserwerbs verankern. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.

Der Gesetzgeber hat für die Primarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 9 des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Der Unterricht in den ersten vier Schulstufen soll Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern und Wissen vermitteln, aber auch junge Menschen zu einer möglichst kritischen, kommunikativen, kreativen und teamfähigen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen befähigen.Der Gesetzgeber hat für die Primarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß Paragraph 9, des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Der Unterricht in den ersten vier Schulstufen soll Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern und Wissen vermitteln, aber auch junge Menschen zu einer möglichst kritischen, kommunikativen, kreativen und teamfähigen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen befähigen.

Der umfassende Bildungsauftrag der Primarstufe setzt die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielen eine verstärkte Individualisierung und Differenzierung des Lernprozesses eine wesentliche Rolle. Im Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe zeigen die Schülerinnern und Schüler einer Schulstufe unter Umständen sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen. Lehrerinnen und Lehrern kommt die bedeutsame Aufgabe zu, sich auf das individuelle Lerntempo sowie die diversen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzustellen, um bestmöglich an ihren Vorerfahrungen anzuknüpfen und eine kontinuierliche Lernentwicklung anzuregen. Dies ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen während der gesamten Schulzeit sowie in nachschulischen Aus- und Weiterbildungsprozessen.

3. Bildungsauftrag in der 1. bis 4. Schulstufe

Gemäß § 9 Abs. 2 des Schulorganisationsgesetzes ist in den ersten vier Schulstufen eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Inklusion von Kindern anzustreben. Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes zu berücksichtigen. Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Insofern sind in Sonderschulen die Bildungsziele des Regelschullehrplans anzustreben.Gemäß Paragraph 9, Absatz 2, des Schulorganisationsgesetzes ist in den ersten vier Schulstufen eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Inklusion von Kindern anzustreben. Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes zu berücksichtigen. Gemäß Paragraph 22, des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Insofern sind in Sonderschulen die Bildungsziele des Regelschullehrplans anzustreben.

4. Leitvorstellungen

Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten und differenzierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Bildungsaufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben.

Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.

Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern. Anspruch der Schule ist es daher, für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen bzw. Lernschwierigkeiten Lern- und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass die Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben gegeben ist.

Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.

Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.

ZWEITER TEIL
KOMPETENZORIENTIERUNG

1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans

Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß Paragraph 8, Litera r, des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.

Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe befähigt sind, dem jeweiligen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die Unterrichtsgegenstände wider.

In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:

• –Strichaufzählung
  Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung,
• –Strichaufzählung
  Entrepreneurship Education,
• –Strichaufzählung
  Gesundheitsförderung,
• –Strichaufzählung
  Informatische Bildung,
• –Strichaufzählung
  Interkulturelle Bildung,
• –Strichaufzählung
  Medienbildung,
• –Strichaufzählung
  Politische Bildung,
• –Strichaufzählung
  Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung,
• –Strichaufzählung
  Sexualpädagogik,
• –Strichaufzählung
  Sprachliche Bildung und Lesen,
• –Strichaufzählung
  Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung,
• –Strichaufzählung
  Verkehrs- und Mobilitätsbildung,
• –Strichaufzählung
  Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.

Der Gesamtunterricht in der Primarstufe verbindet diese drei Dimensionen miteinander und ein fächerübergreifender Unterricht über alle Pflichtgegenstände hinweg wird ermöglicht. Dem Wesen des Unterrichts in der Primarstufe entspricht es, eine strenge Trennung nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Unterrichtsanlässe sind den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler situationsorientiert und bei Bedarf fächerübergreifend anzubieten. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Koordination der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse bzw. Zusammenarbeit im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.

2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts

Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.

Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und dem Entwicklungsstand entsprechenden Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.

Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass

• –Strichaufzählung
  klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll,
• –Strichaufzählung
  Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt sowie den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen,
• –Strichaufzählung
  die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung),
• –Strichaufzählung
  handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsgerechten Anforderungssituationen genutzt wird,
• –Strichaufzählung
  die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt,
• –Strichaufzählung
  sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und alters- und entwicklungsadäquat dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen),
• –Strichaufzählung
  überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden,
• –Strichaufzählung
  es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert,
• –Strichaufzählung
  Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
• –Strichaufzählung
  Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.

DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

Ein gelungener, kompetenzorientierter Gesamtunterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:

Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.

Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen sowie verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP) entsprechend zu planen, begleiten, evaluieren und dokumentieren. IBEP sind verbindlich zu führen. Lehrpersonen fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Dabei sind die Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Auseinandersetzung mit den gestellten Lernanforderungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu sehen. Lernschwierigkeiten werden häufig als Auffälligkeiten im Bereich der mentalen Funktionen (zB Funktion der Intelligenz oder des Gedächtnisses) wahrgenommen und durch unpassende pädagogische und soziale Rahmenbedingungen verstärkt Lerninhalte müssen daher entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie unter Berücksichtigung weiterer Bedingungsfaktoren aufbereitet werden. Dies erfordert gegebenenfalls eine kleinschrittigere Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Formulierung von Texten und Aufgabenstellungen in leichter Sprache sowie das Ermöglichen von differenzierten Lernprozessen.

Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.

Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch spezifische Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrpersonen besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.

Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.

Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern. Sie nutzen diese zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.

Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.

Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.

Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie fördern Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie unterstützen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.

Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche auf entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren, berücksichtigen individuelles Lerntempo und entwicklungsgerechte Lernformen und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen. Ergänzend zur Jahresplanung sind Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne (IBEP) für jede Schülerin und für jeden Schüler zu erstellen, um die Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu planen, diese zu evaluieren und individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren.

Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.

Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse positiv und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit entsprechend ihrem Entwicklungsstand möglichst selbständig und selbstbestimmt zu organisieren sowie individuelles Lernen zu beobachten und zu dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie laufend strukturiertes Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Gegebenenfalls werden Basiskompetenzen bzw. Vorläuferfähigkeiten wiederholt und gestärkt, um den kumulativen Wissensaufbau sicherzustellen. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Durch Individualisierung der Lernprozesse wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen, sich selbst einschätzen lernen sowie die für sie passenden angebotenen Zugänge und Methoden wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbständigen Bildungserwerb zu legen. Daher liegt ein besonderer Fokus im Förderschwerpunkt Lernen darauf, Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten beim Lernen-Lernen zu unterstützen. Dazu zählen das Überschauen und Strukturieren von Lernsituationen, der Umgang mit Lernstrategien und das Anwenden von Lernmethoden.

Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.

Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Schülerinnen und Schüler sollen ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Schülerinnen und Schüler sollen ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß Paragraph eins, Absatz 2, Volksgruppengesetz, Bundesgesetzblatt Nr. 396 aus 1976,, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.

Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit den eigenen Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament hervorzuheben, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft darstellen.

Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.

Bildungssprachliche Kompetenzen werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, alters- und entwicklungsadäquat sowie kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können diese situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden unterschiedliche didaktische Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.

Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Lehrpersonen informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar und verständlich kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Lehrpersonen informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar und verständlich kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der Leistungsbeurteilungsverordnung, Bundesgesetzblatt Nr. 371 aus 1974,, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

VIERTER TEIL
ÜBERGREIFENDE THEMEN

Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Dies gilt gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene ihrem Entwicklungsstand entsprechend eine aktive Rolle einzunehmen.

Folgende übergreifende Themen fördern maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und unterstützen sie darin, in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen zu können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.

In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch kein Verweis auf das übergreifende- Thema Sprachliche Bildung und Lesen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Primarstufe von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.

1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.

1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung

1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und Entwicklungsvoraussetzungen möglichst eigenständig zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.

Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und die sie möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Beeinträchtigung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer-)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.

1.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ausdrücken, was sie besonders gut können und besonders interessiert.
• –Strichaufzählung
  mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen und Unterstützungsbedarfe ihrem Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren (Anleitungskompetenz).
• –Strichaufzählung
  Berufe aus ihrem persönlichen und ihrem regionalen Umfeld nennen.
• –Strichaufzählung
  die Bedeutung von Arbeit und ihren Einfluss auf Familie und Freizeitaktivitäten beschreiben.
• –Strichaufzählung
  bei Entscheidungen mehrere Gesichtspunkte berücksichtigen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

2. Entrepreneurship Education

2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.

Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, Ideen zu entwickeln und umzusetzen (zB Lernen mit kleinen Herausforderungen, einfache Spiele, Perma.teach, Wilma-Erfinder/innenclub, Markttag), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu beschreiben, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft sowie als Gestalterinnen und Gestalter der Zukunft im Wirtschaftskreislauf zu erfahren. Wichtige Ergebnisse in dieser Befähigung sind die Entwicklung von und Erkenntnisse zu persönlichen Stärken, Engagement und Selbstmotivation.

2.2. Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ihre Stärken benennen, nutzen und sich eigenständig Ziele setzen.
• –Strichaufzählung
  kreative Ideen und Lösungsmöglichkeiten erproben.
• –Strichaufzählung
  Verantwortung übernehmen und Aufgaben allein oder im Team arbeitsteilig zu Ende führen.
• –Strichaufzählung
  Gefühle und Bedürfnisse (eigene und die anderer) erkennen und achtsam und einfühlsam damit umgehen.
• –Strichaufzählung
  sich als aktiver Teil des Wirtschaftskreislaufs erfahren.
• –Strichaufzählung
  Vor- und Nachteile beruflicher Erwerbstätigkeit benennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

3. Gesundheitsförderung

3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst vergleiche Ottawa Charta, WHO 1986).

Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (ua. Raumklima, Licht, Lärmschutz), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern.

3.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die Bedeutung gesunder Ernährung, täglicher Bewegung und Körperhygiene erkennen und entsprechend handeln.
• –Strichaufzählung
  eigene Stärken und Schwächen, Gefühle und belastende Situationen wahrnehmen und benennen sowie weitgehend regulieren (Mental-Health/Psychische Gesundheit).
• –Strichaufzählung
  ihrem Entwicklungsstand entsprechende Methoden zur Bewältigung von Konflikten und Belastungssituationen anwenden und sich bei Gewalterfahrungen und Diskriminierung Hilfe holen.
• –Strichaufzählung
  einfache Erste-Hilfe-Maßnahmen setzen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Musik, Sachunterricht, Verkehrs- und Mobilitätsbildung

4. Informatische Bildung

4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.

Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.

Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbständig weiterentwickelt werden.

4.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Informationstechnologien verantwortungsvoll nutzen.
• –Strichaufzählung
  einfache Anleitungen ausführen.
• –Strichaufzählung
  digitale Geräte und Internet beim Lernen verwenden.
• –Strichaufzählung
  digitale Zeichnungen und Bilder erstellen und gestalten.
• –Strichaufzählung
  sich selbstwirksam erleben, indem sie digitale Technologien kreativ und vielfältig nutzen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch, Kunst und Gestalten, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

5. Interkulturelle Bildung

5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechtskonvention, Kinderrechtskonvention, Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien ist dabei zentraler Bezugspunkt.

Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.

5.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen.
• –Strichaufzählung
  soziale, kulturelle, sprachliche und andere Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten wahrnehmen.
• –Strichaufzählung
  ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen und dagegen auftreten.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Erstsprachunterricht, Kunst und Gestalten, Mathematik, Musik, Sachunterricht

6. Medienbildung

6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.

Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.

6.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  kommunikatives Handeln gewaltfrei gestalten.
• –Strichaufzählung
  Kriterien der Mediengestaltung erkennen.
• –Strichaufzählung
  Medienprodukte vergleichen.
• –Strichaufzählung
  Unterschiede bei Medieninhalten und Mediengestaltungen erkennen.
• –Strichaufzählung
  eigene Medienbeiträge gestalten (und verbreiten).

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht

7. Politische Bildung

7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderrechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.

Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung 2010: 4). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch im Unterricht als kontrovers dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin/den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.

Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.

7.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten im kommunalen Bereich benennen und auf Schulebene nutzen.
• –Strichaufzählung
  verschiedene Perspektiven auf politische Sachverhalte und Probleme erkennen.
• –Strichaufzählung
  sich eine eigene Meinung bilden, diese artikulieren und Möglichkeiten des eigenen Handelns erkennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Sachunterricht

8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung

8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.

Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Schülerinnen und Schüler unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.

Auch eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik können die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre Potenziale und Interessen (zB im MINT-Bereich, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen.

8.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Begriffe wie „Vorurteile“ und „Rollenklischees“ anhand von Beispielen aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erkennen (zB Fähigkeitszuschreibungen).
• –Strichaufzählung
  vorurteilsfrei miteinander kommunizieren.
• –Strichaufzählung
  wissen, dass in den österreichischen Gesetzen das Prinzip der gleichen Rechte für die Geschlechter verankert ist und dass der Staat diese Rechte schützen muss.
• –Strichaufzählung
  Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln, diese zum Ausdruck bringen und sich nicht durch geschlechtsspezifische Vorurteile und Klischees entmutigen lassen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Technik und Design

9. Sexualpädagogik

9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zu Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper als auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Informationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.

Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.

9.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  den eigenen Körper, die Körperentwicklung und -reaktionen wahrnehmen, benennen und beschreiben.
• –Strichaufzählung
  Fruchtbarkeit und die Entstehung einer Schwangerschaft bzw. Geburt eines Babys entsprechend dem individuellen Entwicklungsstand beschreiben.
• –Strichaufzählung
  die eigenen Emotionen (zB Freude, Angst, Zuneigung, Einsamkeit), Wünsche, Grenzen und Bedürfnisse wahrnehmen und entwicklungsadäquat ausdrücken sowie die von anderen wahrnehmen, akzeptieren und respektieren.
• –Strichaufzählung
  die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper und Geschlechtsidentitäten respektieren.
• –Strichaufzählung
  Fragen stellen und sich bei Problemen an die richtigen Personen oder Stellen wenden.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Kunst und Gestalten, Musik, Sachunterricht

10. Sprachliche Bildung und Lesen

10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.

Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen (zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte) einsetzen können.

Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.

10.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  zwischen Alltags- und Bildungssprache unterscheiden und unter Anleitung bildungssprachlich handeln.
• –Strichaufzählung
  einem dem Entwicklungsalter entsprechend bildungssprachlich formulierten Text wesentliche Informationen entnehmen.
• –Strichaufzählung
  Lesestrategien zur Erschließung eines Textes anwenden (global lesen, selektiv lesen, vertiefend lesen).
• –Strichaufzählung
  Vorgänge, Phänomene und Prozesse unter Anwendung von erarbeitetem fachspezifischem Wortschatz beschreiben.
• –Strichaufzählung
  Ähnlichkeiten von und Unterschiede zwischen Sprachen und Sprachverhalten erkennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung

11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll handeln zu können.

Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen (zB Pflege eines Schulgartens) und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. gesehen: Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum.

11.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Lebensräume der näheren Umgebung unter Umweltaspekten erkunden.
• –Strichaufzählung
  über ökologische Kreisläufe und die verantwortungsvolle Nutzung von Ressourcen nachdenken und sich entsprechend verhalten.
• –Strichaufzählung
  Umwelt mit allen Sinnen wahrnehmen und einen achtsamen Umgang mit sich selbst, mit Mitmenschen und mit der Umwelt entwickeln.
• –Strichaufzählung
  Merkmale eines natur- und umweltbewussten Verhaltens benennen und die Bedeutung des eigenen Handelns erkennen.
• –Strichaufzählung
  sich über Einrichtungen und Maßnahmen zu Umweltthemen informieren.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Musik, Sachunterricht, Technik und Design, Verkehrs- und Mobilitätsbildung

12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung

12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen, klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.

Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.

12.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  als Fußgängerin/Fußgänger Gefahren einschätzen und sich entsprechend verhalten.
• –Strichaufzählung
  eigenes Verkehrsverhalten reflektieren und dadurch sicher, rücksichtsvoll und verkehrsgerecht handeln sowie Verantwortung für sich übernehmen.
• –Strichaufzählung
  verkehrsüberwachende Personen erkennen und unterstützen sowie bei Unfällen und Notsituationen entwicklungsadäquat handeln.
• –Strichaufzählung
  eine umweltbewusste Wertehaltung einnehmen und Folgerungen für die eigene Mobilität ableiten.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für Schülerinnen und Schüler im Deutschkurs, Musik, Sachunterricht

13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung

13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeitsmarkt, Finanzmärkte, Marktplätze und Börsen) sowie Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und eine begründete Meinung zu bilden.

Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmerin/-nehmer, Unternehmerin/-nehmer) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) ihrem Entwicklungsstand entsprechend agieren zu können.

13.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Kaufwerte einschätzen, Einkaufsmöglichkeiten für Waren nennen sowie einfache Einkäufe tätigen.
• –Strichaufzählung
  mit Geld sorgfältig umgehen sowie Vor- und Nachteile unterschiedlicher Sparformen und des Schuldenmachens benennen.
• –Strichaufzählung
  ihr Konsumverhalten und Kriterien nachhaltigen Konsums, die Funktion von Werbung und die Auswirkungen des eigenen Konsums erkennen.
• –Strichaufzählung
  wirtschaftliche Strukturen (zB Unternehmen, Arbeitnehmerschaft, Konsum, Produktion, Weg von Gütern) und Zusammenhänge (zB Umwelt, Wohlstand, Arbeitsmarkt) ihrem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
• –Strichaufzählung
  die Bedeutung von Bildung und Ausbildung und Ursachen von Armut und Reichtum erkennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Kunst und Gestalten, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

FÜNFTER TEIL
ORGANISATORISCHER RAHMEN

Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren wie die regionalen Gegebenheiten und Bedarfe, spezielle Fähigkeiten von Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern oder besondere Formen der Schulausstattung konstruktiv mitzudenken. Ebenso ist die Entscheidung über die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der Primarstufe und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können.

1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort

Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Dadurch erhalten Lehrerinnen und Lehrer Ansatzpunkte für die alltägliche Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung).

Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung erfolgen unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort bzw. Schulcluster, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.

Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.

2. Schulische Gestaltungsfreiräume

Die Ausgestaltung der schulischen Freiräume wird an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartnerinnen/-partner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, erarbeitet und ausverhandelt. Voraussetzung für das Wirksamwerden schulautonomer Lehrplanbestimmungen ist eine Beratung oder Beschlussfassung im Schulforum bzw. im Klassenforum der jeweiligen Schule entsprechend den gesetzlichen Vorgaben.

Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Primarstufe sowie auf den Erhalt der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen.

Im Sinne der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz kann Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt werden. Unter Content and Language Integrated Learning versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen.

Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I kann gemäß § 13 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrerin bzw. ein Lehrer zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder mit spezifischem bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerinnen- bzw. Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleitung für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen Deutsch und Mathematik bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins kann gemäß Paragraph 13, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrerin bzw. ein Lehrer zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder mit spezifischem bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerinnen- bzw. Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleitung für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen Deutsch und Mathematik bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.

Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.

3. Erhöhung bzw. Verringerung des Stundenausmaßes von Pflichtgegenständen

Im Rahmen der schulautonomen Gestaltungsmöglichkeiten können in der 1. bis zur 4. Schulstufe die Jahreswochenstunden im Bereich der Pflichtgegenstände um insgesamt höchstens vier Stunden erhöht bzw. verringert werden.

Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.

Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht bzw. verringert, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen bzw. zu verringern. Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.

4. Dauer einer unterrichtlichen Einheit

Die Dauer einer unterrichtlichen Einheit soll sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Schülerinnen und Schüler ausrichten und hängt von der jeweiligen Aufgabenstellung und vom Themenbereich ab. Sie muss sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Technik und Design) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit Unterrichtsstunde orientieren, wobei darauf Bedacht genommen werden muss, dass die in der Stundentafel vorgegebene Gesamtstundenanzahl einzuhalten ist. Im Stundenplan sind jedenfalls die raum- und personengebundenen Unterrichtsstunden auszuweisen. Andere Unterrichtseinheiten des Unterrichtstages können unter einer Sammelbezeichnung gesamthaft (Gesamtunterricht) ausgewiesen werden. Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu sorgen.

Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist integrativ zu führen, dh. in kürzeren Einheiten fächerübergreifend im Ausmaß von jeweils 32 Jahresstunden in der 1. und 2. Schulstufe. Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung ist auf jeder Schulstufe integrativ im Ausmaß von jeweils zehn Jahresstunden zu führen.

5. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.

Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die individuell bestmögliche Förderung und den höchstmöglichen Bildungsabschluss der Primarstufe anzustreben. Der Unterricht nach dem Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe kann daher auch nur in einzelnen Unterrichtsgegenständen erfolgen. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren), unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren, schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.

Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten sicher und trägt weiters zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.

6. Förderunterricht

Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des Paragraph 19, Absatz 3 a, des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.

Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten gebildet und entsprechende Maßnahmen gesetzt. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben. Förderunterricht kann entweder in der dafür vorgesehenen Förderstunde laut Stundentafel oder integrativ im Unterricht stattfinden.

Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnern und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.

7. Gestaltung von Nahtstellen

Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.

Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Erziehungsberechtigte, Schülerinnen und Schüler sind zudem über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere in der 4. Schulstufe über den weiteren Bildungsweg zu beraten (§ 3 Abs.1 letzter Satz des Schulorganisationsgesetzes).Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (Paragraph 2 und Paragraph 62, des Schulunterrichtsgesetzes). Erziehungsberechtigte, Schülerinnen und Schüler sind zudem über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere in der 4. Schulstufe über den weiteren Bildungsweg zu beraten (Paragraph 3, Absatz eins, letzter Satz des Schulorganisationsgesetzes).

Wertvolle Hilfestellung kann durch den schulpsychologischen Dienst, die Schulärztin bzw. den Schularzt und allenfalls weitere in der Klasse unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer sowie gegebenenfalls durch den Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik der jeweiligen Bildungsdirektion usw. erfolgen. Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten (Aus-)Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst gelingende Übergänge.

Zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleintrittsbereich ist ebenso zu vermeiden wie Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Lehrplans sind dafür zu nutzen. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt.

Als besonders empfehlenswert haben sich gemeinsame Projekte mit den weiterführenden Schulen zum gegenseitigen Kennenlernen erwiesen (zB Schnuppertage, Schulfeste, Tage der offenen Tür, Besuche in der abgebenden bzw. aufnehmenden Schule).

8. Öffnung der Schule und des Unterrichts

Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.

Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen- und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Entwicklungsgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.

Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtserteilung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).

9. Begabungsförderung

Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, dass jeder Mensch Potenziale oder Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen.

Ziel ist, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen ua. die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.

10. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (= GTS)

In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).

Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden. Die Aufgaben des Betreuungsteils sind:

Allgemein:

• –Strichaufzählung
  Individuelle Interessens- und Begabungsförderung
• –Strichaufzählung
  Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
• –Strichaufzählung
  sprachliche Förderung
• –Strichaufzählung
  Leseförderung
• –Strichaufzählung
  Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
• –Strichaufzählung
  Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
• –Strichaufzählung
  Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen

Lernzeiten:

• –Strichaufzählung
  Förderung der Lernmotivation
• –Strichaufzählung
  Festigung des Unterrichtsertrages
• –Strichaufzählung
  Unterstützung des schulischen Erfolgs
• –Strichaufzählung
  Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation

Freizeit:

• –Strichaufzählung
  Erholung
• –Strichaufzählung
  individueller Freiraum
• –Strichaufzählung
  Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
• –Strichaufzählung
  Förderung der Kreativität
• –Strichaufzählung
  Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung

10.1 Konzept und Planung der GTS

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.

Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen/Partnern.

Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.

10.2 Lernzeiten

Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.

Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu gestalten, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.

Gegenstandsbezogene Lernzeit

• –Strichaufzählung
  Die gegenstandsbezogene Lernzeit hat wöchentlich zwei bis vier Stunden zu umfassen. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
• –Strichaufzählung
  In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lernstoff darf nicht erarbeitet werden.
• –Strichaufzählung
  Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben.

Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.

Individuelle Lernzeit

• –Strichaufzählung
  Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen.
• –Strichaufzählung
  Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
• –Strichaufzählung
  Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
• –Strichaufzählung
  Durch die Vermittlung von Lerntechniken werden die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten.

Die Organisation und Struktur der Lernzeit sollen eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.

Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden. Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

10.3 Freizeit

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden, wenn möglich regionalen und biologischen, Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.

SECHSTER TEIL
STUNDENTAFELN

Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichts, der Freigegenstände und der unverbindlichen Übungen

a) Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe

1 In der 1. bis 4. Schulstufe können im Bereich der Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens vier Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand Religion ist nicht zulässig. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.

2 Das x2 bei der verbindlichen Übung Lebende Fremdsprache bedeutet, dass diese in der Grundstufe I mit 32 Jahresstunden integrativ zu unterrichten ist. Dies ist im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen, die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.2 Das x2 bei der verbindlichen Übung Lebende Fremdsprache bedeutet, dass diese in der Grundstufe römisch eins mit 32 Jahresstunden integrativ zu unterrichten ist. Dies ist im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen, die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

3 Das x3 ist bei der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung vermerkt. Das heißt: in allen vier Schulstufen ist die Verkehrs- und Mobilitätsbildung mit jeweils zehn Jahresstunden integrativ, im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

4 Der Förderunterricht in der Grundschule ist als fachübergreifender Unterricht je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf für Schülerinnen bzw. Schüler, die eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen, anzubieten. Dieser Förderunterricht kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht (Deutsch und/oder Mathematik), in einem schriftlichen Förderkonzept anzugeben.

1 Im Sinne einer flexiblen Organisation können die unverbindlichen Übungen bei schulautonomen Lehrplanbestimmungen geblockt oder im gleichen Wochenstundenausmaß während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. „(1)“ bedeutet, dass eine unverbindliche Übung auch mit weniger als einer ganzen Wochenstunde geführt werden kann.

b) Stundentafeln der Deutschförderklassen

1.Ziffer eins bis 4. Schulstufe

Freigegenstände und unverbindliche Übungen: Wie Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe (Abschnitt a)

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe.

SIEBENTER TEIL
LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT

(Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes)(Bekanntmachung gemäß Paragraph 2, Absatz 2, des Religionsunterrichtsgesetzes)

Für die Erteilung des Religionsunterrichtes im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen sind mit Bedachtnahme auf die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler folgende Lehrpläne sinngemäß anzuwenden:

1. 1.Ziffer eins
   Katholischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 571 aus 2003, in der geltenden Fassung.

1. 2.Ziffer 2
   Evangelischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 395 aus 2019, in der geltenden Fassung.

1. 3.Ziffer 3
   Altkatholischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 63 aus 1989,.

1. 4.Ziffer 4
   Islamischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 234 aus 2011, in der geltenden Fassung.

1. 5.Ziffer 5
   Israelitischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 88 aus 1985, in der geltenden Fassung.

1. 6.Ziffer 6
   Neuapostolischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 108 aus 2016, in der geltenden Fassung.

1. 7.Ziffer 7
   Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 239 aus 1988, in der geltenden Fassung.

1. 8.Ziffer 8
   Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
2. SieheSiehe
   die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 201 aus 2004, in der geltenden Fassung.
3. 9.Ziffer 9
   Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 243 aus 2010, in der geltenden Fassung.

1. 10.Ziffer 10
   Buddhistischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 241 aus 2008, in der geltenden Fassung.

1. 11.Ziffer 11
   Alevitischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 14 aus 2014, in der geltenden Fassung.

1. 12.Ziffer 12
   Freikirchlicher Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 194 aus 2014, in der geltenden Fassung.

ACHTER TEIL
LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE

(1. BIS 4. SCHULSTUFE)

A. PFLICHTGEGENSTÄNDE

DEUTSCH

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Sprache ist ein wichtiges Instrument zur Welt- und Kulturaneignung, zur Identitätsentwicklung und zum Gestalten von Gemeinschaft. Der Deutschunterricht in der Grundschule hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu mündlicher und schriftlicher Kommunikation, zu Austausch, Information und Reflexion zu fördern. Dazu dient das Lernen mit und über Sprache unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und der sprachlichen Vorbildung der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache). Der Unterricht soll Freude am Umgang mit Sprache in ihren verschiedenen Ausprägungen wecken und so zum Sprechen, (Zu-)Hören, Lesen und Schreiben anregen.

Durch geeignete Diagnose und Förderung ist die evidenzbasierte Absicherung der basalen und erweiterten Lesekompetenz anzustreben. Maßnahmen zur Lesemotivation unterstützen beim Aufbau der Lesekompetenz und knüpfen dabei an den Lernstand der Schülerinnen und Schüler an.

Ein sich an der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern der Primarstufe orientierender, zeitgemäßer Unterricht integriert den Einsatz digitaler Medien. Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht darin unterstützt, einen konstruktiven, kreativen, reflexiven und kritischen Umgang mit Medien zu pflegen und sammeln dabei vielfältige Erfahrungen. Sie nutzen digitale Medien und Angebote selbständig und mit Hilfestellung als Informationsquelle, zur Unterhaltung sowie zur Produktion eigener Texte und Medienbeiträge. Handlungs- und produktionsorientierte Lernszenarien ermöglichen dabei eine ganzheitliche und kreative Auseinandersetzung mit Texten.

Der systematische Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) nimmt im Deutschunterricht einen wichtigen Stellenwert ein, schließt an den vorausgegangenen Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler an und ist immer auch in Verbindung mit allen anderen Unterrichtsgegenständen zu sehen.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen ist Aufgabe aller Fächer, die Kompetenzbereiche sind nicht voneinander isoliert zu betrachten. In Abhängigkeit von den jeweiligen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entwickeln sich sowohl die mündliche als auch die schriftliche Mitteilungsfähigkeit von spontanen, bedürfnisorientierten Anfängen hin zu mehr und mehr an Inhalt und Form orientierter Kommunikation. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Prozess die Vorbildfunktion der Lehrerinnen- und Lehrersprache.

Mit Hilfe gezielter individualisierender und differenzierender Maßnahmen in den Teilbereichen Hören, Zuhören sowie Steigerung der Lesefertigkeiten und der Lesefreude sollen das Leseinteresse und die Auseinandersetzung mit adäquaten Texten in Büchern und digitalen Medien angebahnt werden. Auch Möglichkeiten der Rezeption und ein stabiles Lese-Selbstkonzept werden nach und nach individuell entwickelt und ausgebaut. Im Unterricht soll der vielfältige Umgang mit Sprache zur Einsicht in Funktionen und Formen der Sprache führen. Der Erwerb einer weitgehend gesicherten Rechtschreibung wird durch angemessene Rechtschreibstrategien und Übungstechniken unterstützt. Planen, Verfassen sowie Überarbeiten von Texten unterschiedlicher Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) mit Hilfe von Strategien sind integrative Bestandteile von Schreibprozessen und müssen schrittweise erarbeitet werden. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und erhalten werden. Ebenso können Schülerinnen und Schüler das im Unterricht Erlernte in ihren persönlichen Sprachgebrauch übertragen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship2, Informatische Bildlung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Die inhaltliche Strukturierung des Unterrichtsgegenstandes Deutsch orientiert sich an den zentralen fachlichen Konzepten Norm und Wandel, Inhalt und Form sowie Identität und Diversität. Sie bilden in ihrer Gesamtheit grundlegende Aspekte des konzeptuellen Wissens für den Deutschunterricht und stellen einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Anwendungsbereiche sowie der damit einhergehenden Kompetenzen dar.

Norm und Wandel

Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Der Vergleich und die Reflexion verschiedener sprachlicher Zeichensysteme aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ermöglichen Einblicke in die Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit von sprachlichen Normen.

Inhalt und Form

Das Zusammenwirken von Inhalt und Form ist ein Merkmal von sprachlichen Ausdrucksformen. Ein erstes Verständnis für diese wechselseitige Beziehung eröffnet Einsichten in unterschiedliche Sprachebenen und deren Wirkungsweisen unter Berücksichtigung des Kontextes und der Beziehung.

Identität und Diversität

Sprache ist mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden, zB hinsichtlich Kognitionen, Emotionen und Volitionen. Zugleich ist Sprache als Medium der Verständigung immer auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variation existiert.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Deutsch hat die Aufgabe, die verschiedenen Erstsprachen und Sprachvarietäten der Schülerinnen und Schüler um Deutsch als Standardsprache (österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache) zu erweitern. Die Kompetenzbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern stehen in Beziehung zueinander und sind sinnvoll zu verknüpfen. Dadurch weckt und fördert der Deutschunterricht das Interesse und die Freude an Sprache beim Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben. Denk- und Problemlösestrategien sind nicht nur zu vermitteln, sondern Schülerinnen und Schüler sollen in einem aktuellen Verständnis von Bildung und Lernen vor allem auch darin unterstützt werden, sie dem Entwicklungsstand entsprechend selbständig zu entwickeln.

Die bildungssprachlichen Kompetenzen bauen sich in folgenden Kompetenzbereichen auf:

(Zu-) Hören und Sprechen

Sprechen im unterrichtlichen Zusammenhang dient der Wiedergabe von Sachverhalten, dem Ausdruck von Emotionen, Meinungen und Reflexionen. Dabei werden sowohl verbale als auch para- und nonverbale Signale einbezogen.

Grundstufe I: Hören und Sprechen: Der Schwerpunkt liegt auf bewusstem Hören und deutlich artikuliertem sowie formal korrektem Sprechen als unterstützende Maßnahmen zum Schriftspracherwerb.

Grundstufe II: Zuhören und Sprechen: Der Schwerpunkt liegt auf aktivem Zuhören sowie monologischem und dialogischem Sprechen.

Lesen

Im Unterricht werden bewusst Vorlese- und Lesesituationen geschaffen, die das Selbstbild als Leserin bzw. Leser stärken und die literarische Kompetenz fördern. Ausgehend vom Vorlesen über das Erlesen hin zum verstehenden Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen erschließen sich Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der Welt. Leseinteresse, Lesebereitschaft, Lesefertigkeit und sinnverstehendes Lesen werden dabei an unterschiedlichen Texten in Büchern und digitalen Medien in einer anregenden Leseumgebung entwickelt.

Einfache Lesestrategien werden systematisch eingeführt und regelmäßig anhand von adäquaten Sachtexten und literarischen Texten geübt.

Verfassen von Texten

Auf der Grundlage der Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Sprechen und (Recht-)Schreiben geht es um einen kreativen, inhaltsadäquaten, situationsangemessenen bzw. adressatengerechten Umgang mit konzeptionell mündlichen und schriftlichen Texten.

(Recht-) Schreiben und Sprachbetrachtung

Dieser Bereich umfasst die Alphabetisierung, das nachhaltige Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes aufgrund mehrdimensionaler Vermittlungsweisen sowie Grundeinsichten in Funktionen und Strukturen der deutschen Sprache.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  in verschiedenen Gesprächssituationen an unterschiedlichen Themen ihre Sprachhandlungsfähigkeit2,12, unter Einhaltung einer Kommunikationskultur7,8,9, aufzeigen.
• –Strichaufzählung
  neue Kommunikationssituationen erkennen, unterscheiden und angemessen verbal und nonverbal handeln.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  durch Herstellen der Graphem-Phonem-Korrespondenz Buchstabenverbindungen, Wortbausteine und Wörter erfassen und zunehmend richtig klanglich strukturieren, lesen und verstehen, die Blickspanne erweitern sowie einfache Texte mit Hilfe von Anleitung lesen und verstehen.
• –Strichaufzählung
  Handlungsverläufen von (vor-)gelesenen Texten über einen angemessenen Zeitraum folgen.

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ausgehend vom mündlichen Erzählen das Mitteilungsbedürfnis und die Schreibmotivation ihrem Entwicklungsstand entsprechend bildlich oder schriftlich umsetzen sowie einfache Satzmuster sprachlich angemessen einsetzen.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache Texte planen und diese verschriftlichen.

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  erarbeitete Zeichen und Formen, Laute und Buchstaben wahrnehmen, differenzieren und grafomotorisch umsetzen, mit Hilfestellung Wörter in ihre Laute und Sprechsilben zerlegen sowie Wörter, Wortgruppen und kurze Sätze ab- und aufschreiben.
• –Strichaufzählung
  Wörter des erarbeiteten Wortschatzes akustisch, optisch und sprechmotorisch durchgliedern und zunehmend richtig schreiben.
• –Strichaufzählung
  die Interpunktion erkennen, aus Wörtern syntaktisch korrekte Sätze bauen und die wichtigsten Wortarten mit Hilfestellung benennen.
• –Strichaufzählung
  Buchstaben und Zeichen in einer der österreichischen Schulschrift angenäherten Form ab- und aufschreiben.

Grundstufe II: Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sowohl Strategien für das Hörverstehen entwickeln als auch zuhörerbezogen Sprech- und Sprachformen mit Hilfestellung im Gespräch anwenden.
• –Strichaufzählung
  einfache sprachliche Ausdrucksformen und normierte Sprachmuster in konkreten monologischen wie dialogischen Sprechbeiträgen weitgehend richtig einsetzen.2

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ihre Leseflüssigkeit steigern, zunehmend klanglich strukturiert lesen sowie mit Hilfestellung erste Lesestrategien in Texten für ein Textverständnis einsetzen.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung zu entwicklungsadäquaten Texten ihre Meinung äußern, Bücher und Medien zur Gewinnung von Information, zur Erweiterung ihres Wissens und zur Unterhaltung nutzen.4,5,6,12

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ausgehend vom mündlichen Erzählen die Schreibmotivation umsetzen und einfache schriftliche Muster situationsbezogen und intentionsgeleitet anwenden.
• –Strichaufzählung
  unterschiedliche Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) nutzen, mit Hilfestellung Texte planen und diese mit Hilfestellung verschriftlichen und überarbeiten.4

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  erarbeitete Zeichen und Formen, Laute und Buchstaben wahrnehmen, differenzieren und grafomotorisch zunehmend sicher umsetzen, Wörter in ihre Laute und Sprechsilben zerlegen sowie Wörter, Wortgruppen und kurze Sätze ab- und aufschreiben.
• –Strichaufzählung
  Ableitungen und Formveränderungen von Wörtern im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch entdecken; beim Ab- und Aufschreiben Regelbildungen mit Hilfestellung erkennen und erworbene Rechtschreibstrategien für das richtige Schreiben von Wörtern nutzen sowie den erarbeiteten Wortschatz in verschiedenen Übungsformen einsetzen.
• –Strichaufzählung
  einfache Zusammensetzungen in Morpheme trennen und formbildende Elemente für die Bildung neuer Wörter nutzen und erste alphabetische Ordnungs- und Suchübungen durchführen.
• –Strichaufzählung
  die Wortarten wie Nomen, Verb, Adjektiv in zunehmendem Maß benennen, die verschiedenen Zeitformen in Texten erkennen und mit Hilfestellung anwenden sowie durch handlungsorientierte Verfahren Einsicht in die Syntax gewinnen.

LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache in additiver, unterrichtsparalleler oder integrativer Form, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.

Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplan wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.

Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Primarstufe, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile der Lehrpläne für Deutschförderklassen und Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien4 zu nutzen.

Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.

Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, entwicklungsadäquate metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit deren Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe in die Unterrichtsgestaltung ein.

Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln.

Hören

Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.

Lesen

Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.

Schreiben

Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei werden sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu konkreten Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät weitgehend verstehen und situationsbezogen reagieren.
• –Strichaufzählung
  Strategien zur Erschließung von gehörten Texten anwenden und eventuelle Verstehensprobleme mit Hilfestellung überwinden.

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen der Alltags- und Bildungssprache in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden.
• –Strichaufzählung
  sich zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu Sachverhalten spontan an Gesprächen und Diskussionen beteiligen. Dabei können noch nicht erarbeitete Themen den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen.
• –Strichaufzählung
  Informationen mit Hilfestellung einholen und mündlich weitergeben.
• –Strichaufzählung
  Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung beschreiben.
• –Strichaufzählung
  ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu bekannten Alltagsthemen und ausgewählten Sachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und mit Hilfestellung verstehen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu ausgewählten Sachthemen aus verschiedenen Fachbereichen mit Hilfestellung planen und verfassen.
• –Strichaufzählung
  beim Verfassen einfacher, kurzer Texte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (zB Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) bei Bedarf nutzen.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte und literarische Texte zusammenfassen, kreative Texte zu Textvorlagen wie Reime, Gedichte, Lieder mit Hilfestellung verfassen (generatives Schreiben).

Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ein ausgewähltes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) sowie an grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (ua. Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
• –Strichaufzählung
  Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden.
• –Strichaufzählung
  eine angemessene Anzahl sprachlicher Verknüpfungsmittel verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren und zusammenhängenden Sprachproduktion zu verbinden.
• –Strichaufzählung
  elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze weitgehend korrekt schreiben.

LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplan basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplan bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (zB USB DaZ) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.

In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.

Der Lehrplan stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe. Dabei ist die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.

Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.

Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.

Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Politische Bildung7, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung

Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System

Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster7. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.

Hören

Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Lesen

Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Schreiben

Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen12 weitgehend verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
• –Strichaufzählung
  die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten einfachen, kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen12 weitgehend verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Bildimpulse, Formulierungshilfen) nutzen.
• –Strichaufzählung
  Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache kommen kann.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung Informationen einholen (auch nachfragen oder bei Unklarheiten um Klärung bitten) und in einfachen Sätzen weitergeben.
• –Strichaufzählung
  Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung beschreiben.
• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Geschichten zu vertrauten Themen erzählen.
• –Strichaufzählung
  ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen.
• –Strichaufzählung
  einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds (zB Wortschatzliste, Bilder) nutzen.
• –Strichaufzählung
  einfachen, kurzen authentischen Texten zu vertrauten Alltags- und Sachthemen12 mit Hilfestellung Informationen entnehmen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
• –Strichaufzählung
  einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen mit Hilfestellung verfassen (generatives Schreiben).
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.

Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) sowie grammatische Strukturen (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen) verwenden.
• –Strichaufzählung
  elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze annähernd korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche 1–4 zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).

LEBENDE FREMDSPRACHE (3. UND 4. SCHULSTUFE)

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule verfolgt das Ziel, grundlegende sprachliche kommunikative Kompetenzen zu entwickeln, die in lebensnahen, kindgerechten und kognitiv anregenden Situationen erlernt und angewandt werden. Zentral ist der Aufbau von Sprachhandlungsfähigkeit zur Bewältigung alltagsnaher, sehr einfacher sprachlicher Situationen unter Einsatz elementarer sprachlicher Mittel und altersgerechter Sprachlernstrategien.10 Vorangegangene Sprachlernerfahrungen und der Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler werden dabei miteinbezogen.

Der Fremdsprachenunterricht soll Freude und Interesse am Sprachenlernen wecken und zum Gebrauch einer Fremdsprache – auch als Brückensprache zu Deutsch und anderen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler – motivieren. Der Unterricht ermöglicht gerade auf dieser Altersstufe nachhaltige Anregungen für lebenslanges Sprachenlernen, die Entwicklung interkulturellen Bewusstseins und die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, die durch die Begegnung mit einer fremden Sprache neue Impulse erhält. In der globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt7 ist es die Aufgabe von Schule und Gesellschaft, interkulturelle Handlungsfähigkeit auszubauen, an den Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und die Entwicklung einer positiven Haltung gegenüber sprachlicher Diversität zu fördern.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Primarstufe ist der Aufbau von basaler kommunikativer Handlungskompetenz, daher stehen die kommunikativen Fertigkeiten im Vordergrund. Die Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben werden jedoch nicht isoliert, sondern in Kombination miteinander und mit multisensorischer und medialer Unterstützung erarbeitet.

Die Erarbeitung des Laut- und Schriftbildes erfolgt schrittweise und zielt auf den Aufbau phonologischer Bewusstheit ab. Einzelne Laute in einem Wort werden mit der Zeit immer klarer herausgehört, wiedergegeben und zugeordnet. Diese Fertigkeit hilft beim Erlernen neuer Wörter und bildet die Grundlage für das Lesen und Schreiben.

Die Lehrperson vermittelt einen Grundwortschatz und verfolgt systematisch die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Die strukturellen Merkmale der Fremdsprache werden auf dieser Altersstufe anhand entsprechender Inhalte und Aufgaben implizit erworben. Gestik, Mimik, Haltung, Bewegung sowie geeignete Methoden und Materialien unterstützen die Vermittlung und das Verständnis. Abwechslungsreiche Arbeits- und Sozialformen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, die Fremdsprache so oft wie möglich in für sie inhaltlich bedeutsamen Situationen und Kontexten anzuwenden, wobei gelungene Kommunikation Vorrang hat gegenüber fehlerfreiem Sprachgebrauch. Die Lehrperson agiert als Sprachvorbild und kommuniziert vorrangig in der Zielsprache. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 schafft zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern sowie für Sprach- und Kulturbegegnungen.

Die bearbeiteten Themenbereiche beziehen sich auf die Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler und werden in den verschiedenen Schulstufen wiederkehrend und vertiefend behandelt. Sie thematisieren das persönliche Umfeld und Befinden (Familie und Freundeskreis, Freizeit und Schule, Wohnen und Umgebung, Körper und Gefühle) sowie gesellschaftliche und kreative Bereiche (Jahresablauf und Feste, Welt und Wirtschaft13, Natur und Technik, Kinderliteratur und Medien, Welt der Fantasie und Kunst). Die Fremdsprache ist auf allen Schulstufen auch in anderen Gegenständen (mit Ausnahme von Deutsch) phasenweise als Unterrichts- und Arbeitssprache einzusetzen.

Die Förderung metasprachlicher Kenntnisse (über Sprache sprechen) wird durch Vergleiche mit anderen Sprachen, zB mit Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler, deren Zweitsprache, anderen Fremdsprachen oder Dialekten erzielt. Dabei werden Strategien und Erfahrungen aus bisherigen Sprachlernprozessen und -begegnungen berücksichtigt. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und erhalten werden.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte bilden den Kern eines Unterrichtsgegenstandes und strukturieren es. Dem Fremdsprachenlernen in der Grundschule liegen folgende drei fachliche Konzepte zugrunde:

Kommunikation und Wirkung fokussiert auf das sprachlich angemessene Interagieren in alltagsnahen Kommunikationssituationen. Der Zweck der Kommunikation steht im Vordergrund. Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Äußerungen immer in einen bestimmten Kontext eingebettet sind.

Bedeutung und Form

fokussiertfokussiert auf unterschiedliche Funktionen, die Sprachhandlungen haben können. Das Konzept verschränkt die rezeptiven (Hören, Lesen) und produktiven (Sprechen, Schreiben) Kompetenzbereiche mit den Strukturen und Normen einer Sprache. Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung verschiedener sprachlicher Mittel (Aussprache/Intonation, Wortschatz, Strukturen) für die praktische Nutzung der Sprache.

Kultur und Gesellschaft

betrachtetbetrachtet Sprache als beziehungsgestaltendes Element10 und ermöglicht, die eigene Lebenssituation in einer bestimmten Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und in Beziehung zu anderen Kulturen zu setzen. Schülerinnen und Schüler erkennen den Wert der Fremdsprache als Brückensprache und gehen offen und respektvoll mit anderen Kulturen um. Dieses Konzept steht in engem Zusammenhang mit dem übergreifenden Thema Interkulturelle Bildung.

Die fachlichen Konzepte sind miteinander zu vernetzen, alters- und entwicklungsgemäß zu bearbeiten und bei der Auswahl und Vermittlung von Themen und Inhalten zu berücksichtigen.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) mit den Kompetenzstufen A1 bis C2 bildet die Grundlage für die Kompetenzmodelle der Lehrpläne für lebende Fremdsprachen in der Primar- und Sekundarstufe. Der Lehrplan für die Primarstufe orientiert sich an den Kompetenzstufen pre-A1 und A1; A1 wird in der Sekundarstufe weiter ausgebaut und gefestigt. Die Kompetenzbeschreibungen der 4. Schulstufe dienen als Bezugspunkt für die 5. Schulstufe.

Kompetenzen sollen in den Bereichen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben erworben werden. Die erforderlichen sprachlichen Mittel (Wortschatz, Strukturen, Aussprache/Intonation) sind integrativer Bestandteil der vier genannten Kompetenzbereiche. Diese sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu denken.

Hören

istist eine grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung der Sprechkompetenz und fokussiert auf das akustische und semantische Erfassen einzelner Laute, Wörter und Wortgruppen und auf das Verstehen von Äußerungen in vertrauten alltagsnahen Sprechsituationen.

Sprechen

erfolgterfolgt nach dem GeR als zusammenhängendes Sprechen (monologisches Sprechen) sowie an Gesprächen teilnehmen (miteinander reden) und führt von sehr einfachen, kurzen Äußerungen hin zur Fertigkeit, kurze Informationen zu geben und ein (sehr) einfaches Gespräch zu führen, wenn es in einen klar definierten, vertrauten Alltagskontext eingebettet ist.

Lesen

entwickeltentwickelt sich auf der Ebene einzelner Wörter und Wortgruppen hin zum Verstehen einfacher Aussagen und Sätze unter Berücksichtigung der Interessensentwicklung der Schülerin bzw. des Schülers.

Schreiben

fokussiertfokussiert das Abschreiben und Übertragen einzelner Wörter und Wortgruppen bis hin zum Schreiben sehr einfacher, kurzer Sätze nach Vorgabe. In der Primarstufe liegt der Schwerpunkt auf den Kompetenzbereichen Hören und Sprechen. Dem Lesen und Schreiben kommt im Laufe der einzelnen Schulstufen größere Bedeutung zu.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Wörter und kurze Äußerungen (Fragen, Aussagen, Anweisungen) zu vertrauten Themen und Inhalten erfassen und verstehen, wenn sehr langsam, klar und deutlich gesprochen und gegebenenfalls multisensorisch unterstützt wird (gegebenenfalls unter Nutzung audiovisueller und digitaler Medien).
• –Strichaufzählung
  aus kurzen Hörtexten mit geringem Wortschatz zu vertrauten Themen und Inhalten Informationen erfassen und verstehen, wenn sehr langsam, klar und deutlich mit multisensorischer Unterstützung gesprochen wird.

Kompetenzbereich Sprechen

(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen auf einfachem Niveau)

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  mit multisensorischer Unterstützung Laute und bereits erarbeitete Wörter und einfache Phrasen bei möglichst verständlicher Aussprache und Intonation bewusst mit- und nachsprechen.
• –Strichaufzählung
  mit bereits erarbeiteten sprachlichen Mitteln, Wörtern und Phrasen sowie auf Basis ihrer bisherigen sprachlichen Erfahrungen zu vertrauten Themen und Inhalten interagieren und sehr kurze Informationen geben.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  kurze Wörter und Phrasen ganzheitlich wiedererkennend mitlesen und lesen und ansatzweise verstehen, wenn Laut- und Schriftbild erarbeitet wurden.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  erste Wörter nach Vorbild schreiben, wenn Laut- und Schriftbild erarbeitet wurden.

Grundstufe II: Kompetenzbereich Hören

(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen auf einfachem Niveau)

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  kurze Äußerungen (Fragen, Aussagen, Anweisungen) zu vertrauten Themen und Inhalten erfassen und verstehen, wenn langsam, klar und deutlich gesprochen und gegebenenfalls multisensorisch unterstützt wird (gegebenenfalls unter Nutzung audiovisueller und digitaler Medien).
• –Strichaufzählung
  aus kurzen Hörtexten mit geringem Wortschatz zu vertrauten Themen und Inhalten Informationen erfassen und verstehen, wenn sehr langsam, klar und deutlich mit multisensorischer Unterstützung gesprochen wird.

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  erarbeitete Wörter und alltägliche Äußerungen bei möglichst verständlicher Aussprache und Intonation mit- und nachsprechen, allenfalls mit multisensorischer Unterstützung.
• –Strichaufzählung
  mit erarbeiteten alltäglichen Phrasen und Äußerungen über vertraute Themen und Inhalte kurze Informationen geben, allenfalls mit multisensorischer Unterstützung.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  kurze Wörter und Phrasen ganzheitlich wiedererkennend mitlesen und lesen, verstehen und mit einem situativen Kontext in Verbindung bringen, wenn Laut- und Schriftbild erarbeitet wurden.
• –Strichaufzählung
  erarbeitete Wörter und einfache, kurze Sätze lesen und verstehen.
• –Strichaufzählung
  mit erarbeiteten sprachlichen Mitteln zu vertrauten Themen und Inhalten unter Einhaltung elementarer Gesprächsregeln kurze Dialoge führen, allenfalls mit multisensorischer Unterstützung.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  kurze Wörter und gegebenenfalls Phrasen nach Vorbild schreiben und das fremdsprachliche Schriftbild bewusst wahrnehmen.

MATHEMATIK

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Im Mathematikunterricht der Primarstufe bauen die Schülerinnen und Schüler ein tragfähiges Zahl- und Operationsverständnis auf, vgl. den Abschnitt Die Entwicklung des kindlichen Rechnens in der Handreichung Die schulische Behandlung der Rechenschwäche (BMBWF, 2018). Sie lernen mit Daten und ihren Darstellungen4,6,13 zu arbeiten, entwickeln Grund- und Stützpunktvorstellungen zu Größen sowie Verständnis für das Messen1 und erarbeiten grundlegende Konzepte der Geometrie. Ausgangspunkt dafür sind jeweils Beobachtungen und Tätigkeiten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht aufgegriffen bzw. angeregt und systematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache, in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten5,6,10 können. Im Fokus steht die Weiterentwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik8.Im Mathematikunterricht der Primarstufe bauen die Schülerinnen und Schüler ein tragfähiges Zahl- und Operationsverständnis auf, vergleiche den Abschnitt Die Entwicklung des kindlichen Rechnens in der Handreichung Die schulische Behandlung der Rechenschwäche (BMBWF, 2018). Sie lernen mit Daten und ihren Darstellungen4,6,13 zu arbeiten, entwickeln Grund- und Stützpunktvorstellungen zu Größen sowie Verständnis für das Messen1 und erarbeiten grundlegende Konzepte der Geometrie. Ausgangspunkt dafür sind jeweils Beobachtungen und Tätigkeiten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht aufgegriffen bzw. angeregt und systematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache, in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten5,6,10 können. Im Fokus steht die Weiterentwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik8.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Das zugrundeliegende Kompetenzmodell basiert auf den 2009 eingeführten Bildungsstandards und verschränkt die inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:

• –Strichaufzählung
  Modellieren
• –Strichaufzählung
  Operieren
• –Strichaufzählung
  Kommunizieren und Begründen
• –Strichaufzählung
  Problemlösen

Modellieren meint das Übertragen einer Sachsituation in ein mathematisches Modell, das mathematische Bearbeiten des Modells und das Rückbeziehen der Ergebnisse auf die Ausgangssituation. In einem weiteren Sinne gehört zum Modellieren auch das Erstellen von Sachaufgaben zu gegebenen mathematischen Beschreibungen.1

Operieren meint das Arbeiten mit Zahlen, Größen und geometrischen Objekten, das Durchführen arithmetischer und geometrischer Operationen sowie das Erstellen bzw. Interpretieren von Tabellen und grafischen Darstellungen von Daten.4,6,13

Kommunizieren meint das Darstellen und Interpretieren mathematischer Sachverhalte unter Nutzung altersadäquater Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen sowie das Beschreiben und Vergleichen von Denk-und Vorgangsweisen bzw. Lösungswegen.6, 10

Begründen meint das Aufzeigen und Nutzen von Zusammenhängen, insbesondere das Klären, ob ein Lösungsweg richtig oder falsch ist.

Problemlösen meint das Erkennen innermathematischer Zusammenhänge, das Formulieren relevanter Fragen und Vermutungen sowie das Finden und Nutzen geeigneter Lösungsstrategien.2 Zu diesen Strategien gehören das (systematische) Probieren, das Erstellen von Skizzen und Tabellen sowie das Nutzen von Analogien.

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Dem Mathematikunterricht der Primarstufe liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:

• –Strichaufzählung
  Zahlen und Daten
• –Strichaufzählung
  Operationen
• –Strichaufzählung
  Größen
• –Strichaufzählung
  Ebene und Raum

Der Bereich Zahlen und Daten umfasst das Entwickeln eines tragfähigen Zahlverständnisses unter Berücksichtigung unterschiedlicher Zahlaspekte (zB Kardinalzahl, Ordinalzahl, Maßzahl) sowie von Einsichten in den Aufbau und in die Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems, das Runden von Zahlen, das Arbeiten mit einfachen Darstellungsformen wie Strichliste, Tabelle und Säulen- bzw. Balkendiagramm sowie das Herausbilden eines qualitativen Wahrscheinlichkeitsbegriffs.1,10

Der Bereich Operationen umfasst das mündliche, halbschriftliche und schriftliche1,4 Rechnen auf Basis eines gefestigten Operationsverständnisses sowie das Durchführen von Überschlagsrechnungen1 und Proben.

Der Bereich Größen umfasst das Vergleichen von Größen, das Messen von Größen insbesondere mithilfe normierter Maßeinheiten, das Anschreiben, Interpretieren und Umrechnen von Maßangaben, das Abschätzen von Größen mithilfe geeigneter Stützpunktvorstellungen1 sowie das Rechnen mit Größen.

Der Bereich Ebene und Raum umfasst das Erkennen, Benennen und Darstellen geometrischer Objekte und ihrer Lagebeziehungen, das spielerische und planvolle Arbeiten mit geometrischen Objekten sowie das Ermitteln von Umfang und Flächeninhalt einfacher ebener Figuren.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Über die didaktischen Grundsätze im allgemeinen Teil des Lehrplans hinaus gelten für den Unterrichtsgegenstand Mathematik die folgenden speziellen Grundsätze:

• –Strichaufzählung
  Variieren der Darstellungsform und Veranschaulichung
• –Strichaufzählung
  handelndes Erarbeiten des Zahl- und Operationsverständnisses sowie geometrischer Grundvorstellungen
• –Strichaufzählung
  Vielfalt von Lösungswegen und Erkennen von Zusammenhängen
• –Strichaufzählung
  Funktionen des Übens

Variieren der Darstellungsform und Veranschaulichung

Das wiederholte Wechseln der Darstellungsform – handelnd, bildhaft, verbal, symbolisch – unterstützt einerseits den Aufbau des Zahlverständnisses, die Einsicht in Operationsstrukturen, das Verständnis für mathematische Symbole und das Festigen fachsprachlicher Begriffe10 und andererseits das Finden von Lösungsstrategien. Der Einsatz geeigneter didaktischer Materialien und Veranschaulichungen fördert die Entwicklung tragfähiger Grundvorstellungen. Dadurch kann eine einseitige Bindung an bestimmte didaktische Materialien bzw. Vorstellungen vermieden werden.

Handelndes Erarbeiten des Zahl- und Operationsverständnisses sowie geometrischer Grundvorstellungen

Handelndes Arbeiten mit geeigneten didaktischen Materialien fördert die kognitive Entwicklung, den Aufbau der Fachsprache1, 10 und die Nachhaltigkeit des mathematischen Erkenntnisgewinns. Das Stellenwertsystem wird mithilfe strukturierter Materialien erarbeitet und gefestigt. Das zählende Rechnen schränkt grundlegende Einsichten in das Dezimalsystem ein und ist nachteilig für ein sicheres Operieren; die Ablösung vom zählenden Rechnen hat daher hohe Priorität. Durch Handlungen wie das Kippen von Körpern, das Abnehmen von Begrenzungsflächen, das Falten von Papier oder das Umfangen und Auslegen von Flächen werden tragfähige Grundvorstellungen aufgebaut.

Vielfalt von Lösungswegen und Erkennen von Zusammenhängen

Der Mathematikunterricht der Primarstufe ist aktiv-entdeckend und fokussiert auf mathematische Zusammenhänge, Muster und Strukturen.4 Das Entwickeln eines tragfähigen Verständnisses wird beispielsweise durch Tausch-, Nachbar-, Umkehr-, Analogie- und Probeaufgaben gefördert. Besondere Bedeutung kommt auch Verdoppelungsaufgaben und der Kraft der 5 zu. Verschiedene Lösungswege werden mit Blick auf Verständnis und Flexibilität erkundet, verglichen und genutzt. Prozesse wie Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Klassifizieren, Abstrahieren, Verallgemeinern, Konkretisieren und Analogisieren werden im Unterricht regelmäßig aufgegriffen und systematisiert, um logisches Denken und Fähigkeiten zum Lösen von Problemen zu fördern.1,4

Funktionen des Übens

Vielfältiges Üben fördert den nachhaltigen Aufbau mathematischer Kompetenzen. So fokussiert etwa operatives Üben auf das Erarbeiten mathematischer Zusammenhänge. Beim Üben von Fertigkeiten werden grundlegende Aufgaben (zB Einspluseins, Einmaleins) und Vorgangsweisen (zB Zeichnen eines Rechtecks mit gegebenen Längen, schriftliche Rechenverfahren) gefestigt bzw. automatisiert. Fehler werden im Unterricht konstruktiv als Lernchancen aufgegriffen.2

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13

Hinweise zu den inhaltlichen Kompetenzbereichen (1. bis 4. Schulstufe):

Zahlen und Daten

Das Entwickeln eines tragfähigen Zahlverständnisses erfolgt anhand von Situationen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sowie anhand vielfältiger Zerlegungen und Darstellungen (zB Punktmustern) von Zahlen. Das Stellenwertverständnis wird mit strukturierten Materialien erarbeitet. Die divergierende Sprech- und Schreibweise bei Zahlen („Zehner-Einer-Inversion“) wird thematisiert. Das Arbeiten mit Brüchen geht von Erfahrungen des Teilens aus und erfolgt nur im Zusammenhang mit konkreten Veranschaulichungen.

Die Schülerinnen und Schüler erheben Daten aus ihrer Lebenswelt und stellen sie dar bzw. interpretieren zugehörige Darstellungen.6, 13 Einfache kombinatorische Abzählaufgaben (zB Wie viele zweigängige Menüs können aus zwei möglichen Vorspeisen und drei möglichen Hauptspeisen zusammengestellt werden?) werden durch Probieren erkundet und gelöst.4

Operationen

Rechenoperationen und ihre Zusammenhänge werden aus praktischem Handeln bzw. mit geeigneten didaktischen Materialien erarbeitet und interpretiert (bei additiven Rechenoperationen etwa Hinzufügen, Vermehren, Zusammenlegen, Ergänzen, Wegnehmen, Vermindern und Abtrennen; bei multiplikativen Rechenoperationen etwa wiederholtes Aneinanderfügen, zeitlich-sukzessives bzw. räumlich-simultanes Vervielfachen, wiederholtes Ausgliedern, Teilen und Messen). Um flexibles Rechnen zu fördern, ist besonderer Wert auf das Verstehen der Zusammenhänge zwischen den Operationen und auf das Entdecken und Anwenden verschiedener Lösungsstrategien und Rechenregeln zu legen. Das Verwenden von Platzhaltern bei Umkehraufgaben bereitet die Einführung von Variablen in der Sekundarstufe vor. Das Einspluseins und das Einmaleins werden jeweils sukzessive aus Kernaufgaben abgeleitet. Das Einspluseins wird erarbeitet, weitgehend gefestigt sowie automatisiert; das kleine Einmaleins wird erarbeitet.

Größen

Die Begriffsbildungen erfolgen durch handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Das Prinzip des Messens und das Vergleichen von Größen sind dabei wesentlich. Um Verständnis für die unterschiedlichen Bedeutungen von Größe, Einheit und Maßzahl aufzubauen, werden beim Messen zunächst auch nicht genormte Einheiten verwendet. Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt. Das Vertiefen des Verständnisses für Größen erfolgt durch das Bearbeiten vielfältiger Sachsituationen und Sachaufgaben. Geldbeträge werden anhand von lebenspraktischen Beispielen mehrnamig und auch in Kommaschreibweise notiert.1,13

Ebene und Raum

Die Begriffsbildungen erfolgen handelnd über Tätigkeiten wie Bauen, Nachbauen, Nachlegen, Auslegen, Umfüllen, Formen, Falten, Spannen, Schneiden, Zeichnen, Kippen oder Drehen, die auch spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun fördern. Raumlagen werden mit Begriffen wie zwischen, neben, auf, außerhalb und innerhalb, in der Mitte, links und rechts, vorne und hinten, oben und unten beschrieben.10 Die Raumvorstellung wird zunächst durch Erfahrungen und in Folge durch Beschreibungen von Lagebeziehungen und Wegen sowie durch das Arbeiten mit einfachen Plänen und Bauplänen von Würfelgebäuden entwickelt.4,10 Dem Erkennen bzw. Fortführen geometrischer Muster, insbesondere achsensymmetrischer Figuren, kommt eine besondere Bedeutung zu. Ausgehend vom Hantieren, Benennen und Beschreiben sollen geometrische Objekte auf ihre Eigenschaften hin untersucht werden. Ebene Figuren werden anhand konkreter Merkmale erkannt. Beim Untersuchen von Körpern werden Flächen, Kanten und Ecken entdeckt und beschrieben. Bei Quadraten und Rechtecken werden Umfang und Flächen erfahren.

Kompetenzbeschreibungen, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Zahlen und Daten

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die Zahlen bis mindestens 20 mit strukturiertem Material darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen und nutzen.
• –Strichaufzählung
  Daten aus ihrer unmittelbaren Lebenswelt erheben und mit Strichlisten und Diagrammen darstellen sowie Strichlisten und Diagramme beschreiben.

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Rechenoperationen im additiven Bereich im gesicherten Zahlenraum durchführen.
• –Strichaufzählung
  Rechenoperationen im multiplikativen Bereich im gesicherten Zahlenraum handelnd durchführen.
• –Strichaufzählung
  einfache arithmetische Muster erkennen und fortsetzen.
• –Strichaufzählung
  Sachsituationen aus ihrer Lebenswelt modellieren.

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Größen aus ihrer Lebenswelt mit selbst gewählten und genormten Einheiten messen und die Ergebnisse notieren.
• –Strichaufzählung
  mit genormten Maßeinheiten Vorstellungen verbinden und Größen vergleichen.
• –Strichaufzählung
  Uhrzeiten mit vollen Stunden ablesen und darstellen.
• –Strichaufzählung
  mit Größen in einfachen Sachsituationen arbeiten.

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache Lagebeziehungen und Richtungsangaben zur Orientierung nutzen.
• –Strichaufzählung
  ebene Figuren und Körper aus ihrer Lebenswelt anhand einfacher Merkmale unterscheiden, beschreiben und Eigenschaften erkennen.
• –Strichaufzählung
  das Lineal für erste Zeichen- und Messerfahrungen nutzen.

Grundstufe II: Kompetenzbereich Zahlen und Daten

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die Zahlen bis mindestens 200 mit strukturiertem Material darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen und nutzen.
• –Strichaufzählung
  Daten aus ihrer Lebenswelt erheben und mit Diagrammen darstellen sowie Diagramme beschreiben und erklären.
• –Strichaufzählung
  Brüche mit kleinen Nennern erkennen und Objekten und Darstellungen zuordnen.

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Rechenoperationen im additiven Bereich im gesicherten Zahlenraum durchführen und Ergebnisse runden.
• –Strichaufzählung
  Rechenoperationen im multiplikativen Bereich im gesicherten Zahlenraum handelnd durchführen und verschriftlichen.
• –Strichaufzählung
  einfache schriftliche Additionen und Subtraktionen handelnd durchführen und notieren.
• –Strichaufzählung
  reale oder bildlich dargestellte Sachsituationen modellieren.

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  mit genormten Maßeinheiten Vorstellungen verbinden und Größenangaben vergleichen.
• –Strichaufzählung
  Größen messen bzw. mithilfe von Stützpunktvorstellungen abschätzen und Ergebnisse mit entsprechenden Maßeinheiten notieren.
• –Strichaufzählung
  Beziehungen zwischen Maßeinheiten kennen.
• –Strichaufzählung
  Uhrzeiten mit halben und viertel Stunden ablesen und darstellen.
• –Strichaufzählung
  mit Größen in Sachsituationen arbeiten.

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Eigenschaften von ebenen Figuren und Körpern erkennen, benennen und vergleichen.
• –Strichaufzählung
  spielerisch mit ebenen Figuren und Körpern arbeiten, insbesondere mit symmetrischen Objekten.
• –Strichaufzählung
  das Lineal zum Zeichnen und Messen nutzen.
• –Strichaufzählung
  Lagebeziehungen von Strecken in der Ebene beschreiben.
• –Strichaufzählung
  rechte Winkel mit dem Geodreieck zeichnen.
• –Strichaufzählung
  den Umfang ebener Figuren mit Hilfe von Einheitslängen messen sowie den Umfang berechnen.
• –Strichaufzählung
  Umfang und Fläche ebener Figuren durch Hantieren mit geeigneten Einheitslängen bzw.
  -flächen unterscheiden.Umfang und Fläche ebener Figuren durch Hantieren mit geeigneten Einheitslängen bzw. , -flächen unterscheiden.

SACHUNTERRICHT

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Sachunterricht hat die zentrale Aufgabe, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, die Welt zu erkunden, ihre unmittelbare und mittelbare Umwelt zu erschließen und sich Weltwissen anzueignen. Grundlegende sachunterrichtliche Bildung greift die Erfahrungen, die Schülerinnen und Schüler aus der vorschulischen Sozialisation mitbringen, auf und fördert den Aufbau der für den weiteren Bildungs- und Lebensgang erforderlichen zentralen fachlichen Konzepte und Kompetenzen. Wesentliches Ziel des Sachunterrichts ist, die Schülerinnen und Schüler darin zu fördern und zu fordern, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt in ihren Zusammenhängen zu erfahren. Im Sinne einer reflexiven Grundbildung erschließen sie sich die Welt durch differenziertes Betrachten und Verstehen, um sich darin zunehmend bewusster zu orientieren, aktiv an ihrer Gestaltung mitzuwirken und eigenständig zu handeln. Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung und erfahren, dass jeder Handlung eine Entscheidung vorausgeht, die auf einer Einschätzung, Bewertung oder Beurteilung basiert. In der Folge bauen die Schülerinnen und Schüler ihr Wertesystem auf und bahnen ihre Fähigkeit zum Perspektivenwechsel an und entwickeln ihre Empathie weiter. In den Beschreibungen der zu erlangenden Kompetenzen ist den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrem Entwicklungsstand die vielfältige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen – insbesondere die der Schülerinnen und Schüler – in dieser Wirklichkeit bewusst zu machen. Der Sachunterricht umfasst in seiner Vielperspektivität Bereiche des gesellschaftlichen, historischen, politischen, geografischen, ökonomischen, physikalischen, chemischen, technischen, biologischen und ökologischen Weltbezugs und ermöglicht damit für alle Schülerinnen und Schüler eine Basis gemeinsamer Bedeutungsinhalte. Der Sachunterricht ist der zentrale Unterrichtsgegenstand für die Auseinandersetzung mit den überfachlichen Kompetenzen (personale, soziale und lernmethodischen Kompetenzen) sowie den übergreifenden Themen im Sinne einer globalen Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung11, eines zukunftsfähigen Wirtschaftens2,13 und der Entwicklung persönlichen sozialen Engagements und gesellschaftlicher Solidarität7.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Sachunterricht ist eine vielperspektivische Auseinandersetzung mit Kompetenzbereichen ausgehend von den Vorstellungen, Konzepten und Fragen der Schülerinnen und Schüler und bindet fächerübergreifende Aspekte ein. Sachunterricht benötigt einen klaren Aufbau und eine für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Struktur. Er zeichnet sich durch die Gestaltung von Lernumgebungen sowie den Einsatz adäquater Sozial- und Unterrichtsformen aus und bezieht das Lernen in Projekten und an außerschulischen Lernorten mit ein.

Lehrpersonen erkennen das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und greifen dieses als Grundlage des individualisierten Unterrichts lernwirksam auf. Sie verknüpfen Fachwissen, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, setzen sich mit individuellen Interessen, Stärken und Entwicklungspotenzialen auseinander, zeigen Offenheit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und nehmen die Diversität der Lerngruppe als Chance wahr.

Lernprozesse sind so zu organisieren, dass Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Es werden fachgemäße Arbeitsweisen sowie Lernformen erarbeitet, die zur möglichst eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu weitgehend selbständigem Wissenserwerb führen.

Sprachliche Bildung und Lesen im Sachunterricht10 erfolgen durch konsequente Verknüpfung von Sachlichkeit und Sprachlichkeit nach dem Prinzip des fachsensiblen Sprachunterrichts – sprachsensiblen Fachunterrichts.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Moblitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte im Sachunterricht sind Deutungs- und Erschließungsmuster zur Beschreibung und Einordnung elementarer Phänomene und Sachverhalte. Sie bieten einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Kompetenzbereiche sowie der damit verknüpften Kompetenzen und sind auf die gegenwärtige und zukünftige Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler abgestimmt.

Jedes Konzept steht für sich und hat Bezüge zu einem Kompetenzbereich oder vernetzt mehrere Kompetenzbereiche.

Identität, Diversität, Interessen und Macht

Menschen und Gruppen haben unterschiedlich ausgeprägte Möglichkeiten der Einflussnahme auf andere, verschiedene Interessen, Standpunkte und Sichtweisen, wodurch Ungleichheiten und Konflikte innerhalb der Gesellschaft auftreten können. Es lassen sich regionale, kulturelle, soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten identifizieren, diskutieren und Schlüsse für das eigene Handeln erarbeiten.

Energie, Erhaltung und Veränderung

Für naturwissenschaftliche, technische sowie gesellschaftliche Prozesse und Entwicklungen ist die Nutzung von Energie eine wesentliche Voraussetzung. Energie fließt, wird umgewandelt und geht nicht verloren. Stoffe können sich verändern, aber sie verschwinden nicht.

Zeit, Entwicklung, Dauer und Wandel

Gesellschaftliche, historische, geografische, ökonomische, technische, naturwissenschaftliche und ökologische Entwicklungen betreffen alle Menschen und begründen stetigen Wandel.8 Diesem entspricht die Ausrichtung der Bildung auf Gegenwart und Zukunft.

Raum und Lebenswelt

Natur- und Kulturräume sind Grunddimensionen des menschlichen Daseins. Menschen nutzen, gestalten, verändern, gefährden und schützen diese Lebensräume.

Leben und Anpassung, Struktur und Funktion

Gesellschaftliche sowie naturwissenschaftliche Entwicklungen und Prozesse bestimmen das Leben und durchlaufen stetige Anpassung. Strukturen und Funktionen stehen in einem direkten wechselseitigen Verhältnis zueinander.

Systeme und Wechselwirkungen, Ursachen und Konsequenzen

Lebewesen oder Gegenstände wirken aufeinander, beeinflussen sich wechselseitig und verändern damit ihren Zustand. Essenziell ist dabei das Verständnis für die globale Verflechtung des Individuums mit seiner physischen, sozialen, wirtschaftlichen, naturwissenschaftlichen, historischen und politischen Umwelt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Sachunterricht strebt den Erwerb verschiedener fachlicher Kompetenzen an, die in Kompetenzbereichen gebündelt sind. Dabei ergeben sich Anschlussmöglichkeiten für die Lernangebote von weiterführenden Bildungs- und Ausbildungsprozessen. Im Sachunterricht sind diese jedoch übergreifend und vernetzend in den Blick zu nehmen.

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Der Kompetenzerwerb ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und die Teilhabe an demokratischen Abläufen. Sie erkennen für sie relevante soziale, politische und kulturelle Aspekte unterschiedlicher Gemeinschaften, Beziehungen3,9, öffentlicher Einrichtungen und Dienstleistungen (zB Gemeindeverwaltung) und übernehmen Verantwortung für sich, die Gemeinschaft und ihre Umwelt2. Diversität wird als Bereicherung wahrgenommen, Empathie und Toleranz3,9 werden gefördert und Solidarität sowie Zivilcourage3, 9 angebahnt. Methoden der sachbezogenen kommunikativen Auseinandersetzung, vor allem das Argumentieren, Urteilen und Partizipieren werden gefördert. Die Begegnung mit Themen der interkulturellen Bildung, der politischen Bildung7, mit Kinderrechten7 sowie der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung fördert die Entfaltung der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auch in Hinblick auf globale Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung.13

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Das Verhältnis des Menschen zur unbelebten und belebten Natur ist unter dem Aspekt der Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11 zu gestalten. Menschen sind Teil der Natur, sie nutzen, verändern und gestalten Natur- und Lebensräume. Für den verantwortungsvollen Umgang damit braucht es ein grundlegendes Verständnis biologischer, physikalischer, chemischer und ökologischer Zusammenhänge sowie Einblick in Themen der Gesundheitsförderung und Sexualpädagogik. Die Schülerinnen und Schüler erleben und erforschen bedeutsame Naturphänomene, entwickeln naturwissenschaftliches Denken und erwerben Methoden naturwissenschaftlichen Arbeitens und Forschens. Diese umfassen vor allem das Experimentieren, forschendes Lernen, Beobachten und Bestimmen sowie das Vermuten, Hinterfragen und Reflektieren, Argumentieren und Schlussfolgern. Ausgehend von eigenen Erfahrungen und auf der Grundlage exemplarischer und für sie bedeutsamer Beispiele der Begegnung und Auseinandersetzung mit Grundfragen der Beziehung von Mensch und Natur, werden die Schülerinnen und Schüler an elementare naturwissenschaftliche Bildung herangeführt.

Geografischer Kompetenzbereich

Der Kompetenzerwerb zeigt sich in der Orientierung und Erschließung von natürlich entstandenen und kulturell geschaffenen Räumen wie zB Landschaftsformen und anderen geografischen Gegebenheiten sowie Naturereignissen mit Hilfe geografischer Orientierungsmittel (zB Plan, Karte, Kompass). Einsichten und Erkenntnisse zu Polaritäten menschlicher Einflussnahme, Veränderungen und Gefährdungen tragen auch zur Verkehrs- und Mobilitätsbildung bei. Abhängigkeiten und Verflechtungen zwischen Mensch und Raum, nachhaltige Raumentwicklung sowie der verantwortungsvolle Umgang mit naturräumlichen Ressourcen werden an unterschiedlichen lokalen, regionalen, nationalen und globalen Aspekten deutlich und in Hinblick auf globale Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung13 bearbeitet. Die reflexive Auseinandersetzung mit Informationen aus Medien6 zu Räumen und Lebenssituationen in der Nähe und Ferne hilft Schülerinnen und Schülern dabei, ihr Wissen von der Vielfalt, Eigenart und Ungleichheit menschlicher Lebenssituationen8 sowie ihre Vorstellung von der Welt zu entwickeln. Dabei werden neben den Methoden des fachspezifischen Lernens auch das Recherchieren und Dokumentieren von Informationen sowie der verantwortungsbewusste Umgang mit Medien gefördert.6

Historischer Kompetenzbereich

Die Entwicklung des kindlichen Interesses und Verständnisses für zeitliche Strukturen und historische Fragestellungen ist ebenso bedeutend wie der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Auswirkungen zeitlicher Strukturen und Abläufe ihrer Lebenswelt und lernen, sich selbständig in der Zeit zu orientieren. Dabei werden Aspekte linearer wie auch zyklischer Zeit berücksichtigt und der Spannungsbogen von Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft (zB unter Zuhilfenahme von Zeitleisten) wird aufgebaut. Kindliche Interessen und Fragen ergeben sich vor allem aus unterschiedlichen medialen und außerschulischen Erfahrungen, wodurch sich viele Berührungspunkte in Bezug auf historische Quellen und Darstellungen ergeben. Lebensbedingungen in vergangenen Zeiträumen werden mit heutigen Lebenssituationen verglichen, Gründe für Dauer und Wandel erforscht, Realität und Fiktion unterschieden. Der Kompetenzerwerb fördert die historische Frage-, Methoden- und Orientierungskompetenz, indem anhand von ausgewählten Quellen (zB Zeitzeugen, Artefakte) vergangene Ereignisse als Geschichte rekonstruiert und Darstellungen über die Vergangenheit (Erzählungen, Interpretationen) nacherzählt sowie Auswirkungen auf die Gegenwart und Zukunft thematisiert werden. Aspekte der interkulturellen Bildung5, der politischen Bildung7 sowie das Lernen an außerschulischen Lernorten sind zu berücksichtigen.

Technischer Kompetenzbereich

Technische Entwicklungen, wie die Digitalisierung4, durchdringen und prägen alle Bereiche des menschlichen Lebens. Den Schülerinnen und Schülern werden durch technische Bildung (in Verbindung mit Technik und Design) Zugänge zu technischen Phänomenen und zu technischem Handeln und Denken ermöglicht. Dies umfasst das Verstehen von technischen Prinzipien, Funktions- und Bedienungsweisen4 (Anleitungen) und Prozessen. Der Aufbau von Verständnis wird durch das eigenständige und gemeinsame problemlösende Handeln4, entwicklungsgemäße Bewerten, Kommunizieren über und Reflektieren von Technik unterstützt. Grundlegendes Verständnis technischer Zusammenhänge wird durch Bauen und Konstruieren (mit den Schwerpunkten Stabilität, Werkzeuge, Geräte und Maschinen), die Erkundung von Technik und Arbeitswelt sowie die praktische Nutzung von Technikprodukten, zB im Zusammenhang mit Themen der Verkehrs- und Mobilitätsbildung oder Robotik4, entwickelt. Technische Errungenschaften und Erfindungen stehen in Zusammenhang mit historischen, politischen, ökologischen und ökonomischen Veränderungen. Aspekte der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung ermöglichen den Blick auf die Bedeutung von Forscherinnen und Forschern, Erfinderinnen und Erfindern sowie die eigene Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung.1

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Schülerinnen und Schüler nehmen aktiv am wirtschaftlichen Leben teil. Kindgerechte Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innen-Bildung13 unterstützt sie darin, wirtschaftliche Begriffe zu verstehen, in ökonomisch geprägten Lebenssituationen selbstbestimmte, rationale und verantwortliche Entscheidungen zu treffen sowie mögliche Einflüsse und Rahmenbedingungen bewusst wahrzunehmen (zB Anreize, Beschränkungen, Angebot/Nachfrage, Werbung, Arbeit, Kreislaufwirtschaft).2 Anhand von konstruierten Lernsituationen oder durch die direkte Begegnung mit der außerschulischen Lebenswelt erlangen die Schülerinnen und Schüler Einblick in wirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge auf persönlicher, lokaler, regionaler, nationaler und globaler Ebene. Wirtschaftliche Abläufe werden erfahrbar und verständlich, indem mit Hilfestellung Handlungssituationen geplant, durchgeführt und reflektiert sowie Befragungen, Dokumentationen und Auswertungen durchgeführt werden. Dabei werden Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit gefördert, welche erforderlich sind, um die eigenen gegenwärtigen und zukünftigen Rollen in der Gesellschaft selbständig und verantwortungsbewusst wahrzunehmen (zB als Konsumentinnen und Konsumenten, Unternehmerinnen und Unternehmer, Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer).13 Aspekte aus den Bereichen Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education2 sowie der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung werden miteinbezogen. Ökonomische Bildung13 trägt maßgeblich zum Verständnis von verantwortungsvollem Wirtschaften, zur Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11 sowie zu globaler und regionaler Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung13 bei.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe):

Die Kompetenzbeschreibungen werden mit den zentralen fachlichen Konzepten sowie den Kompetenzbereichen in Verbindung gesetzt. Es werden Einsichten und Kenntnisse zu gesellschaftlichen, historischen, politischen, geografischen, ökonomischen, physikalischen, chemischen, technischen, biologischen und ökologischen Themenbereichen erlangt. Sie sind als Gesamtes für die Primarstufe zu sehen und schrittweise sowie progressiv aufzubauen. Sie zielen darauf ab, dass am Ende der jeweiligen Grundstufe die genannten Kompetenzen gesichert und überprüfbar sind und in der darauffolgenden Grund- bzw. Schulstufe weitergeführt werden können.

Grundstufe I: Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sich und andere wahrnehmen, Beziehungen und Freundschaften pflegen, Regeln des Zusammenlebens in der Klassengemeinschaft verstehen und anwenden.
• –Strichaufzählung
  miteinander Gespräche führen und eigene Anliegen in die Gemeinschaft einbringen.
• –Strichaufzählung
  eigene Stärken und Entwicklungspotenziale erkennen.
• –Strichaufzählung
  Gefühle und Bedürfnisse ausdrücken sowie andere Sichtweisen wahrnehmen und einfache Strategien zur Konfliktbewältigung mit Hilfe anwenden.
• –Strichaufzählung
  Mitverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden übernehmen und sich vor Gefahren schützen, Erste-Hilfe-Maßnahmen erlernen sowie Notfallorganisationen und deren Tätigkeiten beschreiben.

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die Artenvielfalt von Pflanzen und Tieren erkennen und sie in ihren Lebensräumen erkunden.
• –Strichaufzählung
  den Aufbau des menschlichen Körpers und seine Funktionen dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben sowie Zusammenhänge von Ernährung und Gesundheit erkennen.

Geografischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sich in ihrer näheren und weiteren Umgebung mit Hilfestellung orientieren und sicher bewegen.12
• –Strichaufzählung
  verschiedene räumliche Situationen (zB nah oder fern, ländlich oder städtisch) unterscheiden, zuordnen und beschreiben.
• –Strichaufzählung
  kulturelle Vielfalt und verschiedene Lebensweisen erkennen und vergleichen.

Historischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Zeiteinteilung verstehen, Handlungsabfolgen mit Hilfestellung durchführen sowie Begriffe für Zeiträume unterscheiden und sie zur Einordnung und Beschreibung von Ereignissen, Zeiträumen und Veränderungen mit Hilfestellung anwenden.
• –Strichaufzählung
  anhand von verschiedenen historischen Quellen (zB Gegenständen, Bildern, Zeitungen) Unterschiede zwischen Vergangenheit und Gegenwart8 wahrnehmen.
• –Strichaufzählung
  Veränderungen bei sich sowie in der eigenen Lebenswelt, in der Umgebung und in der Natur wahrnehmen.

Technischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Bewegungen und Kräfte handlungsorientiert entdecken.12
• –Strichaufzählung
  die Bedeutung technischer Hilfsmittel im Alltag erkennen.

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  unterschiedliche Arbeitsplätze und Arbeitsformen erkunden, Tätigkeiten und typische Geräte verschiedenen Berufen zuordnen.1
• –Strichaufzählung
  wirtschaftliche Erfahrungen beschreiben und reflektieren, Wünsche und Bedürfnisse unterscheiden.
• –Strichaufzählung
  eigene Konsumbedürfnisse ausdrücken.

Grundstufe II: Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Vielfalt als Chance erkennen, ausgewählte Kinderrechte8 beschreiben sowie dem Entwicklungsstand entsprechende Werte und Normen vertreten.
• –Strichaufzählung
  grundlegende Funktionen öffentlicher Einrichtungen und Institutionen verstehen und die Bedeutung für das eigene Leben erkennen.
• –Strichaufzählung
  den Umgang mit analogen und digitalen Informationen und Medien mit Hilfestellung hinterfragen.
• –Strichaufzählung
  Verantwortung für gemeinsame Vorhaben übernehmen sowie demokratische Prozesse mitgestalten.

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die Entwicklung menschlichen Lebens von der Zeugung bis zur Geburt dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
• –Strichaufzählung
  Entwicklungsstadien und Lebenszyklen von Tieren und Pflanzen sowie geläufige Naturereignisse und Wetterphänomene beobachten und mit Hilfestellung beschreiben.
• –Strichaufzählung
  die Bedeutung von Energie und Energieumwandlungen im Alltag erkennen.
• –Strichaufzählung
  die Eigenschaften von Stoffen benennen und in verschiedenen Alltagssituationen erkennen.

Geografischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Elemente und Merkmale von Räumen in Darstellungsmitteln auffinden sowie Orientierungsmittel mit Hilfestellung anwenden.12
• –Strichaufzählung
  Formen der Mobilität von Menschen, Gütern und Nachrichten erkunden.12
• –Strichaufzählung
  die unterschiedliche Nutzung von Räumen erkennen und Veränderungen wahrnehmen.
• –Strichaufzählung
  Zusammenhänge und Abhängigkeiten zwischen Lebensweisen und Lebensräumen von Menschen erkennen.12

Historischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  wiederkehrende und einmalige Ereignisse der Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft ordnen und beschreiben.
• –Strichaufzählung
  Zusammenhänge heutiger Lebensbedingungen und Veränderungen anhand exemplarisch ausgewählter Epochen und/oder Prozesse erkennen und wesentliche Entdeckungen, Erfindungen und berühmte Menschen benennen und beschreiben.
• –Strichaufzählung
  anhand von verschiedenen historischen Quellen (Gegenständen, Bildern, Zeitungen) Ereignisse mit Hilfestellung rekonstruieren.

Technischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Naturphänomene und Kräfte im Alltag und in natürlicher Umgebung wahrnehmen und deren Wirkungen beobachten und mit Hilfestellung untersuchen.12
• –Strichaufzählung
  elektrische und magnetische Phänomene und Wirkungen wahrnehmen und mit Hilfestellung beschreiben.
• –Strichaufzählung
  die Bedeutung technischer Hilfsmittel im Alltag beschreiben und sich mit einfachen technischen Problemstellungen auseinandersetzen.
• –Strichaufzählung
  einfache Handlungsanleitungen mit Hilfestellung umsetzen.
• –Strichaufzählung
  automatisierte Verarbeitung, Speicherung und Vermittlung von Informationen mit Hilfestellung anwenden.12

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die Produktion und den Weg von Gütern erkunden und beschreiben.
• –Strichaufzählung
  das Prinzip des Kaufvorgangs beschreiben.2, 13
• –Strichaufzählung
  die Bedeutung eines bewussten Handelns für Umweltschutz und Nachhaltigkeit erkennen und das eigene Konsumverhalten mit Hilfestellung reflektieren.

MUSIK

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben und systematisch weiterentwickelt sowie Wahrnehmungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit1, 2 gefördert. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien4,6 werden weitere Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung und prägt das gesellschaftliche Zusammenleben. Musikalische Aktivitäten sind ein unverzichtbarer Bestandteil von dialogisch-integrativem Gesamtunterricht. Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste und aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet auch einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Die im Unterricht erworbene Qualität musikalischen Handelns kann nicht zuletzt auch bei Auftritten im öffentlichen Raum sowie in Kooperation mit außerschulischen Bildungspartnerinnen/-partnern1,2 präsentiert werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Musik wird über die Fachunterrichtsstunde hinaus dialogisch-integrativ regelmäßig in den Gesamtunterricht eingebunden. Die Kompetenzen werden durch Musizieren und Gestalten in unterschiedlichen Spielformen bis zum Ende der Primarstufe kontinuierlich entwickelt, vertieft und erweitert. Das erfordert einen entsprechenden methodisch progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse stellen ein Ergebnis der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen dar. Ausgehend von den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Freude an und Interesse für Musik in ihrer Vielfalt geweckt und weiterentwickelt werden. Dazu muss ausreichend Raum für eigenständiges und kooperatives Experimentieren, Erforschen, Gestalten mit Stimme und Körpereinsatz und einfach zu spielenden Instrumenten geschaffen werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen sich im Unterricht musikalisch aktiv einbringen, da die Vorbildwirkung eine wesentliche Motivationsquelle für Schülerinnen und Schüler darstellt, eigene musikalische Ausdrucksformen zu finden.

Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen1,2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucherbildung13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion1,2,13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:

Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.

Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.

Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.

Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.

Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme10 und dem Körper, mit einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(-technologien)4,6. Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizierrepertoires mit ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.

Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst Körperwahrnehmung, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten sowie körperliche Möglichkeiten des Ausdrucks. Ziel ist es, bei einer Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen unter Anleitung mitzutanzen, selbst Choreografien zu erfinden sowie außermusikalische und musikalische Inhalte zu gestalten und szenisch darzustellen.

Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist es, vokale und instrumentale Klangeindrücke hinsichtlich ihrer Parameter zu unterscheiden. Weiters sollen Funktionen und Wirkungen von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben, besprochen und reflektiert1,2,10 werden. Darüber hinaus bilden Klänge und Geräusche der Lebenswelt die Grundlage für eigene musikalisch-künstlerische Gestaltung.

Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse4 6 sowie zur Erweiterung des Spektrums des musikalischen Ausdrucks genutzt.

Musik als besondere Form von Sprache leistet auch einen Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Musik bezogenen Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen10 fördert.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  die eigene Stimme wahrnehmen und mit ihr experimentieren.
• –Strichaufzählung
  einfache Lieder gemeinsam singen und mit Bewegung und Gesten ausdrücken.
• –Strichaufzählung
  mit Bodypercussion und/oder einfach zu spielenden Instrumenten gemeinsam experimentieren und musizieren.
• –Strichaufzählung
  einfache musikalische Verläufe in Visualisierungsformen (zB grafische Notation, Bildkarten, Gesten) erkennen.

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  freie und einfache gebundene Bewegungen mit und ohne Musik ausführen und auf spielerische Art und Weise verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten des Körpers3,9 entdecken und einsetzen.
• –Strichaufzählung
  einfache tänzerische Bewegungen (Kindertänze, Kreistänze) nach Vorgabe ausführen.
• –Strichaufzählung
  einfache musikalische Spielszenen darstellen und gestalten.

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Klänge und Geräusche ihrer Lebenswelt zuordnen, orten, unterscheiden und benennen.10
• –Strichaufzählung
  durch Stille in Natur und Umwelt zur Ruhe finden und diese Lebensqualität auch als Qualität der musikalischen Klangwelt erfassen und erleben.11
• –Strichaufzählung
  eine Auswahl von Instrumenten visuell und akustisch erkennen.

Grundstufe II: Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eine Auswahl von Liedern unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen singen.5
• –Strichaufzählung
  Musik in Bewegungen und Impulse (einfaches Dirigieren) umsetzen.3
• –Strichaufzählung
  Klanggeschichten erfinden und mit unterschiedlichen Klängen und Geräuschen (Stimme, Perkussion, Instrumente, Alltagsgegenstände) gemeinsam gestalten.12

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  in freier Darstellung und in einfachen metrisch gebundenen Bewegungen koordiniert Stimmungen und Ausdrucksformen des Körpers3, 9 weiterentwickeln.
• –Strichaufzählung
  einfache gebundene Tänze verschiedener Länder, Kulturen und Stilrichtungen und unter Anleitung mittanzen.5
• –Strichaufzählung
  einfache musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln gestalten.10

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Klänge und Geräusche ihrer Lebenswelt erfassen und gegebenenfalls diese Höreindrücke verbal, bildnerisch und/oder mit Bewegung musikalisch nachgestalten.10,12
• –Strichaufzählung
  die Funktion und Wirkung von Musik in ausgewählten Hörbeispielen erfassen und beschreiben.
• –Strichaufzählung
  als Besucherinnen und Besucher von entsprechend vorbereiteten Musikveranstaltungen am Kulturleben teilnehmen.1,2,13

KUNST UND GESTALTUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Kunst und Gestaltung ermöglichen sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördern ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Es werden grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im bildnerischen Gestalten, Wahrnehmen, Reflektieren und Kommunizieren vermittelt. Künstlerische Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten in Malerei und Grafik, Plastik, Raum, Schrift, Spiel, Aktion, Fotografie, Film und Video werden den Schülerinnen und Schülern nähergebracht und von ihnen erprobt.

Im Zentrum steht die eigene gestalterische Tätigkeit. Davon ausgehend entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für ihre eigenen Ideen und Vorstellungen, Gedanken und Gefühle sowie die Originalität ihrer Werke. Experimentierfreude, Flexibilität und Fantasie werden angeregt.

Im Kennenlernen, Erleben, Erproben und Anwenden unterschiedlicher Ausdrucksmöglichkeiten entwickeln Schülerinnen und Schüler gestalterischen Handlungswillen, Selbständigkeit und Eigeninitiative. Sie treffen selbständig sowie unter Anleitung Entscheidungen in Hinsicht auf Material, Medien und Verfahren. Im Rahmen dieser Gestaltungsprozesse werden die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken, Überlegen und Betrachten angeregt und dabei unterstützt.

In diesem Zusammenspiel von Gestaltung, Reflexion und Kommunikation werden Zusammenhänge zwischen bildnerischen Sachverhalten und ihren Wirkungen erkannt und benannt. Fachsprache wird schrittweise und in Abhängigkeit von den individuellen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen entwickelt. In der Verständigung und im Austausch eröffnen sich neue Einsichten und vielfältige Perspektiven sowie das Urteils- und Einfühlungsvermögen werden erweitert.

Durch kindgemäße Auseinandersetzung mit Beispielen aus Kunst, Kultur und Alltagsästhetik werden die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche Wahrnehmungen sensibilisiert. Sie lernen dabei vielfältige Sichtweisen, Einstellungen und Realisierungen kennen, sie anzuerkennen und mit ihnen umzugehen. Fremdes, Unbekanntes und Nicht-Eindeutiges können als spannend und bereichernd wahrgenommen werden. Bei der ästhetischen Gestaltung ihrer Lebenswelten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Eigenverantwortung und einen Gemeinschaftssinn. Sie gewinnen Vertrauen in ihre Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Themenrahmen und Aufgabenstellung werden anhand der Kompetenzbeschreibungen und entlang der optionalen Anwendungsbereiche (Fachlehrplan Kunst und Gestaltung im Lehrplan der Volksschule) entwickelt, situativ angepasst und erweitert. Die Auswahl und Formulierung der Themen fördern die Vorstellungskraft und den bildnerischen Einfallsreichtum und bieten Freiräume für eigene Ideen, Interessen und individuelle Äußerungen. Schematisierende Gestaltungsweisen (zB Ausmalen von Vorlagen) verhindern die Ausformung kreativer Kompetenzen sowie eine Identifikation mit dem eigenen Werk.

Die Themen beziehen sich auf die Erlebnis- und Vorstellungswelten der Schülerinnen und Schüler und werden ihren unterschiedlichen Entwicklungen und Begabungen gerecht. Im Sinne demokratischen Handelns können Themen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden.

Im künstlerisch-kreativen Prozess ist die Technik nie Selbstzweck, sondern an die Darstellungsabsicht gebunden. Bei der Auswahl der entsprechenden Technik werden Schülerinnen und Schüler bei Bedarf unterstützt. Die Verwendung von Materialien guter Qualität sowie eine anregende, fachspezifische Arbeitssituation und ein geeigneter Organisationsrahmen sind wichtig.

Die Realisierung größerer Projekte kann im Klassenverband, klassen- bzw. schulübergreifend und auch an außerschulischen Lernorten erfolgen. Ausstellungs-, Museums- und Atelierbesuche, die ein Lernen mit Originalen ermöglichen, und die Zusammenarbeit mit Kunst- und Kulturschaffenden sowie anderen Fachleuten stellen einen wichtigen Bestandteil des Unterrichts dar.

Begleitend zur Gestaltungspraxis und im Hinblick auf Nachhaltigkeit ist das Führen einer Sammelmappe im Sinne eines Entwicklungsportfolios empfehlenswert. Bei der Präsentation von Bildbeispielen ist auf Wiedergabequalität und rechtliche Grundlagen zu achten. Materialien und Verfahren werden auch nach ökologischen, ökonomischen und gesundheitlichen Aspekten ausgewählt.

Für die bildnerische Praxis steht eine Vielzahl an Verfahren und Materialien über alle vier Schulstufen hinweg zur Verfügung. Diese sind in Verbindung mit der Darstellungsabsicht und den Kompetenzbereichen einzusetzen. Die folgenden Nennungen geben einen Einblick und sollen der Anregung dienen.

Zeichnen

Materialien: zB Bleistifte, Grafitstifte, Buntstifte, Wachsmalstifte, Kreiden, Faserschreiber, Füllfeder, Tusche, Tinte, Finger/Stäbchen, Papiere, Karton, Pappe in verschiedenen Formaten und mit unterschiedlichen Oberflächen, Boden

Verfahren: Zeichnen, Umriss- und Binnenzeichnung, Punkt – Strich – Linie

Malen

Materialien: zB Deckfarben, Acrylfarben, Temperafarben, Kleisterfarben, Fensterfarben, Fingerfarben; Haar- und Borstenpinsel, Bürste, Spachtel; Papier, Karton, Leinwand, Wand, Mauer

Verfahren: Auftragen – deckend, lasierend, Verteilen, Verdünnen, Mischen

Drucken

Materialien: zB Naturmaterialien, Stoffreste, Folien, Verpackungen

Verfahren: Materialdruck, Hochdruck, Frottage, Abklatsch

Plastisches Arbeiten

Materialien: zB Ton, Knetmasse, Papier, Pappmaschee, Alufolie, Naturmaterialien, Verpackungs- und Abfallmaterialien; Klebstoff

Verfahren: Kneten, Falten, Kleben, Schneiden, Löchern, Schichten, Bauen

Schrift gestalten

Materialien: zB Stifte, Farben, Kreide, Rasierschaum, Pinsel, Holzstäbchen, Zahnbürste; Tafel, Sand, Papier, Karton, gegebenenfalls digitale Medien

Verfahren: Schreiben, Malen, Schneiden, Kleben, Collagieren, Drucken, Layouten

Inszenieren

Materialien: zB Gesichts- und Körperfarben, eigener Körper, Masken, Kostüme, Spielobjekte, Kulissen

Verfahren: Verwandeln, Verkleiden, Kostümieren, Schminken, darstellendes Spielen, Spiel mit Licht und Schatten

Arbeit mit Fotos und Videos, Fotografieren und Filmen

Materialien: zB Fotos, Videos, digitale Medien

Verfahren: Suchen und Auswählen von Motiven, spontanes Aufnehmen, Ergänzen und Verändern, Dokumentieren unter Gesichtspunkten der Verwendung von digitalen und analogen Medien

Sammeln, ordnen und zusammenfügen

Materialien: zB Naturmaterialien, Abfallmaterialien, Dekorationsmaterialien, Zeitungen, Zeitschriften und Magazine

Verfahren: Auswählen, Sortieren, Collagieren, Muster und Ornamente bilden

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Sexualpädagogik9, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucherbildung13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.

Material, Technik und Medien

Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.

Regeln, Regelbrüche und Innovation

In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.

Imagination, Fiktion und Realität

Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.

Form, Funktion und Wirkung

Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

In der Verschränkung der Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.

Bildnerische Praxis

Im Mittelpunkt stehen die gestaltungspraktische Tätigkeit und das bildnerische Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler.

Schülerinnen und Schüler lernen, Vorstellungen, Erlebnisse, Gefühle und Beobachtungen auf schöpferische Weise darzustellen. Ausgehend von einer neugierig-forschenden Grundhaltung erproben sie verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen von Gestaltungsmitteln und lernen diese anwendungsbezogen kennen.

Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen von Gestaltungsmitteln anwendungsbezogen kennen.

Die Gestaltungsprozesse nehmen dabei einen höheren Stellenwert ein als die Werke selbst.

Wahrnehmen und Reflektieren

Der Kompetenzbereich beschäftigt sich, ausgehend von der bildnerischen Praxis der Schülerinnen und Schüler, mit elementaren Handlungszusammenhängen zwischen Werk, Ausführung, Betrachtung und Mitteilung.

Wahrnehmen ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und führt zu subjektiven Gesamteindrücken.

Beim Reflektieren, dh. dem Aufnehmen, Nachdenken, Auswählen, Ordnen und Zuordnen von Konzepten und künstlerischen Beispielen, eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten und zu dem der Mitschülerinnen und Mitschüler sowie zu Kunst, Kultur und gestalteter Umwelt.

Kommunizieren

Bildnerisches Gestalten, Wahrnehmen und Reflektieren als aktive und produktive Vorgänge fördern die Assoziations- und Mitteilungsfähigkeit. Zugleich wird beim Kommunizieren über die eigene bildnerische Praxis, über Wahrnehmungen und sinnlich-ästhetische Erlebnisse das bildnerische Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen angeregt.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eigene Einfälle, Vorstellungen, Gefühle und Ideen alters- und entwicklungsbezogen bildnerisch ausdrücken.
• –Strichaufzählung
  mit unterschiedlichen Materialien13, Werkzeugen und Medien4 spielerisch experimentieren und damit Neues schaffen.
• –Strichaufzählung
  einfache bildnerische Techniken erproben und anwenden.
• –Strichaufzählung
  einfache Gestaltungs- und Darstellungsweisen anwenden.

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten und mit Hilfestellung Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede erkennen.
• –Strichaufzählung
  Beispiele aus Kunst und Alltagsästhetik gegebenenfalls unter Verwendung digitaler Medien4 mit allen Sinnen wahrnehmen und betrachten.

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  unterschiedliche Materialien, Werkzeuge und Techniken mit erarbeitetem Fachwortschatz benennen.
• –Strichaufzählung
  sich über eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern wertschätzend und respektvoll austauschen und Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede5 erkennen.

Grundstufe II: Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eigene und gemeinsam entstandene Einfälle, Vorstellungen, Gefühle und Ideen alters- und entwicklungsadäquat und mit zunehmender Differenzierung bildnerisch ausdrücken.
• –Strichaufzählung
  mit unterschiedlichen Materialien13, Techniken, Werkzeugen und Medien4 experimentieren.
• –Strichaufzählung
  einfache bildnerische Techniken und Ausdrucksformen zunehmend eigenständig anwenden.
• –Strichaufzählung
  elementare Gestaltungs- und Darstellungsweisen anwenden und in eigenen Gestaltungsversuchen Alternativen entwickeln.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfe bildnerische Projekte zielgerichtet planen, ausführen und präsentieren und demokratische Formen der Entscheidungsfindung einsetzen.

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, darüber sprechen sowie mit Hilfestellung Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede und Zusammenhänge erkennen.
• –Strichaufzählung
  über Beispiele aus Kunst und Alltagsästhetik gegebenenfalls unter Verwendung digitaler Medien4 sprechen und vorurteilsfrei9 unterschiedliche Perspektiven einnehmen.

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  unterschiedliche Materialien, Werkzeuge und Techniken mit erweitertem Fachwortschatz benennen.
• –Strichaufzählung
  sich über eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern wertschätzend und respektvoll austauschen und Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede5 benennen und beschreiben.

TECHNIK UND DESIGN

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Gestaltung der Lebensumwelt miteinander in Beziehung. Design ist als Gestaltungs- und Problemlösungsprozess vom Entwurf bis zur Entwicklung von Gegenständen und Systemen zu verstehen. Technik meint alle vom Menschen hergestellten funktionellen Gegenstände, deren Produktion und An- bzw. Verwendung.

Der Unterrichtsgegenstand vermittelt elementare Zugänge zu Technik und Design über die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit vielfältigen Produkten menschlichen Schaffens. Die sinnliche und kognitive Begegnung mit und der Transfer zur technischen und gestalteten Wirklichkeit werden dabei angebahnt und die Basis für Technikmündigkeit gelegt. Wahrnehmung, Experimentierfreude, Spontanität, Flexibilität und Kreativität nehmen einen zentralen Stellenwert ein. Die Entwicklung von Selbstkompetenz, Eigenverantwortung, Kooperationsbereitschaft, Kommunikations- und Teamfähigkeit wird gezielt gefördert.

Motorische Grundfertigkeiten und handwerkliche Kulturtechniken sowie fachgerechter Werkstoff- und Werkzeugeinsatz werden vermittelt und im Rahmen von entwicklungsadäquaten Arbeitsprozessen eingesetzt. Einsichten in die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz und die Wichtigkeit von Unfallverhütung führen zu Sicherheitsbewusstsein auch im außerschulischen Leben. Der Umgang mit verschiedenen Materialien und ein wachsendes Verständnis für deren ökologische Bedeutung und deren ökonomischen Wert tragen zu verantwortungsvollem Verhalten der Umwelt gegenüber bei. Die Begegnung mit dem Eigenen und dem Fremden findet in der Auseinandersetzung mit selbst gemachten Gegenständen, denen der anderen Schülerinnen und Schüler sowie Objekten aus unterschiedlichen Kulturkreisen und Epochen statt.

Die Schülerinnen und Schüler werden zu selbständigen, reflektierenden Denken und Handeln angeregt, wodurch der Grundstein zur Orientierung in einer sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt gelegt wird.

Der Unterrichtsgegenstand bietet mannigfaltige Ansatzpunkte für vernetzten, fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Theoretische Grundlagen werden im Sachunterricht und in Mathematik abgebildet.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Das Tun ist ein menschliches Grundbedürfnis. Handelnd gestaltet das Kind seine Umwelt und erfährt so seine Selbstwirksamkeit.8 Probieren, Nachahmen, Forschen und Experimentieren sind grundlegende Lernformen. Neugier, Sinnlichkeit und die Freude am Tun müssen unterstützt werden, damit sie erhalten bleiben. So kann die Bereitschaft für lebensbegleitendes Lernen grundgelegt und die kritische Betrachtung der vom Menschen gestalteten und zu gestaltenden Umwelt angebahnt werden. Das Wissen über die Welt der Dinge und deren Herstellung, über die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt11 sowie der Transfer dieses Wissens in die Lebens- und Arbeitswelt13 nehmen eine zentrale Rolle ein und werden aufbauend auf den Vorerfahrungen und -kenntnissen der Schülerinnen und Schüler thematisiert.

Zur Schulung der Feinmotorik, der Dosierung von Hand- und Fingerkraft und zur Koordination von Auge und Hand müssen Bewegungsabläufe entdeckt, durchschaut, erprobt und trainiert werden. Alltagswelten, vorangegangene Erfahrungen und verschiedene Interessen bilden den Ausgangspunkt für die kind- und entwicklungsgemäße, anschauliche Aufbereitung von Inhalten. Dabei können Aufgabenstellungen sowohl von Lehrerinnen und Lehrern als auch Schülerinnen und Schülern formuliert werden. Unterschiedliche Lösungswege, Ergebnisse sowie Sozialformen sind zu ermöglichen.1,2 Das Erkennen des Prinzips von Ursache und Wirkung führt zum Verständnis technischer Funktionszusammenhänge. Baukästen, die modellhaft Technikbegriffe veranschaulichen, können hierbei hilfreich sein. Der Auftrag zum Erarbeiten von kreativen und innovativen Lösungswegen schließt das reine Nachbilden und die Verwendung von fertigen Bausätzen weitgehend aus.

Verwenden der Fachsprache, Beschreiben von Zusammenhängen10, Prüfen von Ergebnissen und gegebenenfalls Überarbeiten gelten als wichtige Bestandteile der forschenden Praxis, wobei Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten dabei zu unterstützen sind. Eine wertschätzende Haltung gegenüber eigener und fremder Arbeit wird entwickelt, um das Selbstwertgefühl zu stärken.1, 2, 8 Rechts- und Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen.

In jeder Schulstufe ist der Umgang mit unterschiedlichen Materialien und den entsprechenden Werkzeugen/Maschinen/Verfahren zu vermitteln. Aufgaben sind in aufsteigender Komplexität zu stellen.

Handlungsorientierung im Bereich Technik und Design ist hoch komplex; die folgenden Aspekte stellen einen Überblick dar:

Materialien

Abfallmaterialien, Fasern, Fäden, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoffe, Metalle, Papiere, Stein, textile Flächen, Verbundstoffe, Wachs

Werkzeuge

Biege-/Schneidevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bügeleisen, Cutter, Feilen, Hämmer, Handbohrer, Heißklebepistolen, Locheisen, Lötkolben, Messinstrumente, Nadeln (Filz-, Häkel-, Näh-, Stick-, Strick-, Webnadeln, …), Raspeln, Sägen, Scheren, Schraubendreher, Spindeln, Zangen, Zwingen etc.

Maschinen

Dekupiersäge, Nähmaschine, Standbohrmaschine

Verfahren

• –Strichaufzählung
  Fügen (Zusammenhalt vermehren): Bauen, Dübeln, Flechten, Häkeln, Kleben, Knoten, Knüpfen, Leimen, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schrauben, Spinnen, Stricken, Weben, Zwirnen
• –Strichaufzählung
  Messen, Steuern, Regeln, Programmieren (Handlungsanweisungen erstellen)4
• –Strichaufzählung
  Oberflächen verändern und gestalten: Applizieren, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Glasieren, Lasieren, Reservieren, Schleifen, Sticken
• –Strichaufzählung
  Sammeln, Vergleichen, Messen, Sortieren und Ordnen4: nach Gewicht, Länge, Materialeigenschaften, Rohstoffen, Volumen, Winkeln, Zeit; wo möglich, über a) Körpermaße, b) willkürlich gewählte Maße, c) genormte Maße
• –Strichaufzählung
  Trennen (Zusammenhalt vermindern): Bohren, Feilen, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schneiden, Schnitzen
• –Strichaufzählung
  Umformen: Abbinden, Biegen, Bügeln, Dehnen, Falten, Modellieren, Treiben, Wickeln
• –Strichaufzählung
  Urformen (Zusammenhalt schaffen): Filzen, Gießen, Papierschöpfen, Pressen, Schmelzen

Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Werkräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung erforderlich. Beim Einsatz von Werkzeugen, Maschinen, Werkstoffen und Verfahren sind Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein durch Vorbildwirkung und entsprechende Einführung zu vermitteln.

Der Einsatz von Maschinen ist nur unter Aufsicht der Lehrperson erlaubt. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist hinzuweisen. Werkstücke dürfen nur mittels Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden. Standortspezifische Werkraumordnungen sind zu erstellen und einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucherbildung13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.

Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.

Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.

Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Das Kompetenzmodell gliedert sich in die am Designprozess orientierten Kompetenzbereiche Entwickeln, Herstellen und Reflektieren. Im fachspezifischen Kompetenzerwerb stehen der Prozess und das Produkt gleichermaßen im Fokus.

Entwickeln meint das Wahrnehmen und Erkunden von Werkstoffen, Objekten und Räumen mit allen Sinnen sowie Kontrolle und Steuerung der Feinmotorik. Das Ausprobieren, Erlernen und Üben unterschiedlicher Verfahren, das Erkennen und Verstehen technischer und textiler Abläufe und Zusammenhänge durch gezieltes Beobachten und Überprüfen fallen in diesen Bereich. Verschiedene Methoden der Informationsbeschaffung eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf Prozess und Produkt.4

Herstellen umfasst Recherchieren, Planen, Skizzieren und Konstruieren sowie das Anwenden unterschiedlicher Verfahren zur Lösung einer Aufgabenstellung. Materialien werden fach- und werkstoffgerecht verarbeitet, nachhaltig eingesetzt und entsorgt. Werkzeuge und Maschinen werden sachgemäß verwendet. Die Organisation des eigenen Arbeitsplatzes sowie die Einhaltung von Sicherheitsbestimmungen und der Werkraumordnung schaffen ein grundlegendes Bewusstsein für Unfallverhütung.

Reflektieren meint vorrangig die Beschreibung von Zusammenhängen, das Überprüfen von Ergebnissen und das Ziehen von Schlüssen, um die gewonnenen Erkenntnisse auf aktuelle und neue Aufgaben sowie den Alltag übertragen zu können.1,2,8 Darunter fallen zudem die Präsentation eigener Arbeiten und das Verbalisieren von Sach- und Fachwissen in der entsprechenden Fachsprache.10

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Feinmotorik kontrollieren und steuern.
• –Strichaufzählung
  Fäden, textile Flächen, keramische Massen, Fasern, Holz und Papier erkunden.
• –Strichaufzählung
  dem Entwicklungsstand entsprechend mit den jeweils geeigneten Materialien: bauen, falten, kleben, knoten, messen und über Körpermaße vergleichen, nageln, reißen, sägen, schneiden, Schnur drehen, schleifen, wickeln.

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eigene Werkstücke allein oder gemeinsam erarbeiten.13
• –Strichaufzählung
  Materialien verarbeiten, nachhaltig einsetzen, pflegen und richtig entsorgen.11,13
• –Strichaufzählung
  Werkzeuge richtig einsetzen.13
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung den Arbeitsplatz übersichtlich organisieren und einfache Sicherheitsbestimmungen einhalten.

Kompetenzbereich Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  eigene Arbeiten mit Hilfestellung präsentieren.1,2,10
• –Strichaufzählung
  erarbeitete Fachbegriffe verstehen und gegebenenfalls verwenden.10

Grundstufe II: Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Fäden, Karton, Holz, Metalle, Kunststoff, keramische Massen und textile Flächen materialgerecht verarbeiten.
• –Strichaufzählung
  dem Entwicklungsstand entsprechend mit den jeweils geeigneten Materialien: bauen, biegen, bohren, bügeln, drucken, falten, färben, feilen, flechten, leimen, Maschen bilden, modellieren, nageln, nähen (auch mit der Nähmaschine), programmieren4, raspeln, reißen, sägen, schneiden, schrauben, sticken, weben.
• –Strichaufzählung
  mittels genormter Maße messen und vergleichen.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung selbständig und in der Gruppe Werkstücke planen.13

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Materialien dem Werkstück entsprechend auswählen und nachhaltig einsetzen.11,13
• –Strichaufzählung
  unterschiedliche Verfahren anwenden.
• –Strichaufzählung
  Werkzeuge und gegebenenfalls Maschinen einsetzen.13
• –Strichaufzählung
  ihren Arbeitsplatz übersichtlich organisieren, Sicherheitsbestimmungen einhalten.

Kompetenzbereich Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Ergebnisse mit Hilfestellung prüfen und verbalisieren.1,2,10
• –Strichaufzählung
  erarbeitete Fachbegriffe verwenden.10
• –Strichaufzählung
  Erkenntnisse und Erfahrungen im Alltag nutzen (Transfer).1,2

BEWEGUNG UND SPORT

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ermöglicht Schülerinnen und Schülern über unmittelbare Körper- und Bewegungserfahrungen und emotionale Erlebnisse einen Zugang zur Umwelt und zu sich selbst aufzubauen. Mit der Entwicklung einer individuellen bewegungs- und sportbezogenen Handlungsfähigkeit leistet der Unterrichtsgegenstand einen zentralen Beitrag zu einer umfassenden und reflexiven Bildung und Erziehung. Die Koppelung von Wahrnehmung und Bewegung (zB Primärerfahrungen) ist von elementarer Bedeutung für die körperliche, sensomotorische, soziale, emotionale, motivationale und intellektuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und dient dem Aufbau eines differenzierten Körper- und Selbstkonzepts.2

Lern- und Reflexionsanlässe sollen den Schülerinnen und Schülern die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Bewegung und Sport (zB Team und Individuum, Freude und Leistung, Gesundheit und Wohlbefinden) vermitteln und zu einem aktiven Lebensstil führen.3

Der Unterricht verfolgt nachfolgende Absichten:

• –Strichaufzählung
  Erweiterung von Körper- und Bewegungserfahrungen sowie Anleitung zur Entwicklung vielfältiger motorischer Basiskompetenzen von Bewegung und Sport
• –Strichaufzählung
  Nutzen der in dieser Altersstufe guten motorischen Lernfähigkeit (zB in Hinblick auf die Förderung der Wahrnehmung und der koordinativen Fähigkeiten)
• –Strichaufzählung
  Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung durch bewegungsbezogenes Erleben, Erfahren, Bearbeiten und Reflektieren von subjektiven Wahrnehmungen und Erlebnissen
• –Strichaufzählung
  Erleben von sozialen Begegnungen und sozialem Lernen in vielfältigen Bewegungssituationen, wobei vor allem Lernprozesse zu Kooperation und Konkurrenz sowie gelungene Interaktionen im Mittelpunkt stehen
• –Strichaufzählung
  Unterstützung einer individuellen Lern- und Leistungsbereitschaft durch positive Körper- und Bewegungserfahrungen
• –Strichaufzählung
  Wecken von Freude an der Bewegung und am gemeinschaftlichen Ausüben sportlicher Aktivitäten
• –Strichaufzählung
  Aufbau eines gesundheitsorientierten Bewegungsverhaltens
• –Strichaufzählung
  Teilnahme an der aktuellen Bewegungs- und Sportkultur

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport orientiert sich an den Grundlagen des kompetenzorientierten Unterrichts. In den Kompetenzbereichen der Schulstufen werden jene Kompetenzen beschrieben, deren Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen in den jeweiligen Erfahrungs- und Lernbereichen erworben werden sollen. Über unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Aufgabenstellungen im Unterricht werden dabei vielfältige Bedeutungen und Spannungsfelder sportlichen Handelns erschlossen (zB Erleben des Mit- und Gegeneinanders, Freude an Leistung, am Spielen, Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit, Körpererfahrung, Wagnis, Gesundheit).

Um den Kompetenzerwerb in den Schulstufen sicherzustellen, ist es daher zum Teil erforderlich, diesen über längere Zeiträume hinweg zu planen und mit der Entwicklung mitunter bereits in frühen Schulstufen zu beginnen.

Für die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler und die Sicherung des Lernerfolges sind folgende Aspekte bedeutsam:

• –Strichaufzählung
  längerfristig angelegte Planungsmaßnahmen: zeitliche Erstreckung der Kompetenzentwicklung auf die Planungsperiode; Differenzierung und Individualisierung; Feedback
• –Strichaufzählung
  eine an den Schülerinnen und Schülern orientierte Lern- und Aufgabenkultur: aktive Teilnahme aller unabhängig vom jeweiligen Bewegungsvermögen; Setzen vielseitiger und lernwirksamer Entwicklungsreize auf körperlicher, emotionaler, kognitiver und sozialer Ebene; offene Lernangebote/-formen mit selbständigen Erarbeitungsphasen sowie geschlossene, instruktive Vermittlungsformen; Anbieten von Reflexionsmöglichkeiten über den eigenen Entwicklungsprozess; Schaffen einer wertschätzenden und offenen Atmosphäre, die auch die Auseinandersetzung mit heiklen Themen wie Angst oder Scham ermöglicht
• –Strichaufzählung
  schul- und unterrichtsorganisatorische Hinweise: regelmäßige Bewegung durch gleichmäßig aufgeteilte Bewegungseinheiten pro Woche; Kompetenzerwerb auch in anderen Organisationsformen (zB Blockungen, Kurse, Sportfeste) sowie bei Schulveranstaltungen; bei der Durchführung auf ein ökologisch verantwortungsbewusstes Handeln achten. Setzen von Impulsen im Sinne einer bewegten Schulkultur, Verbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen; Möglichkeit der Verschiebung bestimmter Kompetenzen (zB Schwimmen) in andere Schulstufen innerhalb des Lehrplans der Primarstufe aufgrund von organisatorischen (zB räumlichen) Rahmenbedingungen

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Interkulturelle Bildung5, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ab: Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Unterrichtsgegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.

Mensch und Bewegungswelt

Sich-Bewegen gilt als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Facetten des Selbstkonzepts.

Sport und Sinn

Bewegen und Sporttreiben sind sinnoffene Phänomene, die durch die Sporttreibenden sowohl individuell als auch in sozialen Gruppen mit Sinn erfüllt werden.1 Die Sinnperspektiven haben eine bedeutsame motivationale Funktion:

• –Strichaufzählung
  Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezügen erfahren, verstehen und reflektieren
• –Strichaufzählung
  sich selbst und etwas wahrnehmen, etwas gestalten und darstellen
• –Strichaufzählung
  sich selbst und etwas erleben und etwas wagen
• –Strichaufzählung
  um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen
• –Strichaufzählung
  Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: miteinander (kooperieren), gegeneinander (konkurrieren), füreinander (helfen, unterstützen) und nebeneinander
• –Strichaufzählung
  gesundheitliche Wirkungen erfahren

Mensch und Gesellschaft

Bewegung und Sport findet vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung).8

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Lehrplan der Primarstufe basiert auf einem zweidimensionalen Kompetenzmodell in der Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die Dimensionen einer umfassenden Handlungsfähigkeit im und durch Sport in den Bereichen Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz dar.

FACHKOMPETENZ bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen entsprechend den individuellen Voraussetzungen anwenden, auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.

METHODENKOMPETENZ umfasst die Fähigkeit, das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“)10 im Rahmen der individuellen Möglichkeiten zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.2

SOZIALKOMPETENZ beschreibt die Fähigkeit, das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mitzugestalten und zu reflektieren (zB Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Rollen- und Funktionsverständnis, Empathie und die Bereitschaft, fair zu handeln).1,2,5,8

SELBSTKOMPETENZ meint die Fähigkeit, unterstützendes Wissen und die Bereitschaft, sich mit eigenen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinanderzusetzen, ihre Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden. Anstrengungsbereitschaft, Gewissenhaftigkeit, Emotionsregulation und realistische Selbsteinschätzung sind zentrale Aspekte.2,3,8

Die zweite Achse umfasst die inhaltliche Dimension, die die sechs Erfahrungs- und Lernbereiche des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport ausweist.

Die Erfahrungs- und Lernbereiche sind: MOTORISCHE GRUNDLAGEN, SPIELEN, ELEMENTARE BEWEGUNGSFORMEN (turnen; laufen/springen/werfen; schwimmen; gleiten/rollen), WAHRNEHMEN UND GESTALTEN, GESUND LEBEN, ERLEBEN UND WAGEN. Entlang dieser Erfahrungs- und Lernbereiche wurden Anwendungsbereiche formuliert, welche im Fachlehrplan Bewegung und Sport im Lehrplan der Volksschule zu finden sind und für den Bereich Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen sind.

Kompetenzbeschreibungen, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Körperhaltungen und körperliche Fitness wahrnehmen.3
• –Strichaufzählung
  dem Entwicklungsstand entsprechende koordinativen und konditionellen Fähigkeiten zeigen.
• –Strichaufzählung
  einfache Gelegenheiten zum Bewegen und Spielen im Freien bzw. in der Natur aufgreifen, erschließen und nützen und dabei mit der Umwelt verantwortungsbewusst umgehen.11
• –Strichaufzählung
  sich beim Spielen einbringen und ein entwicklungsadäquates Spielkönnen und Spielverhalten zeigen.
• –Strichaufzählung
  in spielerischer Form ihre Kräfte messen und mit anderen achtsam umgehen.
• –Strichaufzählung
  elementare, freie turnerische Bewegungsformen am Boden und an Geräten gegebenenfalls mit Hilfestellung ausführen.
• –Strichaufzählung
  Laufen, Springen und Werfen in vielfältigen spielerischen Bewegungssituationen ausführen.
• –Strichaufzählung
  individuelle Bewegungs- und Ausdrucksformen zeigen.

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  fachspezifische Organisationsstrukturen und Rahmenbedingungen mit Hilfestellung einhalten.
• –Strichaufzählung
  dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechendes bewegungs- und sportbezogenes Wissen sowie Aufgaben nachvollziehen und umsetzen.2
• –Strichaufzählung
  zwischen gesundem und weniger gesundem Verhalten unterscheiden.3

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sich mit Hilfestellung in eine Gruppe integrieren und miteinander kooperieren.2
• –Strichaufzählung
  sich unter Anleitung auf das Können und Verhalten anderer einstellen und Bewegungsaufgaben gemeinsam lösen.7

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ihren Körper wahrnehmen und einfache Bewegungen gezielt steuern.
• –Strichaufzählung
  ihre Gefühle und Emotionen wahrnehmen.9

Grundstufe II: Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ihre koordinativen und konditionellen Fähigkeiten erweitern und in variablen Situationen anwenden.
• –Strichaufzählung
  eine dem Entwicklungsstand entsprechende Spielfähigkeit in einfachen Spielformen umsetzen.
• –Strichaufzählung
  elementare turnerische Fertigkeiten am Boden und an Geräten ausführen und mit Hilfestellung elementare leichtathletische Fertigkeiten ausführen und dabei ihre individuelle Leistung zeigen.
• –Strichaufzählung
  sich rhythmisch bewegen sowie einfache gymnastische und tänzerische Bewegungsformen umsetzen und gegebenenfalls präsentieren.
• –Strichaufzählung
  Baderegeln einhalten und elementare Fertigkeiten des Schwimmens mit Hilfestellung ausführen.
• –Strichaufzählung
  sich auf einem gleitenden oder rollenden Gerät fortbewegen.

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung Risiken und Gefahrenquellen erkennen und benennen.12
• –Strichaufzählung
  positive Einstellungen für das Bewegungslernen zeigen.

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  faires und unfaires Verhalten unterscheiden und sich selbst weitgehend fair verhalten.2
• –Strichaufzählung
  Verantwortung übernehmen und einfache übertragene Aufgaben im Unterricht erfüllen.

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ihre eigenen Stärken einschätzen und herausfordernde Bewegungssituationen entsprechend den individuellen Möglichkeiten durchführen.1
• –Strichaufzählung
  Reaktionen des Körpers im Zusammenhang mit sportlicher Anstrengung und Erholung wahrnehmen und mit Hilfestellung beschreiben.3

B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN

LEBENDE FREMDSPRACHE (1. UND 2. SCHULSTUFE)

Siehe achter Teil (Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände (1. bis 4. Schulstufe)) Abschnitt A (Pflichtgegenstände) Unterabschnitt Lebende Fremdsprache.

VERKEHRS- UND MOBILITÄTSBILDUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Verkehr und Mobilität sind wesentliche Herausforderungen für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts. Der zunehmende Verkehr und eine steigende Vielfalt von Mobilitätsformen verlangen Orientierungswissen über die Bedeutung von Mobilität für das Leben der Menschen und reflexives Wissen über (Risiko-) Verhalten im Verkehr.

Schon Kindern ist die Bedeutung von Mobilität unter räumlichen und zeitlichen Aspekten zu vermitteln. Durch praktische Auseinandersetzung mit vielfältigen Herausforderungen im Alltag sollen sie erfahren und verstehen, dass Verkehr ein vielschichtiges Phänomen ist, für das die Bereiche soziales Verhalten, Sicherheit und Umwelt maßgebend sind. Durch Beobachten und Üben sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, selbständig und sicher im Straßenverkehr unterwegs zu sein.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Erfahrungs- und Lernbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern in Beziehung zueinander zu setzen und sinnvoll zu verknüpfen. Aufbauend auf den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Einsichten in gesetzliche Vorschriften und Regeln und Erkenntnisse darüber gewonnen werden, sodass Sicherheit bei der Teilnahme am Straßenverkehr ermöglicht wird. Diese Inhaltsvielfalt der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung braucht neben einzelnen Sequenzen Unterstützung aus der gesamten Bandbreite der Unterrichtsgegenstände; die Themenfelder sind in fächerübergreifendem Unterricht anzubieten – mit Schwerpunktsetzung im Sachunterricht sowie in Bewegung und Sport – und sollen bei Lehrausgängen, Exkursionen und fachspezifischen Aktionen Anwendung finden. Durch regelmäßiges, oftmaliges Wiederholen und Üben im geschützten Raum ist – ansteigend mit dem Entwicklungsstand – die situationsadäquate Anwendung des erworbenen Wissens in einer Gruppe und auch selbständig zunehmend im realen Umfeld sicherzustellen.

Der Unterricht ist so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler in allen Schulstufen

• –Strichaufzählung
  durch Üben im Schonraum (zB Turnsaal, Schulgarten, Schulverkehrsgarten) und in der Verkehrsrealität (Schulweg, Schulumfeld) zunehmend Erfahrungen und Fertigkeiten gewinnen, um selbständig sicher im Straßenverkehr unterwegs sein zu können.
• –Strichaufzählung
  die Möglichkeit haben, ihr Wissen in Form von Aktionen und Projekten sowie im Austausch mit außerschulischen Institutionen zu vertiefen.
• –Strichaufzählung
  befähigt werden, speziell in Not- und Ausnahmesituationen (zB Unfall, Baustelle auf Schulweg, Belästigung durch fremde Personen) alters- bzw. entwicklungsadäquat entsprechend zu reagieren.
• –Strichaufzählung
  die Erkenntnis gewinnen, dass gerade im Straßenverkehr auf ein geordnetes Miteinander zu achten und Eigenverantwortung zu übernehmen ist, um die Sicherheit für sich selbst sowie andere Verkehrsteilnehmerinnen und -teilnehmer zu gewährleisten, und dass durch die gezielte Wahl von umweltschonenden Fortbewegungsarten11 ein wesentlicher Beitrag zur Nachhaltigkeit und zur Schonung von Ressourcen geleistet wird.

Gesundheitsförderung und Umweltschutz11 sind wesentliche Teilbereiche einer umfassenden Verkehrs- und Mobilitätsbildung und beeinflussen deren Umsetzung.

Dieser Lehrplan greift folgende Themen auf: Gesundheitsförderung3, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte sind als wiederkehrende fachliche Wissenselemente der Verkehrs- und Mobilitätsbildung zu verstehen. Sie prägen das Denken über Sicherheit und Mobilität und sind damit auch handlungsrelevant im Verkehr. Sie ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen im Straßenverkehr zu strukturieren.

Verkehr und Sicherheit

Verkehr, ein zentraler Lebensbereich von Menschen in fortgeschrittenen Mobilitätsgesellschaften, ist grundsätzlich ein Risikogeschehen, da die Anwendung der Verkehrsordnung Spielräume für das menschliche Ermessen und die Gefahren abschätzende Interpretation von Situationen eröffnet. Verkehrs- und Mobilitätserziehung basiert – wegen der möglichen Bedrohung der Unversehrtheit von Menschen – auf dem zentralen Konzept Sicherheit im Verkehr. Sicherheitsfaktoren liegen sowohl in menschlichem Können und zwischenmenschlichem (Interaktions-)Verhalten als auch in der Technologie sowie im Zusammenspiel aller Teilaspekte.

Verkehr als soziales System

Annahmen über die Realität des Verkehrsgeschehens gehen davon aus, dass Verkehr als komplexes Kommunikations- und Interaktionssystem auf der Basis einer gesetzlich definierten Verkehrsordnung begriffen werden kann.

Mobilität und gesundheitliche Verantwortung3

In Gesellschaften mit fortgeschrittener Mobilität sind die jeweiligen Bewegungskonzepte und Bewegungsmittel Grundlagen des gesellschaftlichen und individuellen Bewegungsverhaltens. In engem Zusammenhang damit sind die Erhaltung der menschlichen Gesundheit und präventives Verhalten angesichts gesundheitsschädigender Entwicklungen zu sehen.

Mobilität und Umwelt11

Die Nutzung von umweltfreundlichen, ressourcenschonenden Fortbewegungsarten entsteht aus der grundlegenden Einsicht in den Zusammenhang von Mobilität und Umwelt. Verschiedene Umwelten wie städtische Ballungsräume, ländliche Naturlandschaften und Kulturlandschaften sowie eigene Verkehrszonen mit besonderer Mobilitätsnutzung bedingen unterschiedliche Formen von Mobilität.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich im Verkehrsgeschehen zunehmend selbständig, sicher, flexibel und verantwortungsvoll zu verhalten. Im Folgenden beschriebene verkehrs- und mobilitätsbezogene Kompetenzen sollen in nachstehenden Kompetenzbereichen erworben werden:

Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren können; sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht beteiligen können. Das eigene Handeln soll im sozialen Miteinander des Verkehrsalltags bewusst wahrgenommen, in Beziehung zur Vielfalt menschlicher Kommunikationsabsichten und Interaktionsformen gesetzt und kritisch reflektiert werden. Dabei kommt dem Einüben in den Perspektivenwechsel va. der Grundstufe II eine ganz besondere Bedeutung zu. Dieser stellt für die Verkehrs- und Mobilitätsbildung eine Schlüsselkompetenz dar, die auch Empathie gegenüber schwächeren Verkehrsteilnehmerinnen und Verkehrsteilnehmern bedingt. Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen können; Situationen sind rasch zu bewerten und Handlungen zu setzen, um sicheres und vorausschauendes Teilnehmen am Mobilitätsgeschehen zu ermöglichen.Das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren können; sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht beteiligen können. Das eigene Handeln soll im sozialen Miteinander des Verkehrsalltags bewusst wahrgenommen, in Beziehung zur Vielfalt menschlicher Kommunikationsabsichten und Interaktionsformen gesetzt und kritisch reflektiert werden. Dabei kommt dem Einüben in den Perspektivenwechsel va. der Grundstufe römisch zwei eine ganz besondere Bedeutung zu. Dieser stellt für die Verkehrs- und Mobilitätsbildung eine Schlüsselkompetenz dar, die auch Empathie gegenüber schwächeren Verkehrsteilnehmerinnen und Verkehrsteilnehmern bedingt. Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen können; Situationen sind rasch zu bewerten und Handlungen zu setzen, um sicheres und vorausschauendes Teilnehmen am Mobilitätsgeschehen zu ermöglichen.

Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit wahrnehmen und erkennen können; Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und gesellschaftlichen Entwicklungen wahrnehmen und erkennen können.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe): Grundstufe I: Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren; sie wissen Bescheid über einfache Verkehrseinrichtungen und den sicheren Schulweg.
• –Strichaufzählung
  sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht mit Hilfestellung beteiligen; sie kennen den Sinn von Hilfestellungen durch Polizei und Lotsendienste und nehmen die Hilfe bewusst wahr.

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit wahrnehmen.
• –Strichaufzählung
  das gemeinsame Zurücklegen von Fußwegen, wo das möglich ist, unter den Aspekten von sozialem Miteinander und Umweltfreundlichkeit sehen und schätzen.

Grundstufe II: Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen; sie wissen über die Gefahren durch Ablenkung von außen (zB Handy, Kopfhörer, Umfeld) Bescheid; sie kennen gesetzliche Vorschriften im Mobilitätsbereich Radfahren und wenden diese ua. in der Vorbereitung auf die freiwillige Radfahrprüfung an.
• –Strichaufzählung
  den Einfluss von stressfördernden Faktoren im Verkehrsalltag (zB Baustellen, schlechtes Zeitmanagement, soziale Konflikte) erkennen und mögliche Folgen durch ihr Verhalten und Handeln günstig beeinflussen; sie orientieren sich an positiven Vorbildern und können sich als Mitfahrende in privaten und öffentlichen Verkehrsmitteln verantwortungsvoll verhalten.

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit beschreiben; sie denken erstmals über eigenes und das Fehlverhalten anderer nach und kennen Aspekte sicheren Verhaltens.
• –Strichaufzählung
  Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und gesellschaftlichen Entwicklungen erkennen.

C. FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN

VERTIEFUNG BZW. ERGÄNZUNG EINES PFLICHTGEGENSTANDES

Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. Ebenso sind Inhalte und Anregungen aus den Lehrplänen anderer Schularten heranzuziehen, um spezifische Begabungen, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler zu vertiefen und zu erweitern.

CHORGESANG

Chorgesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischen Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme, den gelegentlichen Einsatz von Musikinstrumenten und technischen Hilfsmitteln sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.

RHYTHMIK

Der Rhythmikunterricht ermöglicht durch die Vereinigung von Bewegung und Musik Lernerfahrungen in den Bereichen Wahrnehmung, Sprache, emotionales Erleben, soziale Interaktion, Kreativität und Kognitionen (ua. Merkfähigkeit, Ausdauer). Rhythmik ist ein kreativer, dynamischer und bewegter Prozess, der Raum für geleitete Aktivitäten sowie für Selbsterfahrung, Exploration, Improvisation und Gestaltung bietet. Der Unterricht wird abwechslungsreich gestaltet und ermöglicht Phasen der Spannung, Aktivität und Konzentration sowie der Entspannung und des Loslassens. Neben Instrumenten kommen auch weitere Materialien zum Einsatz, die zum Darstellen und Gestalten motivieren.

SPIELMUSIK

Die Freude am Musizieren und die Entwicklung eines musikalischen Verständnisses durch das gemeinsame Spielen charakterisieren diesen Unterrichtsgegenstand. Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel, in der rhythmischen und melodischen Begleitung von Liedern, bei Klangexperimenten und Improvisationen zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel.

BEWEGUNG UND SPORT

Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.

DARSTELLENDES SPIEL

Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.

MUSIKALISCHES GESTALTEN

Musikalisches Gestalten ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, durch musikalische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben, Eigeninitiative auf dem Gebiet der Musik zu entwickeln, zusätzliche Anregungen zu lustbetonter musikalischer Betätigung zu erhalten sowie durch Aufführungen oder Projekte in der Schulgemeinschaft über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden.

Musikalisches Gestalten ermöglicht Schwerpunktsetzungen durch vermehrte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten einzelner Bereiche des Pflichtgegenstandes Musik.

BILDNERISCHES GESTALTEN

Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.

LEBENDE FREMDSPRACHE

Die unverbindliche Übung ermöglicht entweder eine Schwerpunktsetzung der verbindlichen Übung bzw. des Pflichtgegenstands Lebende Fremdsprache oder die Einführung einer weiteren lebenden Fremdsprache. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung bzw. den Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache sinngemäß Anwendung.

ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE

Die unverbindliche Übung ermöglicht die Einführung der Österreichischen Gebärdensprache. Schülerinnen und Schüler erhalten Einblick und erwerben grundlegende Handlungskompetenzen in einer Sprache, die mit den Händen, den Armen, dem Oberkörper usw. im dreidimensionalen Raum produziert und visuell aufgenommen wird. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung Österreichische Gebärdensprache sinngemäß Anwendung.

INTERESSENS- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG

Bildungs- und Lehraufgabe:

Die unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessens- und Begabungsförderung eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.

Die Bildungsaufgaben der jeweiligen unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.

Didaktische Grundsätze:

Die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (zB Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort).

Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung aus. Die Lehrperson fördert die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.

Kompetenzbeschreibungen:

Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen.

ERSTSPRACHENUNTERRICHT

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags-und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (zB migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.

Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (zB Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden.

Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit5 und der Weiterentwicklung der interkulturellen Handlungskompetenz5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Fächer und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut.

Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung (bzw. der Zweitschrifterwerb) geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus und erfolgt parallel bzw. in Absprache mit der Klassen- bzw. DaZ-Lehrperson. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts und des DaZ-Unterrichts.

Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien sowohl mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler als auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft5 und Demokratie auseinander.

Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbständige sprachliche Weiterentwicklung.

Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung5

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System, Mehrsprachigkeit und Gesellschaft sowie Sprachreflexion und Transfer. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung

Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System

Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt5.

Sprachreflexion und Transfer

Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n)5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit5. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:

Hören

Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Lesen

Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit.

Schreiben

Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche, für das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht immer sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Schulstufe):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
• –Strichaufzählung
  die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten einfachen und kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen weitgehend verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.

Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Wortschatzlisten, Bildimpulse) nutzen.
• –Strichaufzählung
  Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem von Varietäten ihrer Erstsprache sowie mit dem Deutschen kommen kann.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung Informationen einholen (auch nachfragen oder bei Unklarheiten um Klärung bitten) und in einfachen Sätzen weitergeben.
• –Strichaufzählung
  Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse in einfachen Sätzen und bei Bedarf mit Hilfestellung beschreiben.
• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Geschichten zu vertrauten Themen erzählen, Lieder singen und kurze Reime und Gedichte wiedergeben.
• –Strichaufzählung
  ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern (bei Bedarf bereitgestellte Scaffolds nutzen).

Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen.
• –Strichaufzählung
  einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen, wobei sie bei Bedarf Scaffolds (ua. Wortschatzlisten, Bilder, Fragen zum Text, Nachschlagewerke) nutzen.
• –Strichaufzählung
  einfachen, kurzen authentischen Texten zu vertrauten Alltags- und Sachthemen mit Hilfestellung Informationen entnehmen.

Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen (generatives Schreiben).
• –Strichaufzählung
  mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds nutzen.

Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

• –Strichaufzählung
  ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Entwicklungsstufe) sowie grammatische Strukturen (zB Formen und Stellung des Verbs, Satzbau, Satzverbindungen) verwenden.
• –Strichaufzählung
  elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze annähernd korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche 1–4 zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).
• –Strichaufzählung
  einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Laut-, Wort-, Satz- und Textebene5 anwenden.
• –Strichaufzählung
  einfache, kurze Kommunikationssituationen zu vertrauten Themen unter Nutzung von Erstsprache und weiteren Sprachen5 bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer).

NEUNTER TEIL
UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN

A. PRIMARSTUFE

DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE

Bildungs- und Lehraufgabe:

In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), Bundesgesetzblatt Nr. 472 aus 1986,, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß Paragraph 4, Absatz 2, Litera a, SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse um ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.

Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jede Schülerin/jeden Schüler nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache und Fachwortschatz anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik oder Sachunterricht – zu erarbeiten und die Förderung der Schülerinnen und Schüler je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.

Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:

• –Strichaufzählung
  Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe
• –Strichaufzählung
  Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester
• –Strichaufzählung
  Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen

Didaktische Grundsätze:

Ausgangssituation

Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten für den Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.

Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum

Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit Deutsch als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Klassenlehrpersonen der Regelklasse und zuständigen Betreuungspersonen als auch mit den erstsprachlichen Lehrpersonen und mit den Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und Schüler. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.

Mehrsprachigkeit

Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Diese werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt, werden als Lernanlass gesehen und als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbücherei und – wenn möglich – von öffentlichen Büchereien und Mediatheken ein, wo diese auch Angebote in ihrer Erstsprache nutzen können.

Alltagssprache vs. Bildungssprache

Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (zB mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht und unter Berücksichtigung des jeweiligen Entwicklungsstands ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.

Sprachförderung als Teamarbeit

Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jedes Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.

Methodische Erläuterungen

Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.

Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit alters- und entwicklungsgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusstgemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).

Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb

Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Die Schülerinnen und Schüler werden in der Deutschförderklasse in möglichst enger Abstimmung mit der Lehrperson der Regelklasse alphabetisiert, um einen guten Übertritt in die Regelklasse zu gewährleisten. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.

Umgang mit Heterogenität

Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen uU. zu einer sehr heterogenen Gruppe von Schülerinnen und Schülern, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lern- und Entwicklungsalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukästen genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.

Einsatz von Diagnoseinstrumenten

Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich, sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrpersonen festgestellt werden.

Lernbereiche:

Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:

Lernbereich 1:

Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:

• –Strichaufzählung
  Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
• –Strichaufzählung
  Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
• –Strichaufzählung
  Lesen und Leseverstehen
• –Strichaufzählung
  Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln

Lernbereich 2:

Linguistische Kompetenzen

• –Strichaufzählung
  Wortschatz
• –Strichaufzählung
  Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
• –Strichaufzählung
  Aussprache
• –Strichaufzählung
  Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
• –Strichaufzählung
  Rechtschreibung (Orthografie)

Lernbereich 3:

Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)

Lernbereich 4:

Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit

Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage – sie haben somit dienende Funktion.

Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in Deutschförderklassen steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.

Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.

Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach deren Alter und Entwicklungsstand unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler (zB Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit) als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen eines Unterrichtsgegenstands (Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik) erfolgen.

Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in alters- und entwicklungsgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Dabei ist auf die individuelle Passung der Anforderungen entsprechend der Einstufung der Schülerin bzw. des Schülers (erste bis vierte Schulstufe) zu achten. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.

Kommunikative Kompetenzen

Lernbereich 1:

Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen.

Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen

Die Schülerin/der Schüler versteht alters- und entwicklungsgerechte einfache Informationen in Gesprächen und einfachen, kurzen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen in der Standardsprache – vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen.
• –Strichaufzählung
  versteht das Thema von einfachen, kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
• –Strichaufzählung
  erschließt mit Hilfestellung die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen im Unterrichtsalltag aus dem vertrauten Sprechkontext.
• –Strichaufzählung
  versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
• –Strichaufzählung
  folgt sprachlich einfachen, kurzen Medienausschnitten zu bekannten Alltagsthemen und versteht deren Hauptaussage.

Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln

Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen kommunizieren. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  reagiert auf Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her.
• –Strichaufzählung
  wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an.
• –Strichaufzählung
  bewältigt in einfacher Form Gespräche mit beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen.
• –Strichaufzählung
  holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
• –Strichaufzählung
  benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
• –Strichaufzählung
  drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus.
• –Strichaufzählung
  erzählt eine einfache, kurze Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen.
• –Strichaufzählung
  kennt und versteht basale Gesprächsregeln und versucht diese einzuhalten.
• –Strichaufzählung
  wendet ansatzweise stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
• –Strichaufzählung
  wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brückensprache(n) nutzen.

Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen

Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache und altersgemäße Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich mit Hilfestellung deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene zu Themen in Alltagssituationen.
• –Strichaufzählung
  versteht wesentliche Informationen einfacher schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
• –Strichaufzählung
  liest kurze, einfache Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen mit Hilfestellung gezielt Informationen.
• –Strichaufzählung
  versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen mit Hilfestellung Informationen (zB Texte aus Kinderzeitschriften).
• –Strichaufzählung
  liest einen kurzen, einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
• –Strichaufzählung
  erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt eines kurzen, einfachen Textes mit Hilfe geeigneter Techniken.
• –Strichaufzählung
  erschließt sich, mit Hilfestellung, das Internet als Lesequelle.

Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln

Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze und einfache altersgemäße und dem Entwicklungsstand entsprechende Texte zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
• –Strichaufzählung
  benennt und beschreibt mit Hilfestellung Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
• –Strichaufzählung
  verfasst mit Hilfestellung kurze, einfache persönliche Mitteilungen.
• –Strichaufzählung
  verfasst mit Hilfestellung kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen.
• –Strichaufzählung
  gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen (zB generatives Schreiben).

Lernbereich 2:

Linguistische Kompetenzen

Kompetenzbereich Wortschatz

Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen und dem Entwicklungsstand entsprechenden Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
• –Strichaufzählung
  entwickelt ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz in kleinen Schritten über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
• –Strichaufzählung
  verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (Chunks).
• –Strichaufzählung
  erweitert ihren/seinen Wortschatz auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich.
• –Strichaufzählung
  speichert Wortfelder, Wortfamilien und Wortgruppen (zB Antonyme, Synonyme) vernetzt ab (thematic webbing).
• –Strichaufzählung
  fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen und Zusammenhängen.
• –Strichaufzählung
  erschließt sich die Bedeutung eines Wortes auch aus Sprachhandlungssituationen und Sinnzusammenhängen.
• –Strichaufzählung
  nutzt Hilfsmittel effektiv (zB Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, Lern-Apps).

Kompetenzbereich Strukturen

Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
• –Strichaufzählung
  erkennt und beschreibt mit Hilfestellung ihm/ihr vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
• –Strichaufzählung
  drückt mit Hilfestellung Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
• –Strichaufzählung
  erkennt Modalitäten und Bedingungen und drückt diese aus, zB mit Modalverben.
• –Strichaufzählung
  verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren.
• –Strichaufzählung
  formuliert einfache Fragen und Antworten.
• –Strichaufzählung
  kennt grundlegende grammatische Begriffe.

Kompetenzbereich Aussprache

Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
• –Strichaufzählung
  bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
• –Strichaufzählung
  bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
• –Strichaufzählung
  bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
• –Strichaufzählung
  macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
• –Strichaufzählung
  wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Kinderreimen, Abzählversen, Zungenbrechern u.Ä. an.

Kompetenzbereich Schrift

Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der (Schreib- und) Druckschrift richtig schreiben.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise weitgehend richtig erkannt.
• –Strichaufzählung
  erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
• –Strichaufzählung
  kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
• –Strichaufzählung
  wandelt Buchstaben in Laute um.
• –Strichaufzählung
  stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
• –Strichaufzählung
  ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
• –Strichaufzählung
  ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (zB ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch).
• –Strichaufzählung
  schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
• –Strichaufzählung
  verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
• –Strichaufzählung
  kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.

Kompetenzbereich Rechtschreibung

Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.

Die Schülerin/der Schüler

• –Strichaufzählung
  kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
• –Strichaufzählung
  fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung.

Überfachliche Kompetenzen

Lernbereich 3:

Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)

Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz

Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Hilfestellung und/oder selbständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern. Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2). Siehe auch Leitfaden zur Grundschulreform 3 „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“

Lernbereich 4:

Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerin/der Schüler übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement.

Kompetenzbereich Soziale Kompetenz

Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung und hält vereinbarte Regeln ein.

Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die übrigen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im siebenten sowie achten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im neunten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Anlage 2

LEHRPLAN FÖRDERSCHWERPUNKT LERNEN
SEKUNDARSTUFE

ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

1. Funktion und Gliederung des Lehrplans

Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe beschreibt die Bildungsziele der 5. bis 8. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, welche in Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) stehen. Unter Lernschwierigkeiten sind im Allgemeinen Herausforderungen im Lernprozess einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers zu verstehen, die jeweils an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen auftreten. Eine Zuweisung des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe ist gerechtfertigt, wenn die Bewältigung dieser Anforderungsschwelle aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer intellektuellen Beeinträchtigung bzw. einem Gesundheitsproblem im Bereich der mentalen Funktionen (zB Intelligenz, Gedächtnis) und spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren sonderpädagogischer Unterstützung bedarf. Diese übersteigt die allgemeinpädagogischen und unterrichtsfachlichen Möglichkeiten im Rahmen des Regelunterrichts.

Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für Mittelschulen sowie AHS-Unterstufe dient als Grundlage fürDer Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 1 aus 2023, verordneten Lehrplänen für Mittelschulen sowie AHS-Unterstufe dient als Grundlage für

• –Strichaufzählung
  die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
• –Strichaufzählung
  die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
• –Strichaufzählung
  die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
• –Strichaufzählung
  die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
• –Strichaufzählung
  das standortbezogene Bildungsangebot,
• –Strichaufzählung
  die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten

Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.

Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.

Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage 1 hingewiesen.

Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Anwendungsbereiche werden für den Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe nicht gesondert ausformuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes im Lehrplan der Mittelschule und der AHS-Unterstufe orientieren und diesen zu entnehmen sind. Im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe sind die Anwendungsbereiche als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen und in Abhängigkeit von den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen.

Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.

2. Gesetzlicher Auftrag der Sekundarstufe

Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß Paragraph 8 a, Absatz eins, des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.

Die Aufgabe der Sekundarstufe ist – wie für die österreichische Schule im Allgemeinen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Sekundarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.Die Aufgabe der Sekundarstufe ist – wie für die österreichische Schule im Allgemeinen – im Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Sekundarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.

Der Gesetzgeber hat für die Sekundarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes hat die Sekundarstufe die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.Der Gesetzgeber hat für die Sekundarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß Paragraph 21 a, des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß Paragraph 21 a, des Schulorganisationsgesetzes hat die Sekundarstufe die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.

Der umfassende Bildungsauftrag der Sekundarstufe hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielen eine verstärkte Individualisierung und Differenzierung des Lernprozesses eine wesentliche Rolle. Im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe zeigen die Schülerinnern und Schüler einer Schulstufe unter Umständen sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen. Lehrerinnen und Lehrern kommt die bedeutsame Aufgabe zu, sich auf das individuelle Lerntempo sowie die diversen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzustellen, um bestmöglich an ihren Vorerfahrungen anzuknüpfen und eine kontinuierliche Lernentwicklung anzuregen. Dies ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen während der gesamten Schulzeit sowie in nachschulischen Aus- und Weiterbildungsprozessen.

Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.Gemäß Paragraph 22, des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.

3. Leitvorstellungen

Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten und differenzierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Bildungsaufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben.

Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.

Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern. Anspruch der Schule ist es daher, für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen Lern- und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass die Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben gegeben ist.

Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.

Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.

ZWEITER TEIL
KOMPETENZORIENTIERUNG

1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans

Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß Paragraph 8, Litera r, des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.

Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, dem individuellen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe römisch eins befähigt sind, dem individuellen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.

In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:

• –Strichaufzählung
  Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
• –Strichaufzählung
  Entrepreneurship Education
• –Strichaufzählung
  Gesundheitsförderung
• –Strichaufzählung
  Informatische Bildung
• –Strichaufzählung
  Interkulturelle Bildung
• –Strichaufzählung
  Medienbildung
• –Strichaufzählung
  Politische Bildung
• –Strichaufzählung
  Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
• –Strichaufzählung
  Sexualpädagogik
• –Strichaufzählung
  Sprachliche Bildung und Lesen
• –Strichaufzählung
  Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
• –Strichaufzählung
  Verkehrs- und Mobilitätsbildung
• –Strichaufzählung
  Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung

Der Unterricht in der Sekundarstufe I verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.Der Unterricht in der Sekundarstufe römisch eins verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.

2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts

Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.

Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und dem Entwicklungsstand entsprechenden Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.

Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass

• –Strichaufzählung
  klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll.
• –Strichaufzählung
  Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt sowie den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen.
• –Strichaufzählung
  die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung).
• –Strichaufzählung
  handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsadäquaten Anforderungssituationen genutzt wird.
• –Strichaufzählung
  die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt.
• –Strichaufzählung
  sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und alters- und entwicklungsadäquat dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen).
• –Strichaufzählung
  überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden.
• –Strichaufzählung
  es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert.
• –Strichaufzählung
  Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
• –Strichaufzählung
  Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotentialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.
• –Strichaufzählung
  Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.

DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:

Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.

Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen sowie verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP) entsprechend zu planen, begleiten, evaluieren und dokumentieren. IBEP sind verbindlich zu führen. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Dabei sind die Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Auseinandersetzung mit den gestellten Lernanforderungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu sehen. Lernschwierigkeiten werden häufig als Auffälligkeiten im Bereich der mentalen Funktionen (zB Funktionen der Intelligenz oder des Gedächtnisses) wahrgenommen und durch unpassende pädagogische und soziale Rahmenbedingungen verstärkt. Lerninhalte müssen daher entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung weiterer Bedingungsfaktoren aufbereitet werden. Dies erfordert gegebenenfalls eine kleinschrittigere Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Formulierung von Texten und Aufgabenstellungen in leichter Sprache sowie das Ermöglichen von differenzierten Lernprozessen.

Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.

Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch spezifische Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrpersonen besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.

Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.

Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.

Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.

Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.

Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.

Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen. Ergänzend zur Jahresplanung sind Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne (IBEP) für jede Schülerin und für jeden Schüler zu erstellen, um die Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu planen, diese zu evaluieren und individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren.

Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.

Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse positiv und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen möglichst selbständig und selbstbestimmt zu organisieren. Lehrpersonen sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in-)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Gegebenenfalls werden Basiskompetenzen bzw. Vorläuferfähigkeiten wiederholt und gestärkt, um den kumulativen Wissensaufbau sicherzustellen. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Durch Individualisierung der Lernprozesse wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen sowie die für sie passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbständigen Bildungserwerb zu legen. Daher liegt ein besonderer Fokus im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe darauf, Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten beim Lernen-Lernen zu unterstützen. Dazu zählen das Überschauen und Strukturieren von Lernsituationen, der Umgang mit Lernstrategien und das Anwenden von Lernmethoden.

Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.

Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß Paragraph eins, Absatz 2, Volksgruppengesetz, Bundesgesetzblatt Nr. 396 aus 1976,, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.

Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.

Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.

Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen sowie Sachverhalte erfassen und beschreiben können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, alters- und entwicklungsadäquat sowie kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich zunehmend der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und lernen diese situationsadäquat anzuwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen eines grundlegenden fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.

Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, Bundesgesetzblatt Nr. 371 aus 1974,, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

VIERTER TEIL
ÜBERGREIFENDE THEMEN

Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Dies gilt gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.

Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.

In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch kein Verweis auf das übergreifende Thema Sprachliche Bildung und Lesen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe römisch eins von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.