Anlage A
LEHRPLAN DER VOLKSSCHULE
ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL
Die Volksschule hat – wie alle österreichischen Schulen – im Sinne des § 2 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.Die Volksschule hat – wie alle österreichischen Schulen – im Sinne des Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.
Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich als Mitglied der Europäischen Union herangebildet werden. Sie sollen zu selbstständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen, sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.
Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit und Umweltbewusstsein sind tragende und handlungsleitende Werte in unserer Gesellschaft. Auf ihrer Grundlage soll jene Weltoffenheit entwickelt werden, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei hat der Unterricht aktiv zu einer den Menschenrechten verpflichteten Demokratie beizutragen sowie Urteils- und Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungskompetenzen zu fördern.
Gemäß § 9 des Schulorganisationsgesetzes hat die Volksschule in der Vorschulstufe die Aufgabe, die Kinder im Hinblick auf die für die 1. Schulstufe erforderliche Schulreife zu fördern, wobei die soziale Integration behinderter Kinder zu berücksichtigen ist. In den darauf folgenden vier Schulstufen der Grundschule hat die Volksschule eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Elementarbildung unter Berücksichtigung einer sozialen Integration von Kindern mit Behinderungen zu vermitteln.Gemäß Paragraph 9, des Schulorganisationsgesetzes hat die Volksschule in der Vorschulstufe die Aufgabe, die Kinder im Hinblick auf die für die 1. Schulstufe erforderliche Schulreife zu fördern, wobei die soziale Integration behinderter Kinder zu berücksichtigen ist. In den darauf folgenden vier Schulstufen der Grundschule hat die Volksschule eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Elementarbildung unter Berücksichtigung einer sozialen Integration von Kindern mit Behinderungen zu vermitteln.
Dabei soll den Kindern eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, intellektuellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich ermöglicht werden.
Ausgehend von den individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler, hat die Grundschule daher folgende Aufgabe zu erfüllen:
Entfaltung und Förderung der Lernfreude, der Fähigkeiten, Interessen und Neigungen;
Stärkung und Entwicklung des Vertrauens der Schülerin bzw. des Schülers in seine eigene Leistungsfähigkeit;
Erweiterung bzw. Aufbau einer sozialen Handlungsfähigkeit (mündiges Verhalten, Zusammenarbeit, Einordnung, Entwicklung und Anerkennung von Regeln und Normen; Kritikfähigkeit);
Erweiterung sprachlicher Fähigkeiten (Kommunikationsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit);
Entwicklung und Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen, die dem Erlernen der elementaren Kulturtechniken (einschließlich eines kindgerechten Umganges mit modernen Kommunikations- und Informationstechnologien), einer sachgerechten Begegnung und Auseinandersetzung mit der Umwelt sowie einer breiten Entfaltung im musisch-technischen und im körperlich-sportlichen Bereich dienen;
schrittweise Entwicklung einer entsprechenden Lern- und Arbeitshaltung (Ausdauer, Sorgfalt, Genauigkeit;
Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme);
ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit zu bewusstem, selbstständigem, zielerreichendem Lernen hinführen.
Der umfassende Bildungsauftrag der Grundschule setzt sich die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Dabei soll einerseits der individuellen Erziehungsbedürftigkeit und Bildsamkeit der Schülerinnen und Schüler entsprochen werden, andererseits bei allen Schülerinnen und Schülern eine kontinuierliche Lernentwicklung angebahnt werden. Damit soll die Grundschule die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen schaffen.
In der nur noch selten geführten Oberstufe (5. bis 8. Schulstufe) hat die Volksschule die Aufgabe, eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln sowie die Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für das Berufsleben und zum Übertritt in mittlere Schulen oder in höhere Schulen zu befähigen.
Volksschule als sozialer Lebens- und Erfahrungsraum
Die Schule ist ein vielfältiger Erfahrungs- und Handlungsraum für Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern. Schulleben geht über den Unterricht weit hinaus. Neben sachlichem Lernen findet in der Schule immer auch soziales Lernen in unterschiedlichen Formen und Situationen statt. Dies wird insbesondere dann der Fall sein, wenn Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bzw. Kinder mit Behinderungen (Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf) sowie Kinder mit speziellen Bedürfnissen gemeinsam unterrichtet werden.
Die Volksschule muss dem Kind Raum und Schutz gewähren, damit es Selbstwertgefühl entwickeln und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufbauen kann. Durch eine Situation gefühlsmäßiger Sicherheit und Entspanntheit wird einerseits schulisches Lernen begünstigt, andererseits wird aber auch soziales Verhalten positiv beeinflusst. Eine der wichtigsten Voraussetzungen dafür ist das grundsätzlich wertschätzende Verhalten der Lehrerin bzw. des Lehrers jedem einzelnen Kind gegenüber. Ein Klima des Vertrauens, der Zuneigung, der Anerkennung und Offenheit begünstigt soziale Verhaltensformen der Kinder.
Die Volksschule soll den Kindern die Möglichkeit geben, ihre Bedürfnisse und Interessen unter Berücksichtigung anderer Personen wahrzunehmen und zu vertreten.
Konflikte, die sich aus dem Zusammenleben bzw. aus Interessenunterschieden ergeben, müssen frühzeitig zum Gegenstand gemeinsamer Reflexion gemacht werden; dabei wird die Schülerin bzw. der Schüler Mittel und Wege der Konfliktbewältigung kennen lernen.
Eine besondere sozialerzieherische Aufgabe erwächst der Grundschule dort, wo sie interkulturelles Lernen ermöglichen kann, weil Kinder mit deutscher und nichtdeutscher Muttersprache unterrichtet werden. Die Aspekte des interkulturellen Lernens unter besonderer Berücksichtigung des Kulturgutes der entsprechenden Volksgruppe werden im besonderen Maße in jenen Bundesländern zu verwirklichen sein, in denen Angehörige einer Volksgruppe bzw. österreichische und ausländische Kinder gemeinsam unterrichtet werden.
Im Rahmen der Auseinandersetzung mit dem jeweils anderen Kulturgut sind insbesondere Aspekte wie Lebensgewohnheiten, Sprache, Brauchtum, Texte (zB Erzählungen, Märchen, Sagen), Tradition, Liedgut usw. aufzugreifen. Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennen zu lernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen.
Interkulturelles Lernen soll in diesem Zusammenhang einen Beitrag zum besseren gegenseitigen Verständnis bzw. zur besseren gegenseitigen Wertschätzung, zum Erkennen von Gemeinsamkeiten und zum Abbau von Vorurteilen leisten. Ausgehend von schulischen und außerschulischen Erfahrungen mit Menschen aus anderen europäischen Staaten, insbesondere aus einem an das eigene Bundesland angrenzenden Nachbarstaat soll interkulturelles Lernen helfen, europäisches Bewusstsein bzw. Weltoffenheit anzubahnen. Querverbindungen zum didaktischen Grundsatz des sozialen Lernens und zum Unterrichtsprinzip Politische Bildung einschließlich Friedenserziehung sind sicherzustellen.
Eine günstige Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit und das Lernen der Kinder sind in hohem Maße von der Persönlichkeit der Lehrerin bzw. des Lehrers abhängig. Aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler befindet sich die Lehrerin bzw. der Lehrer in einer Vorbildrolle. Diese Rolle wird bestimmt durch Art und Fähigkeit der Lehrerin bzw. des Lehrers, der Schülerin bzw. dem Schüler offen zu begegnen. Sie bzw. er soll auf die Bedürfnisse des Einzelnen eingehen, auftretende Schwächen mit Einfühlungsvermögen und Verständnis akzeptieren und an ihrer Behebung bewusst mitarbeiten. Darüber hinaus muss die Lehrerin bzw. der Lehrer durch ihr bzw. sein Verhalten Vorbild in Konfliktsituationen, Partner in mitmenschlichen Beziehungen sowie Helfer und Berater bei der Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten sein. Im täglichen Unterricht darf sich die Lehrerin bzw. der Lehrer nicht ausschließlich als Wissensvermittler und Belehrender, sondern auch als Lernender verstehen.
Nicht nur Lehrerverhalten, sondern auch bestimmte Rahmenbedingungen für Unterricht spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle: kooperative Arbeitsformen, Abbau zu starker Lenkung, Einschränkung von Konkurrenzsituationen usw. Dadurch erfahren die Selbsttätigkeit und die Eigeninitiative der Schülerinnen und Schüler eine besondere Förderung.
ZWEITER TEIL
ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN
I. ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN FÜR DIE GRUNDSCHULErömisch eins. ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN FÜR DIE GRUNDSCHULE
1. Art, Funktion und Gliederung des Lehrplanes nach Lehrplan-Grundstufen
Der Lehrplan der Grundschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Dieser äußert sich in der allgemeinen Festlegung des Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben und des Lehrstoffs für die einzelnen Unterrichtsgegenstände sowie der fächerübergreifenden Lernbereiche. Der Lehrplan bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch die Lehrerin bzw. durch den Lehrer.
Gemäß § 12 Abs. 2 des Schulorganisationsgesetzes ist die Grundschule in der Grundstufe I mit einem getrennten Angebot von Vorschulstufe (bei Bedarf) sowie 1. und 2. Schulstufe oder mit einem gemeinsamen Angebot von Schulstufen der Grundstufe I zu führen.Gemäß Paragraph 12, Absatz 2, des Schulorganisationsgesetzes ist die Grundschule in der Grundstufe römisch eins mit einem getrennten Angebot von Vorschulstufe (bei Bedarf) sowie 1. und 2. Schulstufe oder mit einem gemeinsamen Angebot von Schulstufen der Grundstufe römisch eins zu führen.
Auf Grund der gesetzlichen Bestimmungen ist die Planungsgrundlage für die Arbeit in der Vorschulstufe der Lehrplan. Wegen des vielfältigen Förderauftrages und des kompensatorischen Charakters der Vorschulstufe wird im Lehrplan eine umfassende Aufgabenbeschreibung der vorschulischen Erziehung vorgenommen.
Er ist als Planungskonzept angelegt, das der Lehrerin bzw. dem Lehrer in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Kinder und die besonderen Gegebenheiten in der jeweiligen Vorschulklasse bzw. bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I ermöglicht. Es ist im Sinne dieser Lehrplankonzeption, dass ein Durchlaufen des gesamten Vorschulstufenlehrplanes für in diese Schulstufe aufgenommene Kinder nicht zwingend erforderlich ist.Er ist als Planungskonzept angelegt, das der Lehrerin bzw. dem Lehrer in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Kinder und die besonderen Gegebenheiten in der jeweiligen Vorschulklasse bzw. bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins ermöglicht. Es ist im Sinne dieser Lehrplankonzeption, dass ein Durchlaufen des gesamten Vorschulstufenlehrplanes für in diese Schulstufe aufgenommene Kinder nicht zwingend erforderlich ist.
In der Grundstufe I sind der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden 1. und 2. Schulstufen so aufeinander abgestimmt, dass ein Wechsel gemäß § 17 Abs. 5 des Schulunterrichtsgesetzes während des Unterrichtsjahres ermöglicht wird, um eine Über- oder Unterforderung auszuschließen. Ein solcher Wechsel der Schulstufe kann erst nach dem Ausschöpfen dieser in den Lehrplanstufen vorgesehenen Möglichkeiten erfolgen. Bei der Unterrichtsplanung gemäß Ziffer 5 ist dies entsprechend zu berücksichtigen.In der Grundstufe römisch eins sind der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden 1. und 2. Schulstufen so aufeinander abgestimmt, dass ein Wechsel gemäß Paragraph 17, Absatz 5, des Schulunterrichtsgesetzes während des Unterrichtsjahres ermöglicht wird, um eine Über- oder Unterforderung auszuschließen. Ein solcher Wechsel der Schulstufe kann erst nach dem Ausschöpfen dieser in den Lehrplanstufen vorgesehenen Möglichkeiten erfolgen. Bei der Unterrichtsplanung gemäß Ziffer 5 ist dies entsprechend zu berücksichtigen.
Die Neuordnung des Schuleingangsbereiches soll auch der Förderung von besonders begabten Schülerinnen und Schülern dienen, indem diese von der 1. in die 2. Schulstufe wechseln können.
Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln.
Der Lehrstoff ist im Lehrplan in zwei Spalten dargestellt: In der linken Spalte wird die stoffliche Grobstruktur angegeben und dadurch die inhaltliche Linienführung eines Unterrichtsgegenstandes verdeutlicht. In der rechten Spalte wird die Grobstruktur modellhaft konkretisiert, sehr oft beispielhaft interpretiert.
Der Lehrplan umfasst
Allgemeines Bildungsziel,
Allgemeine Bestimmungen einschließlich der Unterrichtsprinzipien,
Allgemeine didaktische Grundsätze,
Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Unterrichtsgegenstände.
Zur leichteren Lesbarkeit des Lehrplanes wurde die unten folgende Gliederung vorgenommen, bei der zunächst die primär für die Vorschulstufe geltenden Bestimmungen aufscheinen. Wegen der notwendigen Vernetzung aller für die Grundschule geltenden Lehrplanteile sind selbstverständlich auch jene Bestimmungen, die schwerpunktmäßig für die Grundstufe II gelten, zu beachten.Zur leichteren Lesbarkeit des Lehrplanes wurde die unten folgende Gliederung vorgenommen, bei der zunächst die primär für die Vorschulstufe geltenden Bestimmungen aufscheinen. Wegen der notwendigen Vernetzung aller für die Grundschule geltenden Lehrplanteile sind selbstverständlich auch jene Bestimmungen, die schwerpunktmäßig für die Grundstufe römisch II gelten, zu beachten.
Grundsätzlich werden die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen im Lehrplan der Volksschule (Grundschule) zu zwei Grundstufen zusammengefasst, und zwar so, dass sich die Grundstufe I über die Vorschulstufe sowie die erste und zweite Schulstufe, die Grundstufe II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt. Die Grundstufe I und die Grundstufe II bilden die Grundschule.Grundsätzlich werden die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen im Lehrplan der Volksschule (Grundschule) zu zwei Grundstufen zusammengefasst, und zwar so, dass sich die Grundstufe römisch eins über die Vorschulstufe sowie die erste und zweite Schulstufe, die Grundstufe römisch II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt. Die Grundstufe römisch eins und die Grundstufe römisch II bilden die Grundschule.
Innerhalb einer Grundstufe sind die im Lehrplan angegebenen Jahresziele als Richtmaß anzusehen. Die Zusammenfassung von Schulstufen zu Lehrplan – Grundstufen ermöglicht die Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei bzw. mehrere Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist.
Zum Schuleingangsbereich vergleiche auch Punkt 11 und zur Volksschuloberstufe Punkt II.Zum Schuleingangsbereich vergleiche auch Punkt 11 und zur Volksschuloberstufe Punkt römisch II.
2. Zur Organisation der Grundstufe I – Wechsel der Schulstufen2. Zur Organisation der Grundstufe römisch eins – Wechsel der Schulstufen
Die Grundschule ist gemäß § 12 des Schulorganisationsgesetzes in der Grundstufe IDie Grundschule ist gemäß Paragraph 12, des Schulorganisationsgesetzes in der Grundstufe I
mit einem getrennten Angebot von Vorschulstufe (bei Bedarf) sowie der 1. und 2. Schulstufe oder
mit einem gemeinsamen Angebot von Schulstufen der Grundstufe I zu führen.mit einem gemeinsamen Angebot von Schulstufen der Grundstufe römisch eins zu führen.
Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I gibt es zB folgende Möglichkeiten:Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins gibt es zB folgende Möglichkeiten:
Vorschulstufe gemeinsam mit der 1. Schulstufe,
Vorschulstufe gemeinsam mit der 1. und 2. Schulstufe,
In der Grundstufe I sind erforderlichenfalls der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden 1. und 2. Schulstufen aufeinander abgestimmt einzusetzen.In der Grundstufe römisch eins sind erforderlichenfalls der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden 1. und 2. Schulstufen aufeinander abgestimmt einzusetzen.
Wechsel der Schulstufen gemäß § 17 des SchulunterrichtsgesetzesWechsel der Schulstufen gemäß Paragraph 17, des Schulunterrichtsgesetzes
Der Zeitpunkt des Wechselns von Schulstufen wird von der individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes bestimmt. Bevor ein Wechsel von Schulstufen vorgenommen wird, sind alle Förder- bzw. Differenzierungsmaßnahmen auszuschöpfen. Ein Wechsel der Schulstufe bezieht sich auf alle verbindlichen Übungen bzw. Pflichtgegenstände. Dieser Wechsel ist unabhängig von der Organisationsform zu gewährleisten und hat somit entsprechende Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und -gestaltung, sowie auf die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten im Sinne des § 19 Abs. 4 des Schulunterrichtsgesetzes.Der Zeitpunkt des Wechselns von Schulstufen wird von der individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes bestimmt. Bevor ein Wechsel von Schulstufen vorgenommen wird, sind alle Förder- bzw. Differenzierungsmaßnahmen auszuschöpfen. Ein Wechsel der Schulstufe bezieht sich auf alle verbindlichen Übungen bzw. Pflichtgegenstände. Dieser Wechsel ist unabhängig von der Organisationsform zu gewährleisten und hat somit entsprechende Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und -gestaltung, sowie auf die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten im Sinne des Paragraph 19, Absatz 4, des Schulunterrichtsgesetzes.
3. Verbindliche Übungen auf der Vorschulstufe
Auf Grund der gesetzlichen Bestimmungen ist der Lehrstoff der Vorschulstufe im Lehrplan nach verbindlichen Übungen gegliedert. Diese Gliederung der Lehrplanangebote in verbindliche Übungen und deren weiteren Untergliederung in Teilbereiche weist die Lehrerin bzw. den Lehrer auf die Vielseitigkeit der Aufgaben hin und zielt auf die Ausgewogenheit des Bildungsangebotes.
Bei der Arbeit in der Vorschulstufe ist von einer strengen Scheidung des Lehrstoffes nach verbindlichen Übungen Abstand zu nehmen, vielmehr ist deren enge Verklammerung sicherzustellen. Die konkrete Lernsituation hat auf die schulischen und außerschulischen Erlebnisse, Erfahrungen und Interessen der Kinder Bezug zu nehmen. Lernanlässe ergeben sich aus kindnahen Sach- und Lebensbereichen.
4. Gliederung der Bildungsangebote nach Unterrichtsgegenständen – Dauer unterrichtlicher Einheiten
Auf Grund der §§ 6 und 10 des Schulorganisationsgesetzes ist der Lehrstoff der Grundschule nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden. Damit ist die Lehrerin bzw. der Lehrer verpflichtet, den Kindern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Dem Wesen des Grundschulunterrichts entspricht es, eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht in der Grundschule – besonders auf der Grundstufe I – womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren.Auf Grund der Paragraphen 6 und 10 des Schulorganisationsgesetzes ist der Lehrstoff der Grundschule nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden. Damit ist die Lehrerin bzw. der Lehrer verpflichtet, den Kindern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Dem Wesen des Grundschulunterrichts entspricht es, eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht in der Grundschule – besonders auf der Grundstufe römisch eins – womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe römisch II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren.
Die Dauer unterrichtlicher Einheiten in der Grundschule orientiert sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder und hängt von der jeweiligen Lehraufgabe und vom Lehrstoff ab. Sie wird sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Werkerziehung) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen
Zeiteinheit „Unterrichtsstunde” orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen.Zeiteinheit „Unterrichtsstunde” orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen.
Bei gemeinsamer Führung ist das Wochenstundenausmaß entsprechend der gewählten Stundentafel I oder II vom Schulforum gemäß Art. I § 4 Abs. 4 festzulegen.Bei gemeinsamer Führung ist das Wochenstundenausmaß entsprechend der gewählten Stundentafel römisch eins oder römisch II vom Schulforum gemäß Art. römisch eins Paragraph 4, Absatz 4, festzulegen.
Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Kinder zu sorgen.
Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist auf der 1. und 2. Schulstufe der Grundstufe I integrativ zu führen (in kürzeren Einheiten fächerübergreifend). Auf der Grundstufe II kann die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache im Rahmen der in der Stundentafel vorgesehenen Wochenstunden in längeren Unterrichtseinheiten bzw. integrativ geführt werden.Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist auf der 1. und 2. Schulstufe der Grundstufe römisch eins integrativ zu führen (in kürzeren Einheiten fächerübergreifend). Auf der Grundstufe römisch II kann die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache im Rahmen der in der Stundentafel vorgesehenen Wochenstunden in längeren Unterrichtseinheiten bzw. integrativ geführt werden.
5. Unterrichtsplanung
Im Sinne des § 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers.Im Sinne des Paragraph 17, Absatz eins, des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers.
Der Lehrplan dient der Lehrerin bzw. dem Lehrer bei der Planung als Grundlage für
die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der besonderen Bildungsaufgaben und fachübergreifenden Lernbereiche sowie der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände;
die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe;
die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe;
die Festlegung der Methoden (Unterrichtsgliederung, Sozial- und Arbeitsformen, Projekte, Differenzierungsmaßnahmen und Ähnliches) und Medien des Unterrichts.
Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat der Arbeit eine Planung zu Grunde zu legen, welche kontinuierlich zu entwickeln ist. Angebotene Jahrespläne dienen der Lehrerin bzw. dem Lehrer als Hilfe für diese Planungsentscheidungen.
Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat bei der unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe oder Lerngruppe und Schulsituationen bezogen auf ein Unterrichtsjahr, darstellt. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen.
Die Planung der Jahresarbeit auf der Vorschulstufe verlangt von der Lehrerin bzw. vom Lehrer besondere Überlegungen hinsichtlich flexibler Gestaltung von Lernsituationen und individueller Fördermaßnahmen. In dieser Planung sind sowohl die Inhalte der einzelnen verbindlichen Übungen aufzunehmen, die allen Kindern angeboten werden sollen, als auch die speziellen Lernangebote zur differenzierenden und individualisierenden Förderung einzelner Schüler und Schülerinnen bzw. Schülergruppen.
Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsmäßigen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstrukturen. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheitsunterrichts aufzugreifen. Der Grundschule ist damit mehr Möglichkeit gegeben, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder zu sein. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden.
Diese sollen auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an.
6. Lernen und Lehren in der Grundschule
Lernorganisation auf der Vorschulstufe
Bei der Planung und Gestaltung des Schultages ist auf eine entsprechende Rhythmisierung zu achten. Dabei ist auf den Wechsel der Lernbereiche, der individuellen und sozialen Lernphasen (Wechsel der Sozialformen) und der Arbeits- und Pausenzeiten Bedacht zu nehmen.
Innerhalb und in der Wechselwirkung der Lernbereiche ist auf Ausgewogenheit der kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lerndimension zu achten.
Auf Grund der besonderen psychischen und sozialen Situation der Kinder der Vorschulstufe beginnt der Schultag insbesondere in den ersten Monaten des Unterrichtsjahres mit einer Phase freien Spielens. Bei der Dauer der Lernphasen sowie beim Übergang zu neuen Aktivitäten ist auf die Belastbarkeit der Kinder bzw. auf die Einplanung von entsprechend gestalteten Erholungsphasen Rücksicht zu nehmen. Der Großteil der zur Verfügung stehenden Zeit eines Schultages ist für die Kleingruppenaktivitäten vorzusehen; dies ermöglicht den Kindern die Betätigung in unterschiedlichen Lernbereichen sowie ein Nebeneinander von verschiedenen didaktischen Grundformen (Arbeit und Spiel). Kleingruppenaktivitäten stellen eine besonders geeignete Form der Aktivierung und Motivierung der Schülerinnen und Schüler dar und bieten der Lehrerin bzw. dem Lehrer Gelegenheit zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern.
Für die Durchführung der Kleingruppenaktivitäten, aber auch für gemeinsames Tun der Klasse (Gruppe) kommt der Einrichtung und Gestaltung des Raumes – auch im Hinblick auf das Bewegungsbedürfnis der Kinder – besondere Bedeutung zu. Durch eine entsprechende Ausstattung wird der Klassenraum zu einer kindgemäßen Lern- und Lebensstätte. Dafür ist eine Aufgliederung in Spiel-, Bau- und Leseecke mit den entsprechenden Spiel- und Arbeitsmitteln zweckmäßig. Gezielte Förderungsmaßnahmen dürfen grundsätzlich nicht zu Leistungsdruck und Überforderung führen. Dies erfordert genaue Beobachtung und setzt bei der Lehrerin bzw. beim Lehrer großes Verständnis für kognitive, physische, emotionale und soziale Belastbarkeit der Kinder voraus. Hausaufgaben sind auf dieser Stufe nicht zu geben.
Zum Beobachten, Erkunden und Klären von Sachverhalten kommt den unmittelbaren Begegnungen mit der Wirklichkeit auch außerhalb des Schulhauses besondere Bedeutung zu; in diesem Zusammenhang kommt den Lehrausgängen großes Gewicht zu.
Lernformen
Um den Unterricht in der Grundschule kindgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll die Lehrerin bzw. der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit soll zu bewusstem, selbstständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden. Dieses Lernen kann durch folgende grundschulgemäße Formen gefördert werden:
projektorientiertes Lernen,
wiederholendes und übendes Lernen
ua. mehr.
Lerngesetzmäßigkeiten und Lerntechniken
Bei der Planung und Organisation von Lernprozessen sollen für das Lernen in der Schule relevante Erkenntnisse der Lernforschung Berücksichtigung finden. Lern- und Arbeitstechniken sind situationsbezogen zu vermitteln und einzuüben.
Moderne Kommunikations- und Informationstechniken (Einsatz nach Maßgabe der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten an der Schule)
Die Möglichkeiten des Computers sollen zum selbstständigen, zielorientierten und individualisierten Lernen und zum kreativen Arbeiten genutzt werden. Der Computer kann dabei eine unmittelbare und individuelle Selbstkontrolle der Leistung ermöglichen. Beim praktischen Einsatz des Computers im Unterricht ist auf den möglichst unkomplizierten und einfachen Zugang für die Schülerinnen und Schüler zu achten. Dies wird durch den integrativen Einsatz des Computers im Klassenzimmer in der Regel besser erreicht als durch die Benutzung zentraler Computerräume. Ergonomische Gesichtspunkte sind zu beachten.
7. Integration
Zu einer körperlichen bzw. geistigen Behinderung kommen häufig gesellschaftliche Benachteiligungen, wie etwa Vorurteile, Unwissenheit, unangemessenes Mitleid, Unverständnis und Berührungsängste. Die Solidarität mit Behinderten zu fördern und ein gemeinsames Aufwachsen im Wohnort zu ermöglichen, sind Anliegen der sozialen Integration. Die Schule wird somit zum Begegnungsort behinderter und nichtbehinderter Kinder. Im Vordergrund steht die soziale Integration der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Gemeinschaft der Gleichaltrigen. Wesentlich für das Gelingen von sozialer Integration ist auch die Einbeziehung und Information aller Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und Schüler der Klasse.
In der Regel wird der Lehrplan der Grundschule den Ausgangspunkt der Lernplanung bilden. Beim gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern können sowohl der Lehrplan der Grundschule als auch der Lehrplan einer Sonderschule – auch unterschiedlicher Schulstufen – insgesamt oder für einzelne Unterrichtsgegenstände zur Anwendung kommen und somit die Grundlage für die Unterrichtsplanung bilden. Maßgeblich dafür sind die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder und ihre spezifischen Bedürfnisse, um eine Über- oder Unterforderung auszuschließen.
Der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes während des Unterrichtsjahres hat das Ausschöpfen aller zur Verfügung stehenden Fördermaßnahmen voranzugehen. Schulische Integration ist ein Entwicklungsprozess, der von den Lehrerinnen und Lehrern Offenheit für geänderte Unterrichtssituationen und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit (gemeinsame Planung; Abstimmung der Ziele und methodisch-didaktischen Maßnahmen im Unterricht; gemeinsame Verantwortung für alle Kinder) verlangt. Integrativer Unterricht bietet aber auch Gelegenheit, neue Wege des schulischen Lernens zu gehen und jene Unterrichtsqualitäten zu entwickeln, die in Zukunft im Sinne des lebensbegleitenden Lernens an Bedeutung gewinnen werden.
Der Rahmencharakter der Lehrpläne für die Grundschule (Volksschule, Sonderschule) eröffnet die Möglichkeit auf unterschiedliche Situationen hilfreich, ermutigend und individualisierend einzugehen, um bei der Leistungsfeststellung die Schülerinnen und Schüler in ihrem Selbstwertgefühl, ihrem Selbstvertrauen und in ihrer Erfolgszuversicht zu stärken.
8. Unterrichtsprinzipien
Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Kennzeichnend für diese Bildungs- und Erziehungsaufgaben ist, dass sie in besonderer Weise die Grundsätze der Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit und die Konzentration der Bildung berücksichtigen; kennzeichnend für sie ferner, dass sie nicht durch Lehrstoffangaben allein beschrieben werden können, sondern als Kombination stofflicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind; und schließlich, dass sie unter Wahrung ihres interdisziplinären Charakters jeweils in bestimmten Unterrichtsgegenständen oder Teilen von Unterrichtsgegenständen einen stofflichen Schwerpunkt besitzen.
Als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die auch „Unterrichtsprinzipien” genannt werden, sind aufzufassen:Als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die auch „Unterrichtsprinzipien” genannt werden, sind aufzufassen:
Politische Bildung (einschließlich Friedenserziehung)
Erziehung zum Umweltschutz
Wirtschaftserziehung (einschließlich Sparerziehung und Konsumentenerziehung)
Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern
Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel und allenfalls die gelegentliche Heranziehung außerschulischer Fachleute. Für diese Umsetzung bieten sich vor allem projektorientierter Unterricht und Formen offenen Unterrichts an. Die Unterrichtsprinzipien sollten jedoch nicht eine Vermehrung des Lehrstoffs bewirken, sondern zu einer intensiven Durchdringung und gezielten Auswahl des im Lehrplan beschriebenen Lehrstoffs beitragen. Unterrichtsprinzipien bleiben auch gleichbedeutend, wenn in bestimmten Schulstufen zur selben Thematik eigene Unterrichtsgegenstände geführt werden.
9. Entscheidungsfreiräume im Lehrplan – Methodenfreiheit und Methodengerechtheit
Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht der Lehrerin bzw. dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Durch die Anwendung von Lehrplanteilen verschiedener Schulstufen bzw. von Lehrplänen verschiedener Schularten (Volksschule, Sonderschule) gemäß § 17 Abs. 4 des Schulunterrichtsgesetzes erwächst der Lehrerin bzw. dem Lehrer eine verantwortungsvolle Aufgabe zur Sicherung der Kontinuität der individuellen Lernentwicklung.Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht der Lehrerin bzw. dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Durch die Anwendung von Lehrplanteilen verschiedener Schulstufen bzw. von Lehrplänen verschiedener Schularten (Volksschule, Sonderschule) gemäß Paragraph 17, Absatz 4, des Schulunterrichtsgesetzes erwächst der Lehrerin bzw. dem Lehrer eine verantwortungsvolle Aufgabe zur Sicherung der Kontinuität der individuellen Lernentwicklung.
Aus der Entscheidungsfreiheit der Lehrerin bzw. des Lehrers hinsichtlich der Unterrichtsarbeit erwächst die pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung.
Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Pflichtgegenstände, verbindlichen und unverbindlichen Übungen ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen bei der Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe und Unterrichtsmittel beachtet werden:
die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im Allgemeinen sowie einzelner Schülerinnen und Schüler im Besonderen;
die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe;
das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen der Schülerin bzw. des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind;
die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen;
das Nutzen moderner Kommunikations- und Informationstechniken (nach Maßgabe der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten an der Schule).
10. Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, schulischen und außerschulischen Einrichtungen
Im Hinblick auf die vielfältigen Aufgaben der Grundschule ist der enge Kontakt zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und Eltern besonders wichtig. Lehrerinnen bzw. Lehrer und Eltern sollten insbesondere über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Eltern auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken.
Aber auch die enge Wechselwirkung von schulischem und außerschulischem Lernen macht eine kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten erforderlich. Je konsequenter die gegenseitige Information wahrgenommen wird, desto leichter wird es gelingen, Unterschiede in den Erziehungsformen der Schule und jenen des Elternhauses zu erkennen und pädagogische Maßnahmen zu überlegen.
Der Lehrerin bzw. dem Lehrer fällt auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten nicht nur über Inhalte und Gestaltung des Unterrichts, sondern auch über den individuellen Leistungsstand ihres Kindes zu informieren.
Hiebei hat die Lehrerin bzw. der Lehrer besonders in der Vorschulstufe die Eltern über Maßnahmen zu beraten, die die Gesamtentwicklung des Kindes fördern.
Bei der gemeinsamen Führung von Schulstufen der Grundstufe I sind erforderlichenfalls der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden höheren Schulstufen der Grundschule flexibel bzw. individuell auszuschöpfen. Das erfordert einen intensiven Kontakt zu Eltern und Erziehungsberechtigten, im Besonderen, wenn ein Kind für das Durchlaufen der Grundstufe I drei Jahre benötigt. Durch die Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Eltern bzw. Erziehungsberechtigten können unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen an das Kind durchschaubar und daraus resultierende Belastungen reduziert werden. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben.Bei der gemeinsamen Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins sind erforderlichenfalls der Lehrplan der Vorschulstufe und der Lehrplan der darauf folgenden höheren Schulstufen der Grundschule flexibel bzw. individuell auszuschöpfen. Das erfordert einen intensiven Kontakt zu Eltern und Erziehungsberechtigten, im Besonderen, wenn ein Kind für das Durchlaufen der Grundstufe römisch eins drei Jahre benötigt. Durch die Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Eltern bzw. Erziehungsberechtigten können unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen an das Kind durchschaubar und daraus resultierende Belastungen reduziert werden. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben.
Für die individuelle Förderung der Kinder in der Vorschulstufe sowie in den weiteren Schulstufen der Grundschule ist auch die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen erforderlich. Besonders wichtig ist die Kontaktnahme mit dem Kindergarten und der 1. Schulstufe der Grundschule. Darüber hinaus ist auch die Kooperation der Lehrerinnen und Lehrer mit anderen Einrichtungen vorteilhaft (vgl. hiezu auch die Ziffern 11 und 12).Für die individuelle Förderung der Kinder in der Vorschulstufe sowie in den weiteren Schulstufen der Grundschule ist auch die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen erforderlich. Besonders wichtig ist die Kontaktnahme mit dem Kindergarten und der 1. Schulstufe der Grundschule. Darüber hinaus ist auch die Kooperation der Lehrerinnen und Lehrer mit anderen Einrichtungen vorteilhaft vergleiche hiezu auch die Ziffern 11 und 12).
Wertvolle Hilfestellung kann durch den schulpsychologischen Dienst, die Schulärztin bzw. den Schularzt und allenfalls weiteren in der Klasse beschäftigten Lehrerinnen und Lehrern sowie gegebenenfalls durch Sonderpädagogische Zentren usw. erfolgen.
11. Schuleintritt
Einer pädagogischen Gestaltung der Schuleingangsphase kommt besondere Bedeutung zu. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und vorschulischen Institutionen soll der Schuleintritt möglichst harmonisch erfolgen.
In den ersten Schultagen und Schulwochen erwirbt das Kind wichtige Orientierungen für künftiges Leben und Lernen. Das Kind soll Zeit und Gelegenheit haben, seine Mitschülerinnen und Mitschüler kennen zu lernen und zu ihnen wie zur Lehrerin bzw. zum Lehrer positive Kontakte herzustellen. Es soll mit dem Schulhaus und der Zeiteinteilung in der Schule vertraut werden.
Diese ersten schulischen Erfahrungen entscheiden mit darüber, ob sich die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft eines Kindes entsprechend entwickeln können. Es ist daher darauf zu achten, dass zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu eher zielorientierten Lernformen zu erweitern. Die bereits angeführten Möglichkeiten des Ausschöpfens des Rahmencharakters des Lehrplanes der Vorschulstufe einerseits und der darauf folgenden Schulstufen andererseits dienen insbesondere der Vermeidung von Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen gemäß § 17 Abs. 5 des Schulunterrichtsgesetzes. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme mit einschließt.Diese ersten schulischen Erfahrungen entscheiden mit darüber, ob sich die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft eines Kindes entsprechend entwickeln können. Es ist daher darauf zu achten, dass zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu eher zielorientierten Lernformen zu erweitern. Die bereits angeführten Möglichkeiten des Ausschöpfens des Rahmencharakters des Lehrplanes der Vorschulstufe einerseits und der darauf folgenden Schulstufen andererseits dienen insbesondere der Vermeidung von Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen gemäß Paragraph 17, Absatz 5, des Schulunterrichtsgesetzes. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme mit einschließt.
Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, dass es nicht durch ein zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich bei einzelnen Schülerinnen bzw. einzelnen Schülern zu Überforderungen kommt.
Erfahrungsaustausch zwischen Lehrerinnen, Lehrern und Eltern kann widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen für Kinder abbauen.
Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die §§ 62, 63a sowie § 19 Abs. 8 des Schulunterrichtsgesetzes) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind.Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die Paragraphen 62,, 63a sowie Paragraph 19, Absatz 8, des Schulunterrichtsgesetzes) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind.
12. Schulübertritt
Der pädagogischen Gestaltung des Schulübertritts kommt besondere Bedeutung zu. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und den weiterführenden Schulen soll der Schulübertritt möglichst harmonisch erfolgen.
Als besonders empfehlenswert haben sich Projekte zum gegenseitigen Kennenlernen erwiesen (zB Schnuppertage, Schulfeste, Tage der offenen Tür, Besuche in der abgebenden bzw. aufnehmenden Schule).
Möglichst häufige Kommunikation zwischen den Lehrerinnen und Lehrern sowie den Erziehungsberechtigten kann unterschiedliche bzw. widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen der Kinder abbauen.
Im Sinne der Aktivierung und Motivierung, aber auch des Sozialen Lernens der Schülerinnen und Schüler kann die Kenntnis über die Arbeitsweisen in den weiterführenden Schulen wesentlich zum Gelingen des Schulübertritts beitragen. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die neue Lernwelt vorbereitet werden.
13. Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache”13. Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache”
Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” ist in Verbindung mit dem Lehrplan „Deutsch, Lesen, Schreiben” bzw. „Deutsch, Lesen” Grundlage für das Lehren und Lernen von Deutsch als Zweitsprache.Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” ist in Verbindung mit dem Lehrplan „Deutsch, Lesen, Schreiben” bzw. „Deutsch, Lesen” Grundlage für das Lehren und Lernen von Deutsch als Zweitsprache.
Eine detaillierte Berücksichtigung der zum Teil sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse der Schülerinnen bzw. der Schüler in der Zweitsprache Deutsch kann nicht im Lehrplan, sondern nur auf der Ebene der klassenbezogenen Jahresplanung unter Berücksichtigung des jeweiligen lernorganisatorischen Modells, das an der Schule verwirklicht wird, erfolgen.
Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” ist nicht nach Schulstufen gegliedert. Er versteht sich als ein mehrjähriges Lernkonzept, das von Schülerinnen bzw. Schülern mit mangelhaften Sprachkenntnissen in Deutsch jeweils vom Beginn an durchlaufen wird (unabhängig von der Schulstufe, in die die Schülerin bzw. der Schüler eingestuft wird), das bei bestehenden Vorkenntnissen aber auch in Teilzeitbereichen übersprungen werden kann.Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” ist nicht nach Schulstufen gegliedert. Er versteht sich als ein mehrjähriges Lernkonzept, das von Schülerinnen bzw. Schülern mit mangelhaften Sprachkenntnissen in Deutsch jeweils vom Beginn an durchlaufen wird (unabhängig von der Schulstufe, in die die Schülerin bzw. der Schüler eingestuft wird), das bei bestehenden Vorkenntnissen aber auch in Teilzeitbereichen übersprungen werden kann.
Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” ist im Wesentlichen als Differenzierungs- und Individualisierungshilfe für einen Unterricht zu verstehen, der sich immer auch an den Lernzielen und Vermittlungsformen des allgemeinen Lehrplanes für Deutsch orientiert. Dies ist schon allein deshalb erforderlich, weil Schülerinnen bzw. Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache in vielen Fällen in einem mehr oder weniger großen Ausmaß am Unterricht in „Deutsch, Lesen, Schreiben” bzw. „Deutsch, Lesen” teilnehmen bzw. in diesen immer wieder einbezogen werden. Die unterrichtspraktische Verklammerung zwischen einzelnen Teilbereichen des Lehrplanes für Deutsch mit jenen des Lehrplan-Zusatzes wird mit zunehmender Lernzeit wachsen und zu fließenden Übergängen führen. Hinsichtlich der Volksschuloberstufe siehe Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung.Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache” ist im Wesentlichen als Differenzierungs- und Individualisierungshilfe für einen Unterricht zu verstehen, der sich immer auch an den Lernzielen und Vermittlungsformen des allgemeinen Lehrplanes für Deutsch orientiert. Dies ist schon allein deshalb erforderlich, weil Schülerinnen bzw. Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache in vielen Fällen in einem mehr oder weniger großen Ausmaß am Unterricht in „Deutsch, Lesen, Schreiben” bzw. „Deutsch, Lesen” teilnehmen bzw. in diesen immer wieder einbezogen werden. Die unterrichtspraktische Verklammerung zwischen einzelnen Teilbereichen des Lehrplanes für Deutsch mit jenen des Lehrplan-Zusatzes wird mit zunehmender Lernzeit wachsen und zu fließenden Übergängen führen. Hinsichtlich der Volksschuloberstufe siehe Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung.
14. Schulautonome Lehrplanbestimmungen
Schulautonome Lehrplanbestimmungen (§ 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes) sind in der 1. bis 4. Schulstufe der Grundschule im Bereich der Pflichtgegenstände (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“), der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ und der unverbindlichen Übungen vorgesehen. Die Gesamtwochenstundenzahl für die einzelnen Schulstufen ist in einem Rahmen vorgegeben. Innerhalb dieses Rahmens können in den einzelnen Pflichtgegenständen sowie in der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig.Schulautonome Lehrplanbestimmungen (Paragraph 6, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes) sind in der 1. bis 4. Schulstufe der Grundschule im Bereich der Pflichtgegenstände (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“), der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ und der unverbindlichen Übungen vorgesehen. Die Gesamtwochenstundenzahl für die einzelnen Schulstufen ist in einem Rahmen vorgegeben. Innerhalb dieses Rahmens können in den einzelnen Pflichtgegenständen sowie in der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig.
Schulautonome Lehrplanbestimmungen haben sich an der jeweiligen Bedarfs- und Problemsituation in einer Klasse oder Schule an einem bestimmten Schulort sowie aus den daraus resultierenden Wunsch- bzw. Zielvorstellungen zu orientieren und haben den zur Verfügung stehenden Rahmen an Lehrerwochenstunden und Möglichkeiten der räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule zu beachten.
Sofern durch die schulautonomen Lehrplanbestimmungen ein höheres Stundenausmaß vorgesehen wird, als für den Fall des Nichtbestehens schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan vorgeschrieben wird, können durch die zusätzlichen Lehrplanbestimmungen zusätzlich Bildungs- und Lehraufgaben, didaktische Grundsätze und Lehrstoffumschreibungen vorgenommen werden. In diesem Zusammenhang sind folgende Gesichtspunkte von grundsätzlicher Bedeutung:
Im Rahmen des Konzeptes der Allgemeinbildung ist ein breit gefächertes Bildungsangebot sicherzustellen, das die Vielfalt von Begabungen und Interessen berücksichtigt und zu frühe Spezialisierungen vermeidet.
Allgemeinbildung schließt eine zu frühe, einengende Ausrichtung an möglichen Schul- und Berufslaufbahnen durch spezielle Vorbereitungs- und Qualifikationsangebote aus. Dies steht nicht im Widerspruch zum Bedarf nach erweiterten und intensivierten Angeboten zur Berufsorientierung und Schullaufbahnberatung.
Auf die Bildungsaufgabe der Volksschule und die Übertrittsmöglichkeiten ist Bedacht zu nehmen.
Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende, besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.
15. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen
Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung). Der Betreuungsteil kann sowohl in zeitlicher Trennung vom Unterricht als auch mit diesem verschränkt organisiert werden.
Aufgaben des Betreuungsteils:
Allgemein:
Individuelle Interessens- und Begabungsförderung
Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
Förderung des Gesundheitsbewusstseins
Freizeit:
Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
Förderung der Kreativität
Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung
Lernzeiten:
Förderung der Lernmotivation
Festigung des Unterrichtsertrages
Unterstützung des schulischen Erfolgs
Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
Zur Verwirklichung dieser Aufgaben sind folgende Grundsätze zu beachten:
Pädagogisches Konzept und Planung:
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen pädagogischen Konzept festzuhalten. In der Planung ist auf die Heterogenität (zB Entwicklungsstand, Alter, Schulstufen) der Gruppen sowie auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler durch ein gefächertes Bildungsangebot und Differenzierung einzugehen. Dabei sind die vor- und außerschulischen Erfahrungen und Potentiale (Mehrsprachigkeit, Interkulturalität usw.) der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.
Kommunikation und Austausch:
Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hat in regelmäßigen Abständen ein Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils zu erfolgen, um eine optimale Förderung in beiden Phasen zu ermöglichen.
Eine sinnvolle und zweckmäßige Kommunikation zwischen Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils mit den Erziehungsberechtigten, insbesondere hinsichtlich der Lernfortschritte und der zu erledigenden Aufgaben, ist sicherzustellen.
Der Ablauf von Lern-, Ruhe-, Bewegungs-, Spiel-, Förder- und Essenszeiten ist unter Berücksichtigung der Leistungskurve altersgemäß differenziert zu gestalten. Rückzugsmöglichkeiten und Freiräume sollen in ausreichendem Ausmaß vorgesehen werden. Als notwendige Erholungsphase vor der Lernzeit soll nach Möglichkeit Freizeit eingeplant werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Lernzeit individuelle Unterstützung bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) und der Festigung der Lerninhalte des Unterrichtsteils. Bestandteile des Freizeitteils sind die individuelle Förderung und Entdeckung kreativer, musischer sowie sportlicher Begabungen und Interessen. Damit die schulische Tagesbetreuung ein qualitativ hochwertiges Angebot sein kann, ist die Anwesenheit bis zumindest 16:00 Uhr erforderlich.
Es sind Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zu schaffen, soziale Kontakte über die Zugehörigkeit zu Gesellschaftsschichten, Religionen, Kulturen uä. hinweg zu knüpfen und zu pflegen sowie in der Gruppe zu lernen und sich gemeinsam weiter zu entwickeln.
Umfassende, fächerübergreifende sprachliche Bildung sowie eine nachhaltige Sprach- und Lesekultur sind zentrale Aufgaben in allen Bereichen der ganztägigen Schulform und somit fixer Bestandteil des Angebotes sowohl in der Lernzeit als auch in der Freizeit. Der Leseförderung ist als Teil der sprachlichen Bildung Platz einzuräumen.
Projekte sollen das Angebot an ganztägigen Schulen ergänzen. Diese können in weniger intensiven Phasen des Unterrichtsjahres über einen längeren Zeitraum und auch übergreifend zwischen Freizeit und Lernzeiten auf Basis der mittel- und langfristigen Planung stattfinden.
Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und soll die Betreuung auch an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) Teil des Angebotes sein.
Lernzeiten:
Die Lernzeiten müssen strukturiert sein und dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht die Kompensation des Unterrichts zu. Dabei muss auf angepasste Angebote geachtet werden und angeregt werden, Schritte in Richtung Weiterentwicklung zu tun. Es soll ermutigt werden, Energie und Zeit in das eigene Lernen (Schülerinnen- und Schülerinvolvement) zu investieren. Pädagoginnen und Pädagogen haben dabei nach Bedarf Unterstützung zu leisten.
Durch eine offene und anregende Gestaltung ist eine positive Lernatmosphäre sicherzustellen, die die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Der Vermittlung von Lerntechniken ist Raum zu geben.
Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Das individuelle Lernziel (Lenkung), die selbstständige Lernkontrolle (Steuerung), die eigenverantwortliche Energieeinteilung (Lernökonomie) sowie die individuelle Nutzung von Begabungen werden gefördert. Dabei ist darauf zu achten, dass fehlende Unterstützung der Entwicklung und des Lernfortschrittes durch die Erziehungsberechtigten durch das ganztägige schulische Angebot nach Möglichkeit ausgeglichen werden soll.
Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterricht:
Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) dienen dazu, das im Unterricht Erarbeitete durch Üben und die selbstständige Auseinandersetzung zu festigen, einzuprägen und anzuwenden, Lernvorgänge selbst zu organisieren sowie Arbeitsmittel und Arbeitstechniken selbst zu wählen und einzusetzen. Es liegt im Ermessen und im Erfahrungsbereich der Lehrkraft des Unterrichtsteils, Hausübungen qualitativ und quantitativ sinnvoll und gezielt einzusetzen. Es ist darauf zu achten, dass diese Aufgaben in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen sind, dass sie im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.
Gegenstandsbezogene Lernzeit:
Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst drei Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt), wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen. In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Dabei soll nicht die Menge, sondern die Wesentlichkeit der Bildungsinhalte im Vordergrund stehen. Neue Lernstoffe dürfen nicht erarbeitet werden. Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben. Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung der Talente zu setzen.
Individuelle Lernzeit:
Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt). Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung. Zweckmäßige und zeitökonomische Verfahrensweisen des selbstständigen Lernens (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vermittlung von Lerntechniken, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) stehen im Vordergrund. Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten. Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen begünstigen und den Schülerinnen und Schülern nach Bedarf Hilfestellungen zukommen lassen.
Schulautonome Gestaltung der gegenstandsbezogenen und der individuellen Lernzeiten:
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:
Lernzeiten | Wochenstunde(n) |
Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
| | | | |
Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, dann ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
Sowohl in der gegenstandsbezogenen als auch in der individuellen Lernzeit sollen die Möglichkeiten von Informations- und Kommunikationstechnologien genutzt werden.
Ebenso können therapeutische und funktionelle Übungen – auch unter Einbeziehung von geeigneten Computerprogrammen – vorgesehen werden, die wichtige psychische und physische Grundfunktionen stärken und damit die Voraussetzungen zur Erreichung der Lehrplanziele verbessern.
Bei Schülerinnen und Schülern mit erhöhtem Förderbedarf ist dem richtigen Einüben von Alltagshandlungen im Sinne eines lebenspraktischen Trainings besonderes Augenmerk zu schenken.
Bei der Gestaltung des Betreuungsteiles soll gegebenenfalls eine Koordinierung mit außerschulischen Therapiemaßnahmen für einzelne Schülerinnen und Schüler oder Gruppen von Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden.
Freizeit:
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen und Erholungsphasen sind einzubauen. Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind einzuplanen. Es sollen auch Anreize geboten werden, sich mit neuen Bereichen auseinanderzusetzen. Auch dem Bedürfnis nach Sich-Zurückziehen und Erholung sowie Bewegung im Freien ist ausreichend Raum zu geben. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einem sinnvollen Freizeitverhalten geführt werden, indem sie Einstellungen, Kompetenzen und Fähigkeiten erwerben, die über die Schulzeit hinaus positive Wirkung haben.
Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten Speisenangebot und einem abwechslungsreichen Speiseplan. Durch richtige Ernährung wird ein wichtiger Beitrag zur körperlichen Gesundheit geleistet. Aspekte der Ernährungspädagogik sind dabei zu berücksichtigen.
An ganztägigen Schulformen hat die Angebotspalette insbesondere folgende Bereiche zu berücksichtigen:
Physische Fitness durch ausreichende Bewegung, um Bewegungsmangel auszugleichen und die motorische Entwicklung zu unterstützen; insbesondere an jenen Tagen, an denen im Stundenplan kein Unterricht in „Bewegung und Sport“ vorgesehen ist, sind die Angebote im Bereich der Freizeit nach Möglichkeit so zu setzen, dass eine Bewegungseinheit angeboten wird. Dafür sind geeignete und zur Verfügung stehende Außen- und Innenbereiche einzubeziehen.
Schulische Kulturarbeit zur Entfaltung von Kreativität und sozialen Kompetenzen: Theater, Instrumentalmusik, Chor, Tanz, Spielpädagogik, Medienpädagogik, Erlebnispädagogik, kreatives Gestalten, Werken, Malen, Zeichnen usw.
Soziales Lernen: Entwicklung von Kontaktfähigkeit, Toleranz, Konfliktmanagement, Interreligiosität usw. als Beiträge zu Inklusion, Friedenserziehung, Gewaltprävention, politischer Bildung uä. Peer-Mediation kann in das Angebot integriert werden.
Lesen: Die Kulturtechnik „Lesen“ ist durch eine positive Lesekultur und Leseatmosphäre, ein altersadäquates Literaturangebot und Bibliotheksnutzung zu fördern.
Persönlichkeitsbildung: Stärkung von Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Stärkung des Selbstkonzepts, eigene Stärken und Schwächen erkennen, Umgang mit Gefühlen usw.
Geschlechterbewusste Pädagogik: Unterschiedliche Rollen und Verhaltensweisen von Männern und Frauen in unserer Gesellschaft einbeziehen und reflektieren; Stereotypen begegnen und mit entsprechenden Angeboten entgegenwirken.
Freizeitverhalten: Ohne Leistungs- und Konkurrenzdruck zu einem sinnvollen Freizeitverhalten führen (zB spielerische und sportliche Aktivitäten, Umgang mit den Medien und Social Media, Lesen).
Erholung: Für die Schülerinnen und Schüler sind Freiräume (in den Außen- und Innenbereichen) und Erholungsphasen zur selbstständigen Ausgestaltung vorzusehen.
II. Allgemeine Bestimmungen für die Volksschuloberstuferömisch II. Allgemeine Bestimmungen für die Volksschuloberstufe
Die verhältnismäßig gleichartige Zusammensetzung der Schülerjahrgänge der 1. bis 4. Schulstufe ist auf der Oberstufe der Volksschule nicht mehr gegeben. Der Übertritt von Schülerinnen bzw. Schülern in Hauptschulen und in allgemein bildende höhere Schulen bedingt sehr veränderte Leistungssituationen, besonders im Zusammenhang mit den verschiedenen Organisationsformen der wenig gegliederten Schulen. Da die örtlichen Gegebenheiten der einzelnen Oberstufen der Volksschule sehr verschieden sind, wird die Festlegung der Bildungs- und Lehraufgaben sowie des Lehrstoffes der einzelnen Pflichtgegenstände den Landesschulräten übertragen, wobei sich diese am Lehrplan der Hauptschule, Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung, zu orientieren haben. In den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache hat diese Orientierung an den Anforderungen für die II. Leistungsgruppe zu erfolgen. In Klassen, die mehrere Schulstufen in sich vereinigen, ist der Lehrstoff so weit wie möglich in gleichwertigen Jahreswechselfolgen durchzunehmen. Auf diese Weise soll ein Zersplittern des Unterrichts vermieden werden. Das Lehrgut ist dabei so aufzuteilen, dass die jeweils neu hinzutretenden Schülerinnen bzw. Schüler den Anschluss an den jeweiligen Abschnitt der Wechselfolge ohne Schwierigkeiten finden können.Die verhältnismäßig gleichartige Zusammensetzung der Schülerjahrgänge der 1. bis 4. Schulstufe ist auf der Oberstufe der Volksschule nicht mehr gegeben. Der Übertritt von Schülerinnen bzw. Schülern in Hauptschulen und in allgemein bildende höhere Schulen bedingt sehr veränderte Leistungssituationen, besonders im Zusammenhang mit den verschiedenen Organisationsformen der wenig gegliederten Schulen. Da die örtlichen Gegebenheiten der einzelnen Oberstufen der Volksschule sehr verschieden sind, wird die Festlegung der Bildungs- und Lehraufgaben sowie des Lehrstoffes der einzelnen Pflichtgegenstände den Landesschulräten übertragen, wobei sich diese am Lehrplan der Hauptschule, Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung, zu orientieren haben. In den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache hat diese Orientierung an den Anforderungen für die römisch II. Leistungsgruppe zu erfolgen. In Klassen, die mehrere Schulstufen in sich vereinigen, ist der Lehrstoff so weit wie möglich in gleichwertigen Jahreswechselfolgen durchzunehmen. Auf diese Weise soll ein Zersplittern des Unterrichts vermieden werden. Das Lehrgut ist dabei so aufzuteilen, dass die jeweils neu hinzutretenden Schülerinnen bzw. Schüler den Anschluss an den jeweiligen Abschnitt der Wechselfolge ohne Schwierigkeiten finden können.
Im Hinblick auf eine abgerundete Bildung können zur Behandlung einzelner Bildungseinheiten alle Entlassungsschüler zeitweise zusammengefasst werden.
In ähnlicher Weise ist auf der 8. Schulstufe für die Förderung begabter Schülerinnen bzw. Schüler, besonders im Hinblick auf den Übertritt in weiterführende Schulen, zu sorgen.
Im Übrigen finden die Bestimmungen der Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung, unter Bedachtnahme auf die organisatorischen Gegebenheiten sinngemäß Anwendung.Im Übrigen finden die Bestimmungen der Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung, unter Bedachtnahme auf die organisatorischen Gegebenheiten sinngemäß Anwendung.
DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE
I. Allgemeine didaktische Grundsätze für die Grundschulerömisch eins. Allgemeine didaktische Grundsätze für die Grundschule
Bei der Arbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers in der Grundschule insbesondere in der Vorschulstufe sind
das Aufgreifen von Lerngelegenheiten,
das Arrangieren von Lernsituationen und
das Organisieren von Lernprozessen
von besonderer Bedeutung.
Mit den folgenden didaktischen Grundsätzen sollen wesentliche und kennzeichnende Merkmale eines kind- und grundschulgemäßen Unterrichts charakterisiert werden:
1. Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen
Die Grundschullehrerin bzw. der Grundschullehrer hat den Unterricht grundsätzlich am Kind zu orientieren, an seinen Lernmöglichkeiten und -grenzen im Spannungsfeld von dem, was es braucht, und dem, was es will. Dies bedeutet auch, dass den Kindern ein ihrem Alter und ihrer Entwicklung entsprechendes Maß an Mitwirkung bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts wie bei der Gestaltung des Schullebens insgesamt eingeräumt wird.
Individualisierung verlangt von der Lehrerin bzw. vom Lehrer, dass sie bzw. er trotz der vereinheitlichenden Tendenz jedes Klassenunterrichts die Verschiedenartigkeit der kindlichen Persönlichkeiten und ihrer Bedingtheiten ernst nimmt und ihnen zu entsprechen versucht. Dabei wird sie bzw. er die unterschiedlichen Entwicklungsstufen und Individuallagen der Schülerinnen bzw. der Schüler im Allgemeinen sowie den sachstrukturellen Entwicklungsstand auf einem umschriebenen Sachgebiet auf Grund bisheriger Lernerfahrungen im Besonderen, also die verschiedenen Bildungsvoraussetzungen der Kinder, berücksichtigen.
Die Unterschiedlichkeiten der Kinder betreffen im Einzelnen ihr Lerntempo, ihre Lernbereitschaft und Lernfähigkeit, ihre Interessen, ihre Vorerfahrungen, ihre Kooperationsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit, ihre Zugehörigkeit zu einem bestimmten Kulturkreis, ihre Kommunikationsfähigkeit, ihre Selbstständigkeit und anderes. Diesen Unterschiedlichkeiten der Kinder soll die Lehrerin bzw. der Lehrer durch differenzierende und individualisierende Maßnahmen entsprechen. In diesem Sinne sind auch die wahrgenommenen Lernfortschritte des Kindes zu berücksichtigen. Ein besonderes Augenmerk gilt auch jenen Kindern, die nach dem Lehrplan der Vorschulstufe unterrichtet werden.
Bei der Unterrichtsgestaltung ist darauf zu achten, dass dem besonderen Bewegungsbedürfnis des Kindes Rechnung getragen wird. Es gibt zahlreiche Lernsituationen, die keinerlei Sitzzwang erfordern. Schulkurzturnen wie gymnastische Übungen, Bewegungsspiele und andere motorische Aktivitäten sind in den Unterricht einzubauen. Besondere Bedeutung kommt auch der Pausengestaltung zu. Bei der Bemessung der Hausübungen muss darauf Bedacht genommen werden, dass auch langsamen und lernschwachen Kindern genügend Zeit für Bewegung und Spiel bleibt. An ganztägigen Schulen sollen die Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hinsichtlich Quantität und Qualität in Abstimmung mit den Pädagoginnen und Pädagogen des Betreuungsteils erfolgen. Die Aufgaben sind so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.
2. Soziales Lernen
Soziales Lernen hat wie alles Lernen in der Schule Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Die Entwicklung der sozialen Fähigkeiten spielt im Lebensvollzug des Kindes und des Erwachsenen eine ebenso bedeutende Rolle wie seine Kenntnisse und Fertigkeiten. Zielorientiertes soziales Lernen greift geeignete Situationen auf und ist um eine kontinuierliche Lernentwicklung bemüht.
In Verbindung mit und neben dem sachlichen Lernen hat die Lehrerin bzw. der Lehrer auch das soziale Lernen der Kinder anzuregen, zu fördern und es damit weiter zu entfalten.
Die Förderung der Persönlichkeit der Kinder zielt einerseits auf die Stärkung des Selbstwertgefühles und andererseits auf die Entwicklung des Verständnisses für andere ab. In besonderer Weise ermöglicht diese: das Mit- und Voneinanderlernen, das gegenseitige Helfen und Unterstützen, das Erwerben einfacher Umgangsformen, das Entwickeln und Akzeptieren von Regeln bzw. eines Ordnungsrahmens als Bedingung für Unterricht, das gewaltfreie Lösen bzw. das Vermeiden von Konflikten, das Erkennen und Durchleuchten von Vorurteilen, das ansatzweise Verständnis für Manipulation, die Sensibilisierung für Geschlechterrollen.
Möglichkeiten dazu bieten zum Beispiel verschiedene Situationen im Zusammenleben der Klasse, das Lernen in kooperativen Sozialformen (Kreisgespräch, Partner- und Gruppenarbeit, Rollenspiel, Kinder als Helfer für Kinder usw.) und das Aufgreifen und Anbieten von sozialen Themen im Unterricht.
Um soziales Lernen zu ermöglichen, muss die Lehrerin bzw. der Lehrer trachten, ein Klima des gegenseitigen Vertrauens und der mitmenschlichen Verantwortung zu schaffen.
Klasse und Schule sollen von Lehrerinnen bzw. Lehrern sowie Schülerinnen bzw. Schülern gemeinsam als Hilfe-, Aussprache-, Arbeits-, Spiel- und Feiergemeinschaft gestaltet und erlebt werden.
Der Weg führt dabei von der Entwicklung möglichst vieler positiver Ich-Du-Beziehungen über den Aufbau eines Wir-Bewusstseins zur gemeinsamen Verantwortung aller für alle. Dies gilt in der Klasse oder Lerngruppe beim Mitgestalten einer lebendigen Schulgemeinschaft und dient dem Verständnis für andere größere Sozialgebilde, wie Gemeinde, Bundesland und Österreich als Staat in Europa. Damit soll Verantwortungsbewusstsein für verschieden große Solidargemeinschaften bei den Kindern grundgelegt werden. Dies gelingt nur, wenn Vorurteile bewusst gemacht und Toleranz zu üben gelernt werden. Soziales Lernen erhält besonders große Bedeutung und Chance, wenn Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Kinder unterschiedlicher Schulstufen, Kinder mit unterschiedlicher Muttersprache, Kinder mit Behinderungen (Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf) sowie Kinder mit speziellen Bedürfnissen gemeinsam unterrichtet werden.
3. Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit
Die Grundsätze der Lebensbezogenheit und der Anschaulichkeit verlangen von der Lehrerin bzw. vom Lehrer, dass der Unterricht nach Möglichkeit von der konkreten Erlebniswelt des Kindes ausgeht und zu dieser auch wieder zurückführt. Veranschaulichung verlangt von der Lehrerin bzw. vom Lehrer, dass sie bzw. er die Lehrstoffe den Erfahrungen der Kinder zugänglich machen soll. Dies kann auf der Ebene der Sinneswahrnehmungen oder auf der Ebene der Vorstellungen geschehen. Inhalte können zum einen dadurch konkret erfahrbar gemacht werden, dass man sie ihrer Art entsprechend, zB durch Sehen, Hören usw., zugänglich macht, zum anderen, dass man sie durch Beispiele bzw. durch Nutzung der modernen allenfalls vorhandenen Informationstechniken vergegenwärtigt. Wo es für das Lernen sinnvoll erscheint, soll es mehr- bzw. vielsinnig angeregt werden. Von diesen Erfahrungen ausgehend, soll das Kind zum Denken und zur Abstraktion geführt werden. Lernprozesse des Erkennens und Verstehens, des Denkens und Abstrahierens werden oft durch die Auseinandersetzung mit der konkreten Wirklichkeit, oft aber auch durch Nachbildungen, Abbildungen oder Symbole ermöglicht.
Die Lehrerin bzw. der Lehrer soll Lerngelegenheiten arrangieren bzw. aufgreifen, die das soziale, kulturelle und naturhafte Umfeld des Kindes und der Schule, die Alltagssituationen oder aktuelle Ereignisse bieten. Sie bzw. er wird versuchen, dem Kind die Bedeutsamkeit und Sinnhaftigkeit der Lehraufgaben und Lehrstoffe für sein gegenwärtiges und zukünftiges Leben zu vermitteln. Die Lebensbezogenheit drückt sich auch in der Verbundenheit der Schule und des Unterrichts mit dem Leben außerhalb der Schule aus.
4. Konzentration der Bildung
Die Schulerziehung hat den ganzen Menschen zu bilden und darf keinen Seinsbereich, vom Körperlichen bis zum Seelisch-Geistigen, vernachlässigen.
Im Hinblick auf das Bildungsgut der Schule bedeutet dies, dass der Stoff in größeren Sinnganzheiten unter Ausnützung aller Wechselbeziehungen an die Schülerin bzw. den Schüler heranzubringen ist.
Vom eher ganzheitlichen Erleben der Kinder ausgehend, wird die Wirklichkeit unter verschiedenen Aspekten betrachtet. Damit wird, ausgehend vom vorfachlichen Unterricht auf der Grundstufe I, auf der Grundstufe II allmählich zu einem stärker fachlich gegliederten Unterricht fortgeschritten. Zugleich werden der Lebenszusammenhang und der sachstrukturelle Zusammenhang eines Lehrstoffes bei seiner Vermittlung berücksichtigt.Vom eher ganzheitlichen Erleben der Kinder ausgehend, wird die Wirklichkeit unter verschiedenen Aspekten betrachtet. Damit wird, ausgehend vom vorfachlichen Unterricht auf der Grundstufe römisch eins, auf der Grundstufe römisch II allmählich zu einem stärker fachlich gegliederten Unterricht fortgeschritten. Zugleich werden der Lebenszusammenhang und der sachstrukturelle Zusammenhang eines Lehrstoffes bei seiner Vermittlung berücksichtigt.
5. Sachgerechtheit
Die Lehrerin bzw. der Lehrer hat im Unterricht den Anspruch der Sache zur Geltung zu bringen, hiebei ist Sachrichtigkeit grundsätzlich erforderlich, auch wenn aus psychologischen bzw. methodischen Gründen Vereinfachungen geboten sind.
Außerdem ist der Unterricht so zu führen, dass die Schülerin bzw. der Schüler genügend Zeit zur persönlichen Auseinandersetzung mit den Lehrstoffen hat. Es bedeutet auch keinen Verstoß gegen diesen didaktischen Grundsatz, den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf dem Umweg über Irrtümer zu lernen, was häufig viel nachhaltiger und damit letztlich effektiver ist. (Dies gilt jedoch nicht für den Teilbereich Rechtschreiben.) Denn auch dieses Lernen ist von der Absicht geleitet, zum Erfassen des „Sachrichtigen” hinzuführen.Außerdem ist der Unterricht so zu führen, dass die Schülerin bzw. der Schüler genügend Zeit zur persönlichen Auseinandersetzung mit den Lehrstoffen hat. Es bedeutet auch keinen Verstoß gegen diesen didaktischen Grundsatz, den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf dem Umweg über Irrtümer zu lernen, was häufig viel nachhaltiger und damit letztlich effektiver ist. (Dies gilt jedoch nicht für den Teilbereich Rechtschreiben.) Denn auch dieses Lernen ist von der Absicht geleitet, zum Erfassen des „Sachrichtigen” hinzuführen.
Sachgerechtheit und Kindgemäßheit sind einander notwendigerweise ergänzende, keinesfalls einander ausschließende oder widersprechende Grundsätze.
6. Aktivierung und Motivierung
In allen Bereichen des Unterrichts sollen, wo immer möglich, spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft der Schülerin bzw. des Schülers geweckt und gepflegt werden.
Im Sinne dieses Grundsatzes soll die Lehrerin bzw. der Lehrer an die natürliche Aktivität der Kinder anknüpfen, und es gilt, möglichst viele und vielfältige Möglichkeiten für hantierenden Umgang bzw. für das Handeln zu eröffnen. Das Tun soll zum Überlegen, Abwägen, Ordnen, Planen und zum Erkennen führen. Die Aktivitäten reichen vom spielerischen Tun über planmäßiges Arbeiten bis zum selbst gesteuerten, entdeckenden Lernen auf eigenen Wegen. Die Kinder können an der Vorbereitung (zB durch vorbereitende Hausübungen) des Unterrichts, gelegentlich auch am Nachdenken über Unterricht beteiligt werden. Die Kinder sollen durch Unterricht auch zu verschiedenen Aktivitäten außerhalb der Schule angeregt werden.
Das Erlernen und Beherrschen von verschiedenen Arbeits- bzw. Lerntechniken ist eine wichtige Grundlage für die Möglichkeit selbsttätigen Bildungserwerbs in verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen. Eine wichtige Voraussetzung für Aktivierung und Motivierung schafft die Lehrerin bzw. der Lehrer dadurch, dass sie bzw. er versucht, die Bedeutsamkeit von Lehraufgaben und Lehrstoffen, dort, wo es sinnvoll ist, über die subjektive Betroffenheit der Kinder zu vermitteln. Damit wird einerseits der Sinn eines Unterrichtsabschnitts einsichtig, andererseits die Aufmerksamkeit für das Unterrichtsangebot geweckt.
Die medienspezifischen Vorteile moderner Kommunikations- und Informationstechniken können zur Aktivierung und Motivierung beitragen (Einsatz nach Maßgabe der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten an der Schule).
7. Individualisieren, Differenzieren und Fördern
In der Grundschule unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler, insbesondere die Schulanfängerinnen und Schulanfänger hinsichtlich des Entwicklungsstandes des Sozialverhaltens, der Kommunikationsfähigkeit, der Selbstständigkeit, der Interessen, der Motivation, des Vorwissens, der Lernfähigkeit, der Arbeitshaltung ua., wie kaum in einer anderen Schulart.
Diese Unterschiede müssen erkannt, beachtet und zum Ausgangspunkt für individualisierende und differenzierende Lernangebote und Lernanforderungen gemacht werden. Eine verantwortungsvolle Berücksichtigung der Unterschiede schafft die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen aller Schülerinnen und Schüler und hilft mit, Über- bzw. Unterforderungen möglichst zu vermeiden.
Ein das Lernen fördernder Unterricht soll in einer pädagogischen Atmosphäre von Ermutigung und Erfolgszuversicht, Geduld und Güte, Vertrauen und Verständnis, gegenseitiger Achtung und Rücksichtnahme erfolgen.
Dies erfordert von der Lehrerin bzw. vom Lehrer, dass sie bzw. er sich um die bestmögliche Förderung jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers bemüht. Der Klassenraum soll sowohl als lernanregende Umwelt als auch als Raum für kindliches Zusammenleben gestaltet sein und eine flexible Sitzordnung ermöglichen.
Jeder Unterrichtstag soll inhaltlich und zeitlich so ausgewogen gestaltet sein, dass Arbeit und Spiel, Anstrengung und Entspannung einander ergänzen und durchdringen.
Maßnahmen der Individualisierung bzw. inneren Differenzierung sind im Sinne des Förderns und des Forderns zu verstehen und zu gestalten. Sie tragen dazu bei, dass die Grundschule auch die sehr wichtige Aufgabe der Begabungsförderung erfüllt.
Im Rahmen der Differenzierung werden innerhalb der Jahrgangsklassen oder heterogenen Lerngruppen unterschiedliche, stets veränderbare Schülergruppierungen vorgenommen. Als mögliche Kriterien für Gruppierungen gelten: Interesse, Selbsteinschätzung, unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Freundschaftsbeziehungen, Lerntempo usw. Differenzierungsmaßnahmen beziehen sich auf Schülergruppen und Individualisierungsmaßnahmen beziehen sich auf das einzelne Kind.
Als mögliche Verfahren bieten sich ua. an:
Unterschiede in der Aufgabenstellung (zB Anzahl der Aufgaben, Zeitaufwand, Schwierigkeitsgrad, Anzahl der Wiederholungen);
unterschiedliche Sozialformen;
unterschiedliche Medien und Hilfsmittel;
unterschiedliche Hilfestellung durch Lehrpersonen und Kinder.
Die Realisierung der Individualisierung, der inneren Differenzierung und Förderung wird durch eine entsprechende Ausstattung der Schule bzw. der Klasse mit Arbeitsmitteln, technischen Medien, modernen Informations- und Kommunikationsmedien usw. unterstützt.
Förderunterricht bietet die Möglichkeit, Lernprozesse durch gezielte Übungen, individualisierende Arbeitsweisen, intensivierte Lehrerhilfen und zeitlich längeres Verweilen an Stoffelementen zu unterstützen, einzelnen Schülerinnen bzw. Schülern den Anschluss an den Lernfortschritt der Klasse zu sichern sowie vorhandene Lücken zu schließen und einen kontinuierlichen Lernzuwachs zu ermöglichen.
Die Lehrerin bzw. der Lehrer wird sich nicht nur im Förderunterricht bemühen, vor allem lernschwächeren Schülerinnen bzw. Schülern kontinuierliche Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, die eine auf Selbstvertrauen begründete Leistungsbereitschaft entstehen lassen.
Zur Unterstützung von Förderungsmaßnahmen sowie vor schwer wiegenden Entscheidungen soll die Schule beratende Einrichtungen in Anspruch nehmen.
Wertvolle Hilfestellung wird dabei vor allem durch den schulpsychologischen Dienst erfolgen.
8. Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages
Die Schulanfängerinnen und Schulanfänger kommen im Allgemeinen mit einer hohen Lernbereitschaft in die Schule. Eine wichtige Aufgabe der Grundschule ist es, diese ursprüngliche Lernbereitschaft der Kinder weiterzuentwickeln und damit ihre Lernfähigkeit zu fördern.
Die Vorerfahrungen, das Vorwissen, die Lern- und Leistungsfähigkeit, das Lerntempo, die Konzentrationsfähigkeit und vieles andere mehr sind bei den einzelnen Schülerinnen bzw. Schülern in der Regel sehr unterschiedlich ausgebildet. Daher darf grundsätzlich nicht erwartet werden, dass Kinder im gleichen Zeitraum gleiche Leistungen erbringen. Das Lernangebot hat diese unterschiedlichen Voraussetzungen zu berücksichtigen, um leistungsmäßige Über- wie Unterforderung möglichst zu vermeiden. Es sind auch unterschiedlich lange Lernzeiten zu gewähren. Vor allem ist den Kindern im Rahmen der Grundstufe I für die Erstlehrgänge in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik gegebenenfalls unter Einbeziehung von Teilen der verbindlichen Übungen „Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben” sowie „Mathematische Früherziehung” genügend Zeit zu lassen. Beim Durchlaufen der Grundstufe I in drei Schuljahren wird die für das erfolgreiche Absolvieren erforderliche Lernzeit zur Verfügung gestellt, ohne dass es zu einem Wiederholen einer Schulstufe kommt. Um die Lern- bzw. Leistungsfreude und -fähigkeit der Kinder zu erhalten und womöglich zu steigern, wird die Lehrerin bzw. der Lehrer versuchen, ihnen Erfolgserlebnisse im Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dazu wird sie bzw. er trachten, den Lernertrag zu sichern und zu bewahren, und zwar einerseits durch kontinuierliches, abwechslungsreiches und sinnvolles Zusammenfassen und Üben bzw. Wiederholenlassen des Wesentlichen, andererseits durch das Anwendenlassen des Gelernten in andersartigen Aufgabenstellungen und in verschiedenen Zusammenhängen (auch in mündlichen und schriftlichen nachbereitenden Hausaufgaben, wobei auf die Belastbarkeit des einzelnen Kindes Bedacht zu nehmen ist). So wird der Lernerfolg zur sicheren Grundlage für weiteres Lernen und Leisten. Damit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung als ermutigende Rückmeldung auf den individuellen Lernprozess wirken können, soll im Rahmen der Lernzielorientierung auch der individuelle Lernfortschritt des Kindes berücksichtigt werden. Lernkontrolle ist ein integrierter Bestandteil von Lernprozessen. Die Kinder sollen daher allmählich angeleitet werden, Lernkontrolle zunehmend auch in der Form von Selbstkontrolle ihrer Lernprozesse wahrzunehmen. Dies wird ua. durch den Einsatz eines Computers erleichtert.Die Vorerfahrungen, das Vorwissen, die Lern- und Leistungsfähigkeit, das Lerntempo, die Konzentrationsfähigkeit und vieles andere mehr sind bei den einzelnen Schülerinnen bzw. Schülern in der Regel sehr unterschiedlich ausgebildet. Daher darf grundsätzlich nicht erwartet werden, dass Kinder im gleichen Zeitraum gleiche Leistungen erbringen. Das Lernangebot hat diese unterschiedlichen Voraussetzungen zu berücksichtigen, um leistungsmäßige Über- wie Unterforderung möglichst zu vermeiden. Es sind auch unterschiedlich lange Lernzeiten zu gewähren. Vor allem ist den Kindern im Rahmen der Grundstufe römisch eins für die Erstlehrgänge in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik gegebenenfalls unter Einbeziehung von Teilen der verbindlichen Übungen „Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben” sowie „Mathematische Früherziehung” genügend Zeit zu lassen. Beim Durchlaufen der Grundstufe römisch eins in drei Schuljahren wird die für das erfolgreiche Absolvieren erforderliche Lernzeit zur Verfügung gestellt, ohne dass es zu einem Wiederholen einer Schulstufe kommt. Um die Lern- bzw. Leistungsfreude und -fähigkeit der Kinder zu erhalten und womöglich zu steigern, wird die Lehrerin bzw. der Lehrer versuchen, ihnen Erfolgserlebnisse im Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dazu wird sie bzw. er trachten, den Lernertrag zu sichern und zu bewahren, und zwar einerseits durch kontinuierliches, abwechslungsreiches und sinnvolles Zusammenfassen und Üben bzw. Wiederholenlassen des Wesentlichen, andererseits durch das Anwendenlassen des Gelernten in andersartigen Aufgabenstellungen und in verschiedenen Zusammenhängen (auch in mündlichen und schriftlichen nachbereitenden Hausaufgaben, wobei auf die Belastbarkeit des einzelnen Kindes Bedacht zu nehmen ist). So wird der Lernerfolg zur sicheren Grundlage für weiteres Lernen und Leisten. Damit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung als ermutigende Rückmeldung auf den individuellen Lernprozess wirken können, soll im Rahmen der Lernzielorientierung auch der individuelle Lernfortschritt des Kindes berücksichtigt werden. Lernkontrolle ist ein integrierter Bestandteil von Lernprozessen. Die Kinder sollen daher allmählich angeleitet werden, Lernkontrolle zunehmend auch in der Form von Selbstkontrolle ihrer Lernprozesse wahrzunehmen. Dies wird ua. durch den Einsatz eines Computers erleichtert.
Lernen und schulische Leistungen beschränken sich nicht allein auf Fachwissen. Sozialverhalten und Arbeitsverhalten sind zwei entscheidende Dimensionen schulischen Lernens, die Aufschlüsse darüber geben, wie Leistungen zu Stande kommen.
Lernkontrolle und Beobachtung der Schülerleistung dienen der Lehrerin bzw. dem Lehrer dazu, die Wirksamkeit der Unterrichtsarbeit zu überprüfen und Maßnahmen zu ihrer Verbesserung zu treffen; sie informieren aber auch Schülerinnen bzw. Schüler und Eltern über den Leistungsstand und über Lernfortschritte beim einzelnen Kind. Die dazu erforderlichen Kontakte sind sorgsam zu pflegen.
Die schulische Leistungsbereitschaft von Kindern wird wesentlich von ihrem Selbstwertgefühl, ihrem Selbstvertrauen und ihrer Erfolgszuversicht bestimmt. Leistungsbeurteilungen haben daher äußerst behutsam zu erfolgen. Der Rahmencharakter des Grundschullehrplanes eröffnet für eine ermutigende, hilfreiche und individualisierende Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung ausreichende Möglichkeiten.
II. Didaktische Grundsätze der Volksschuloberstuferömisch II. Didaktische Grundsätze der Volksschuloberstufe
Die didaktischen Grundsätze der Volksschuloberstufe orientieren sich an jenen der Hauptschule.
VIERTER TEIL
GESAMTSTUNDENZAHL UND STUNDENAUSMASS DER PFLICHTGEGENSTÄNDE, DER VERBINDLICHEN ÜBUNGEN, DES FÖRDERUNTERRICHTES, DER FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN
a) Stundentafel der Vorschulstufe
Verbindliche Übungen | Klasse |
Religion | 2 |
Sachbegegnung | 1,5–21) |
Verkehrserziehung | 0,5 |
Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben | 3,5 |
Mathematische Früherziehung | 1,5 |
Singen und Musizieren | 1,5 |
Rhythmisch-musikalische Erziehung | 1–1,5 |
Bildnerisches Gestalten | 1 |
Werkerziehung | 1 |
Bewegung und Sport | 6–71) |
Spiel |
Gesamtwochenstundenzahl | 20 |
Förderunterricht2) | |
| |
_________________________
1. Wird gemäß Art. I § 4 Abs. 4 vom Schulforum festgelegt und dient insbesondere bei gemeinsamer Führung der Vorschulstufe mit der 1. bzw. 1. und 2. Schulstufe der Vermeidung von organisatorischen Problemen, die sich durch ein unterschiedliches Stundenausmaß der Vorschulstufe und den darauf folgenden Schulstufen ergeben können.1. Wird gemäß Art. römisch eins Paragraph 4, Absatz 4, vom Schulforum festgelegt und dient insbesondere bei gemeinsamer Führung der Vorschulstufe mit der 1. bzw. 1. und 2. Schulstufe der Vermeidung von organisatorischen Problemen, die sich durch ein unterschiedliches Stundenausmaß der Vorschulstufe und den darauf folgenden Schulstufen ergeben können.
2. Siehe Z 3 der Bemerkungen zur Stundentafel der Vorschulstufe.2. Siehe Ziffer 3, der Bemerkungen zur Stundentafel der Vorschulstufe.
Bemerkungen zur Stundentafel der Vorschulstufe
Die in der Stundentafel für die einzelnen verbindlichen Übungen angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen, wobei die Aufteilung der zur Verfügung stehenden Zeit auf kleinere Lernsequenzen der Lehrerin bzw. dem Lehrer überlassen bleibt.
In der Vorschulstufe kann im Rahmen der verbindlichen Übung „Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben“ eine besondere Förderung in der Muttersprache des Kindes im Ausmaß von drei Wochenstunden bei Bedarf parallel zum Unterricht in den verbindlichen Übungen bzw. ganz oder teilweise mit diesem gemeinsam geführt werden.
Zur Förderung im Hinblick auf einen Wechsel können Förderangebote zur Anwendung kommen, wobei die in der Stundentafel vorgesehenen Gesamtwochenstundenzahlen nicht überschritten werden sollen.
b) Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe
| Schulstufen und Wochenstunden1) |
Pflichtgegenstände | 1. | 2. | 3. | 4. | Gesamt |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | |
Sachunterricht | 3 | 3 | 3 | 3 | |
Deutsch, Lesen, Schreiben | 7 | 7 | 7 | 7 | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 4 | |
Musikerziehung | 1 | 1 | 1 | 1 | |
Bildnerische Erziehung | 1 | 1 | 1 | 1 | |
Technisches Werken | 1 | 1 | 2 | 2 | |
Textiles Werken |
Bewegung und Sport | 3 | 3 | 2 | 2 | |
Verbindliche Übungen | | | | | |
Lebende Fremdsprache | x2) | x2) | 1 | 1 | |
Verkehrserziehung | x3) | x3) | x3) | x3) | |
Gesamtwochenstundenzahl | 20–23 | 20–23 | 22–25 | 22–25 | 90 |
Förderunterricht4) | 1 | 1 | 1 | 1 | |
Unverbindliche Übungen |
Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:5)
|
Chorgesang | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Spielmusik | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Bewegung und Sport | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Darstellendes Spiel | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Musikalisches Gestalten | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Bildnerisches Gestalten | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Lebende Fremdsprache | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Interessens- und Begabungsförderung | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
Muttersprachlicher Unterricht | 2–6 | 2–6 | 2–6 | 2–6 |
Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
|
Chorgesang | 2 | 2 | 2 | 2 |
Spielmusik | 1 | 1 | 1 | 1 |
Bewegung und Sport | 2 | 2 | 2 | 2 |
Darstellendes Spiel | 1 | 1 | 1 | 1 |
Musikalisches Gestalten | 2 | 2 | 2 | 2 |
Bildnerisches Gestalten | 2 | 2 | 2 | 2 |
Lebende Fremdsprache | – | – | 1 | 1 |
Interessen- und Begabungsförderung | 2 | 2 | 2 | 2 |
Muttersprachlicher Unterricht | 2–6 | 2–6 | 2–6 | 2–6 |
| | | | | | | | |
_______________________________________
1. Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen können innerhalb des vorgesehenen Rahmens die Wochenstunden in den einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“) sowie in der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ ist nicht zulässig. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Siehe zweiter Teil, Abschnitt I Z 14 (Schulautonome Lehrplanbestimmungen).1. Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen können innerhalb des vorgesehenen Rahmens die Wochenstunden in den einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“) sowie in der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ ist nicht zulässig. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Siehe zweiter Teil, Abschnitt römisch eins Ziffer 14, (Schulautonome Lehrplanbestimmungen).
2. 32 Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.
3. Zehn Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.
4. Siehe Z 3 der Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule.4. Siehe Ziffer 3, der Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule.
5. Siehe Z 6 der Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule.5. Siehe Ziffer 6, der Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule.
Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule, 1. bis 4. Schulstufe:
Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I kann gemäß § 13 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrerin bzw. ein Lehrer zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie ordentliche Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache gemäß Z 5 festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleiterin bzw. des Schulleiters für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen „Deutsch, Lesen, Schreiben“ und „Mathematik“ bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe römisch eins kann gemäß Paragraph 13, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrerin bzw. ein Lehrer zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie ordentliche Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache gemäß Ziffer 5, festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleiterin bzw. des Schulleiters für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen „Deutsch, Lesen, Schreiben“ und „Mathematik“ bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.
Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.
Der Förderunterricht in der Grundschule ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf – für Schülerinnen bzw. Schüler, die eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen – anzubieten. Dieser Förderunterricht kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer gemäß § 12 Abs. 6 und 7 des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht („Deutsch, Lesen, Schreiben“ und/oder „Mathematik“), anzugeben.Der Förderunterricht in der Grundschule ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf – für Schülerinnen bzw. Schüler, die eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen – anzubieten. Dieser Förderunterricht kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer gemäß Paragraph 12, Absatz 6 und 7 des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht („Deutsch, Lesen, Schreiben“ und/oder „Mathematik“), anzugeben.
(Anm.: Z 4 aufgehoben durch Z 15 BGBl. II Nr. 379/2020)Anmerkung, Ziffer 4, aufgehoben durch Ziffer 15, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 379 aus 2020,) Für ordentliche Schülerinnen bzw. Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache kann bei Bedarf abweichend vom Förderunterricht im Sinne der Z 3 ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu fünf Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen bzw. verbindlichen Übungen als auch mit diesen gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichtes zulässig. Bei einer drei- bis fünfstündigen Führung dieses Unterrichtes kann für die teilnehmenden Schülerinnen bzw. Schüler eine Kürzung der Gesamtwochenstundenzahl in den Pflichtgegenständen bis zu drei Wochenstunden vorgesehen werden.Für ordentliche Schülerinnen bzw. Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache kann bei Bedarf abweichend vom Förderunterricht im Sinne der Ziffer 3, ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu fünf Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen bzw. verbindlichen Übungen als auch mit diesen gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichtes zulässig. Bei einer drei- bis fünfstündigen Führung dieses Unterrichtes kann für die teilnehmenden Schülerinnen bzw. Schüler eine Kürzung der Gesamtwochenstundenzahl in den Pflichtgegenständen bis zu drei Wochenstunden vorgesehen werden.
Im Sinne einer flexiblen Organisation können die unverbindlichen Übungen bei schulautonomen Lehrplanbestimmungen geblockt oder im gleichen Wochenstundenausmaß während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. „(1)“ bedeutet, dass eine unverbindliche Übung auch mit weniger als einer ganzen Wochenstunde geführt werden kann.
Bei der unverbindlichen Übung „Muttersprachlicher Unterricht“ siehe Artikel I § 4 Abs. 1 lit. a der Verordnung.Bei der unverbindlichen Übung „Muttersprachlicher Unterricht“ siehe Artikel römisch eins Paragraph 4, Absatz eins, Litera a, der Verordnung.
c) Stundentafel der Volksschuloberstufe
Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
| Schulstufen und Wochenstunden |
Pflichtgegenstände | 5. | 6. | 7. | 8. | Gesamt |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Deutsch | | | | | 16–18 |
Lebende Fremdsprache | | | | | 13–19 |
Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung | | | | | 6–11 |
Geographie und Wirtschaftskunde | | | | | 7–12 |
Mathematik | | | | | 15–21 |
Geometrisches Zeichnen | | | | | 2–6 |
Biologie und Umweltkunde | | | | | 6–13 |
Physik und Chemie | | | | | 6–12 |
Musikerziehung | | | | | 4–11 |
Bildnerische Erziehung | | | | | 7–12 |
Technisches Werken | | | | | 7–12 |
Textiles Werken | | | | |
Ernährung und Haushalt | | | | | 2–6 |
Bewegung und Sport | | | | | 13–18 |
Verbindliche Übung | | | | | |
Berufsorientierung | – | 0–1 | 0–1 | 0–2 | 1–42) |
Gesamtwochenstundenzahl | 27–31 | 27–31 | 28–32 | 30–34 | 120 |
| | | | | |
Förderunterricht
Wien die nachfolgende Z 2.Wien die nachfolgende Ziffer 2,
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Wien Anlage B (Lehrplan der Hauptschule) vierter Teil (Stundentafel)
Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
| Schulstufen und Wochenstunden |
Pflichtgegenstände | 5. | 6. | 7. | 8. | Gesamt |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Deutsch | 5 | 4 | 4 | 4 | 17 |
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 |
Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6 |
Geographie und Wirtschaftskunde | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 |
Geometrisches Zeichnen | – | – | – | 2 | 2 |
Biologie und Umweltkunde | – | 1 | 2 | 2 | 5 |
Physik und Chemie | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
Musikerziehung | 2 | 2 | 1 | 1 | 6 |
Bildnerische Erziehung | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 |
Technisches Werken | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
Textiles Werken |
Ernährung und Haushalt | – | 1,5 | 1,5 | – | 3 |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 3 | 13 |
Verbindliche Übung | | | | | |
Berufsorientierung | – | – | x3) | x3) | x3) |
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 29,5 | 29,5 | 32 | 120 |
| | | | | |
Förderunterricht
Deutsch | 1 |
Mathematik |
Lebende Fremdsprache |
| |
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung, vierter Teil (Stundentafel).Wie Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung, vierter Teil (Stundentafel).
_______________________________
1. Als alternativer Pflichtgegenstand
2. Kann geblockt geführt werden, wobei Schulveranstaltungen zur „Berufsorientierung“ bis zur Hälfte des in den einzelnen Schulstufen vorgesehenen Stundenausmaßes eingerechnet werden dürfen. Die verbindliche Übung „Berufsorientierung“ kann integriert in den Unterricht der Pflichtgegenstände geführt werden.
3. In der 7. und 8. Schulstufe je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht der Pflichtgegenstände, wobei Schulveranstaltungen zur „Berufsorientierung“ bis zur Hälfte des in den einzelnen Schulstufen vorgesehenen Stundenausmaßes eingerechnet werden dürfen. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.
Bemerkungen zur Stundentafel:
Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.
Der Unterricht in Ernährung und Haushalt kann in der 3. und 4. Klasse statt mit 1,5 Wochenstunden zB mit 3 Wochenstunden in jeder zweiten Woche oder nach den standortbezogenen Möglichkeiten auch in anderer Zusammenfassung während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. Er ist in koedukativ zu führenden Schülergruppen zu erteilen.
Das Stundenausmaß für Religion in der geteilt geführten einklassigen Volksschule beträgt für die Untergruppe und für die Obergruppe je zwei Wochenstunden. In gleicher Weise ist die ungeteilte einklassige Volksschule für den Religionsunterricht in zwei Gruppen mit je zwei Wochenstunden zu teilen.
Der Förderunterricht in der Volksschuloberstufe ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf anzubieten. Bei Feststellung der Förderbedürftigkeit durch den Lehrer gemäß § 12 Abs. 7 des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichtes sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich der Förderunterricht bezieht („Deutsch“, „Mathematik“ und/oder „Lebende Fremdsprache"), anzugeben.Der Förderunterricht in der Volksschuloberstufe ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf anzubieten. Bei Feststellung der Förderbedürftigkeit durch den Lehrer gemäß Paragraph 12, Absatz 7, des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichtes sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich der Förderunterricht bezieht („Deutsch“, „Mathematik“ und/oder „Lebende Fremdsprache"), anzugeben.
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen können bei Vorliegen folgender Bedingungen bis zu sechs Wochenstunden in zusätzliche Angebote umgewandelt werden:
außerordentlich schwierige regionale Bedingungen (zB Erreichbarkeit der Schule) und
ausreichende Nachfrage nach zusätzlichen Angeboten und
Vorliegen eines anspruchsvollen Konzeptes, das der Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schüler und der Steigerung der Vielfalt der Angebote, auch in Form eines wohnortnäheren Unterrichts, dient.
Im Übrigen gelten die Bemerkungen zur Stundentafel der Hauptschule gemäß Anlage 1 der Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung.Im Übrigen gelten die Bemerkungen zur Stundentafel der Hauptschule gemäß Anlage 1 der Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung.
d) Stundentafeln der Deutschförderklassen
Stundentafel der Vorschulstufe
Verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
|
Deutsch in der Deutschförderklasse | 15 |
Religion | 2 |
Weitere verbindliche Übungen1 | 3 |
Gesamtwochenstundenzahl | 20 |
| |
_____________________________
1. Einzelne oder mehrere verbindliche Übungen (mit Ausnahme der verbindlichen Übung Religion) gemäß der Stundentafel der Vorschulstufe; die Festlegung der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
|
Deutsch in der Deutschförderklasse | 15 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1 | x2 |
Gesamtwochenstundenzahl | x3 |
| |
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe (Abschnitt b)
___________________________________
1. Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2. Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3. Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe
Stundentafel der Volksschuloberstufe
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
|
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1 | x2 |
Gesamtwochenstundenzahl | x3 |
| |
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschule, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung, Vierter Teil (Stundentafel).Wie Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschule, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung, Vierter Teil (Stundentafel).
_____________________________________
1. Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Volksschuloberstufe; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2. Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3. Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Volksschuloberstufe.
FÜNFTER TEIL.
LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT AN HAUPTSCHULEN.
(Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes.)(Bekanntmachung gemäß Paragraph 2, Absatz 2, des Religionsunterrichtsgesetzes.)
a) Katholischer Religionsunterricht 1. Bildungs- und Lehraufgabe: Katholischer Religionsunterricht im Rahmen der schulischen Bildung
Im Religionsunterricht verwirklicht die Schule in besonderer Weise ihren Auftrag zur Mitwirkung an der religiösen Bildung (Art. 14 Abs. 5a des Bundes-Verfassungsgesetzes und § 2 des Schulorganisationsgesetzes) in Form eines eigenen Unterrichtsgegenstandes. Dieser versteht sich als Dienst an den Schülerinnen und Schülern und an der Schule.Im Religionsunterricht verwirklicht die Schule in besonderer Weise ihren Auftrag zur Mitwirkung an der religiösen Bildung (Artikel 14, Absatz 5 a, des Bundes-Verfassungsgesetzes und Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes) in Form eines eigenen Unterrichtsgegenstandes. Dieser versteht sich als Dienst an den Schülerinnen und Schülern und an der Schule.
Er nimmt das unterschiedliche Ausmaß kirchlicher Sozialisation bzw. religiöser Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler durch Differenzierung und Individualisierung ernst und will alle Schülerinnen und Schüler ansprechen, wie unterschiedlich ihre religiösen Einstellungen auch sein mögen.
Im Sinne ganzheitlicher Bildung hat der Religionsunterricht kognitive, affektive und handlungsorientierte Ziele, die entsprechend dem christlichen Menschenbild davon ausgehen, dass der Mensch auf Transzendenz ausgerichtet ist. So erhalten die zu behandelnden Grundfragen nach Herkunft, Zukunft und Sinn eine religiöse Dimension.
Der Religionsunterricht ist konfessionell geprägt und gewinnt seinen Standpunkt aus der Orientierung an der biblischen Offenbarung und der kirchlichen Tradition.
Ökumenische und interreligiöse Anliegen sollen nach Möglichkeit Berücksichtigung finden und so ein gelebtes Zeichen des Dialogs zwischen Konfessionen und Religionen sein.
Inhalt und Anliegen des Religionsunterrichts
In der Mitte des Religionsunterrichts stehen die Schülerinnen und Schüler, ihr Leben und ihr Glaube.
Daher sind Inhalt des Religionsunterrichts sowohl das menschliche Leben als auch der christliche Glaube, wie er sich im Laufe der Geschichte entfaltet hat und in den christlichen Gemeinden gelebt wird. Lebens-, Glaubens- und Welterfahrungen der Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer werden dabei aus der Perspektive des christlichen Glaubens reflektiert und gedeutet. Dieser Glaube hat in Jesus Christus seine Mitte.
Zugleich werden Schülerinnen und Schüler ermutigt, ihre persönlichen Glaubensentscheidungen zu treffen und dementsprechend ihr Leben und ihren Glauben zu gestalten. Damit leistet der Religionsunterricht einen wesentlichen Beitrag zur Sinnfindung, zu religiöser Sachkompetenz und zur Werteerziehung sowie zur Gestaltung des Schullebens und der Schulkultur.
Bedeutung des Religionsunterrichts für die Gesellschaft
Der Religionsunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler besser mit sich selbst und mit der eigenen Religion und Konfession vertraut werden. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Herkunft und der Zugehörigkeit zur Katholischen Kirche soll einen Beitrag zur Bildung von Identität leisten, die eine unvoreingenommene und angstfreie Öffnung gegenüber dem Anderen erleichtert. Das erfordert eine ausführliche Beschäftigung mit anderen Kulturen, Religionen, Weltanschauungen und Trends, die heute vielfach konkurrierend unsere pluralistische Welt prägen. Es geht sowohl um eine Befähigung zu Toleranz gegenüber Menschen mit unterschiedlichen Überzeugungen, als auch gegebenenfalls um die Kompetenz zu sachlich begründetem Einspruch.
Die Thematisierung der gesellschaftlichen Bedeutung von christlichem Glauben soll zum Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung ermutigen und befähigen. Damit verbunden ist die Einladung an die Schülerinnen und Schüler, sich in Kirche und Gesellschaft zu engagieren.
Die Stellung des Religionsunterrichts an der Volksschule
Religiöse Bildung im Religionsunterricht ist ein kommunikatives und prozessorientiertes Geschehen und bringt die dem christlichen Glaubensverständnis eigene Sicht von Gott, Mensch und Welt ein. Sie nimmt dabei Rücksicht auf biografische, geschlechtsspezifische und entwicklungspsychologische Gegebenheiten.
Sie leistet einen wesentlichen Beitrag zur Stärkung und Entwicklung der eigenen Identität durch die Erschließung des Lebens aus der christlichen Perspektive.
Der Religionsunterricht ist Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Volksschule. Die allgemeinen Unterrichtsprinzipien gelten auch für den Religionsunterricht. Als Pflichtgegenstand leistet er einen wesentlichen Beitrag zur Allgemein- und Persönlichkeitsbildung.
Der Religionsunterricht lädt ein, aus christlichen Wurzeln zu leben, eine persönliche Spiritualität zu entwickeln und den Glauben in unterschiedlichen Ausdrucksformen zu feiern.
Beiträge zu den Aufgaben der Schule
Der Unterricht in Katholischer Religion leistet auf dem Hintergrund der christlichen Botschaft einen eigenständigen Beitrag zu den wesentlichen Aufgaben der Schule:
zur Werteerziehung und zur Gestaltung kultureller Werte
zur Entwicklung und Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen
zur Entwicklung der Persönlichkeit
zur individuellen Förderung eines jeden Kindes
zur Konfliktbewältigung und zur Friedenserziehung und
zu interreligiösem, ökumenischem und interkulturellem Lernen
Integration
In der Regel sind der Lehrplan der Grundschule und die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder und ihre spezifischen Bedürfnisse Ausgangspunkte der Unterrichtsplanung (siehe Lehrplan der Volksschule, Zweiter Teil, I, Z 7 zu „Integration“). Inklusiver Unterricht eröffnet neue Perspektiven schulischen Lernens und ermöglicht Unterrichtsqualitäten zu entwickeln, die im Sinne des gemeinsamen lebensbegleitenden Lernens von Bedeutung sind.In der Regel sind der Lehrplan der Grundschule und die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder und ihre spezifischen Bedürfnisse Ausgangspunkte der Unterrichtsplanung (siehe Lehrplan der Volksschule, Zweiter Teil, römisch eins, Ziffer 7, zu „Integration“). Inklusiver Unterricht eröffnet neue Perspektiven schulischen Lernens und ermöglicht Unterrichtsqualitäten zu entwickeln, die im Sinne des gemeinsamen lebensbegleitenden Lernens von Bedeutung sind.
2. Didaktische Grundsätze: Allgemeine didaktische Grundsätze
Die allgemeinen didaktischen Grundsätze des Lehrplans der Grundschule gelten auch für den Religionsunterricht:
Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen
Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit
Konzentration der Bildung
Aktivierung und Motivierung
Individualisieren, Differenzieren und Fördern
Sicherung und Kontrolle des Unterrichtertrages
Religionsdidaktische Grundsätze
Basis für die religionsdidaktischen Grundsätze bildet die theologische Korrelation als wechselseitige Erschließung von Glauben und Leben. Das Prinzip „der doppelten Treue, der Treue zu Gott und der Treue zu den Menschen“, wie es in Catechesi Tradendae (Nr. 55) festgehalten ist, ist Grundlage für die religionspädagogische Arbeit in der Grundschule.
Theologisieren – Den Glauben gemeinsam reflektieren lernen
Im Theologisieren wird Sprache für Religiöses gefunden, vielfältig vernetztes Wissen aufgebaut und Raum gegeben für existenzielle Fragen der Menschheit.
Traditionen – Aus den christlichen Wurzeln lernen
Die christliche Tradition bietet Antworten auf die Sinnfragen des Menschen. Glaubenswissen, tragende Rituale, Grundgebete und Brauchtum zeigen, wie Menschen leben und gelebt haben.
Biblische Texte – Aus Biografien lernen
Im Religionsunterricht kommt das Leben zur Sprache. Wie Gott im Leben der Menschen wirkt, wird in der Bibel offenbar. Der Zugang zu biblischen Texten, das Erzählen und Lebendigwerden des Textes sind wesentliche Grundzüge eines Religionsunterrichts, der sich seiner biblischen Schätze bewusst ist.
Kräfteschulung – Mit allen Sinnen lernen
Die Schulung menschlicher Grundkräfte – staunen, bitten, loben, danken, sich freuen, Empathie üben, achtsam sein, trösten – gehört zu den Aufgaben des Religionsunterrichts.
Beziehungen – Beten lernen
Beziehung und Kommunikation beeinflussen entscheidend das Gelingen von Lernprozessen. Der Religionsunterricht hilft, eine Sprache zu finden für die Hinwendung zum DU und für das Gebet.
Symbole, Rituale und Sakramente – Feiern lernen
Symbolerziehung trägt dazu bei, dass Wirklichkeit mehrdimensional wahrgenommen werden kann. Im Religionsunterricht werden die Symbole des Glaubens erschlossen und Möglichkeiten eröffnet, Leben und Glauben zu feiern (Kirchenjahr, Sakramente, Rituale für unterschiedliche Lebenssituationen, Brauchtum, Schulkultur).
Bild und Sprache – Ästhetisches Lernen
Ästhetische Erziehung bemüht sich um eine erhöhte Wahrnehmungskompetenz und einen differenzierten und kritischen Zugang zur Wirklichkeit. Religionsunterricht erschließt die vielfältige Sprache von Kunst, unterstützt ein Lernen mit allen Sinnen und fördert kreative Ausdrucksformen.
Gewissensbildung – Versöhnung lernen
Aufbauend auf christlichen Werten ermöglicht ethisches Lernen einen konstruktiven Umgang mit Konflikten und Krisen, Schuld und Sünde, gibt Orientierung und wirkt gemeinschaftsstiftend. Das Lernen einer solidarischen und empathischen Grundhaltung und die Bereitschaft zur Versöhnung angesichts der Brüchigkeit des Lebens sind wichtige Beiträge des Religionsunterrichts für die Herzensbildung der Schülerinnen und Schüler.
Multireligiosität – Von der Vielfalt lernen
Schule spiegelt die multikulturelle Gesellschaft wider. Das Wissen um die eigene Identität und Religion und um andere Religionen und Bekenntnisse, sowie die Akzeptanz des bleibenden Fremdseins fördern den Dialog. Sie bauen mit an einer ökumenischen Grundhaltung, die von gegenseitiger Achtung getragen ist. Sie sind ein wesentlicher Beitrag zur Friedenserziehung.
3. Art und Gliederung des Lehrplans
Der Lehrplan für den Religionsunterricht der Grundschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Er beinhaltet verpflichtende Themenfelder und Grundanliegen. Die Themenfelder und Inhalte der einzelnen Schulstufen sind so angeordnet, dass Differenzierung und Individualisierung in Planung und Umsetzung erleichtert werden.
Der Lehrplan gliedert sich in Grundstufe I (Vorschulstufe, erste und zweite Schulstufe) und Grundstufe II (dritte und vierte Schulstufe) und ermöglicht den Religionslehrerinnen und Religionslehrern Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrinhalte.Der Lehrplan gliedert sich in Grundstufe römisch eins (Vorschulstufe, erste und zweite Schulstufe) und Grundstufe römisch II (dritte und vierte Schulstufe) und ermöglicht den Religionslehrerinnen und Religionslehrern Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrinhalte.
Besondere schulische und pastorale Gegebenheiten können eine Verschiebung der Themenfelder notwendig machen.
Durch fächerübergreifendes und projektorientiertes Arbeiten unter Wahrung der fachspezifischen Ziele und Inhalte wird ein ganzheitlicher Lernprozess angestrebt.
Der Lehrplan der Vorschulstufe ermöglicht einen Schulstufenwechsel entsprechend dem Entwicklungsstand des Kindes.
Das Kirchenjahr, bestimmte Feste und Festzeiten sowie Gedenktage der Heiligen prägen das schulische Geschehen der Grundschule. Dies wird auf allen vier Schulstufen mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung berücksichtigt und gilt ebenso für die Gebets- und Sakramentenerziehung.
Die Schulstufen gliedern sich jeweils in
sieben Themenfelder mit einem Grundanliegen
Themen und exemplarische Inhalte
Vorschulstufe GEBORGENHEIT SUCHEN – GOTT SCHENKT MIR VERTRAUEN Themenfeld 1 ICH BIN – GOTT IST MIT MIR
Grundanliegen:
Sich selbst und andere wahrnehmen und vertrauen – Gott ist bei mir
Themenfeld 2 ICH ENTDECKE DIE WELT – GOTT IST DA
Grundanliegen:
Auf die Schöpfung Gottes schauen und vertrauen – Gott ist da
Die Welt ist voller Wunder – entdecken und staunen
Die Welt ist voller Geheimnisse – wachsen und vergehen
Gott ist da – loben und danken
Themenfeld 3 ICH ERLEBE LICHT – GOTT SCHENKT LICHT
Grundanliegen:
Jesus, das Licht Gottes, erwarten und feiern
Licht und Dunkelheit erfahren
Heilige Menschen bringen Licht in unsere Welt
Jesus, das Licht von Gott
Themenfeld 4 ICH ENTDECKE MEINE RELIGION – GOTT TEILT SICH MIT
Grundanliegen:
Still werden und von Jesus hören, wie Gott ist
Durch die Bibel von Jesus erfahren, wie Gott ist
Themenfeld 5 ICH ERLEBE LEID UND FREUDE – GOTT TRÄGT
Grundanliegen:
Freude und Leid in unserem Leben und im Leben Jesu zur Sprache bringen, bedenken und feiern
Ablehnung und Angenommensein
Jesus geht einen schweren Weg – Gott trägt
Die Freude der Osterbotschaft
Themenfeld 6 ICH BIN GERUFEN – GOTT SCHENKT MIR NEUES LEBEN
Grundanliegen:
Durch die Taufe zur Gemeinschaft der Christinnen und Christen gehören
Wachsen und sich verändern
Gott ruft mich beim Namen
Themenfeld 7 ICH LEBE IN GEMEINSCHAFT– GOTTES GEIST VERBINDET
Grundanliegen:
Freude und Begeisterung erleben
Gottes Geist verbindet und hält lebendig
Freude und Begeisterung stecken an
Das Leben feiern – der Sonntag
1. Schulstufe GEBORGENHEIT SUCHEN – GOTT SCHENKT VERTRAUEN Themenfeld 1.1 NICHT ALLEIN SEIN – GOTTES ZUWENDUNG ERFAHREN
Grundanliegen:
Die Sehnsucht nach Geborgenheit wahrnehmen und vertrauen, dass Gott da ist
Ich bin beim Namen gerufen
Ich bin einmalig – ich habe einen Namen (Jes 43,1)
Erfahrung von Zuwendung und Sehnsucht nach Geborgenheit
Ich bin nicht allein – ich habe meinen Platz
Menschen erfahren Gottes Zuwendung
Gott segnet Abraham (Gen 15,1–7)
Gott geht mit (Buch Jona); Hannah (1 Sam 1,1–2,1); Elija (1 Kön 19)
Zeichen des Segens – das Kreuzzeichen
Themenfeld 1.2 DIE WELT STAUNEND ENTDECKEN – GOTT FÜR DIE SCHÖPFUNG LOBEN UND DANKEN
Grundanliegen:
Auf die Schöpfung Gottes schauen: Staunen – Loben – Danken
Die Welt staunend entdecken
Fülle des Lebens: Die Natur mit allen Sinnen erfahren – Erntedank
Geheimnis des Lebens: Werden und Vergehen – Allerheiligen und Allerseelen
Die Welt als kostbares Geschenk Gottes sehen
Menschen glauben: Gott hat die Welt erschaffen und uns anvertraut (Gen 1–2,4a)
Im Gebet Gott loben und danken (Ps 148)
Themenfeld 1.3 LICHT UND FINSTERNIS ERLEBEN – GOTT SCHENKT LICHT
Grundanliegen:
Erfahrungen von Licht und Dunkelheit mitteilen und deuten
Jesus, das Licht Gottes, erwarten und feiern
Licht und Finsternis erfahren
Erfahrungen von Licht und Dunkelheit deuten
Menschen bringen Licht in die Welt
Jesus ist das Licht Gottes für die Menschen
Menschen warten auf Jesus – Advent (Jes 9,1.5–6a)
Jesus, das verheißene Licht (Lk 1,26–38)
Die Geburt Jesu (Lk 2,1–20)
Themenfeld 1.4 HÖREN UND ERZÄHLEN – GOTT TEILT SICH MIT
Grundanliegen:
Still werden, Hören und Erzählen einüben und offen werden für die Erfahrung, dass Gott sich den Menschen in Jesus mitteilt
Worte berühren
Aufmerksamkeit und Stille üben
Bedeutsame Worte und Geschichten miteinander teilen
Die Frohe Botschaft berührt
Die Bibel – das Buch des Lebens für Christinnen und Christen
Jesus und die Kinder (Mk 10,13–16)
Jesus macht sehend – Bartimäus (Mk 10,46–52
Wer ist dieser Jesus – Seesturm (Lk 8,22–25)
Beten – Dasein vor Gott
Vom Vertrauen beim Beten (Mt 7,7–10)
Das Vater unser (Mt 6,9–13)
Themenfeld 1.5 NÄHE ERSEHNEN – GOTT WILL UNSER HEIL
Grundanliegen:
Angenommensein und Abgelehntwerden zur Sprache bringen und die Auferstehung Jesu als Ja zum Leben feiern
Sehnsucht nach Angenommensein
Erfahrungen von Ablehnung und Angenommensein
Jesus heilt einen Aussätzigen (Lk 5,12–16)
Österliche Bußzeit – Fastenzeit
Jesus erfährt Ablehnung und liebt bis in den Tod
Ostern – Auferstehung feiern
Jesus lebt (Joh 20,11–18)
Themenfeld 1.6 DEM LEBEN VERTRAUEN – GOTT SCHENKT NEUES LEBEN
Grundanliegen:
Wachsen und Werden erleben und beobachten
Die Taufe als Aufnahme in die Gemeinschaft der Christinnen und Christen verstehen
Freude am Wachsen und Werden
Lebenskraft Erde – vom Aufblühen der Natur
Lebenskraft Liebe – von der Verwandlung der Menschen
Gott schenkt in der Taufe neues Leben
Gott ruft mich beim Namen
Aufgenommen in die Gemeinschaft der Christinnen und Christen (Apg 16,13–15)
Themenfeld 1.7 FREUDE WEITERGEBEN – VON GOTTES GEIST ERFÜLLT SEIN
Grundanliegen:
Freude und Begeisterung zur Sprache bringen und das Wirken des Heiligen Geistes als ansteckende und verändernde Kraft erleben
Freude und Begeisterung erleben
Worüber ich mich freue – was mich begeistert
Pfingsten feiern
Gott sendet seinen Geist (Apg 2,1–6)
Gottes Geist erfüllt die Herzen der Menschen und verändert sie
Die Botschaft Jesu breitet sich aus
Christinnen und Christen leben und feiern miteinander – Sonntag
2. Schulstufe MITEINANDER LEBEN UND FEIERN – GOTT BEGEGNEN Themenfeld 2.1 ZU JEMANDEM GEHÖREN – VON GOTT GETRAGEN SEIN
Grundanliegen:
Erfahrungen von Geborgenheit wahrnehmen, darin für Gottes Gegenwart offen werden und darauf antworten
Menschen, die mein Leben prägen
Wohin ich gehöre – wem ich vertraue
Ich brauche jemanden, der mich annimmt (Sir 6,14)
Menschen erleben: Gott liebt uns, er hält zu uns
Gott sorgt – der gute Hirte (Ps 23; Lk 15,3–7)
Gott segnet – die Jakobserzählung (Gen 27–33)
Auf die Gegenwart Gottes antworten
Beten: danken, bitten, loben, schweigen, klagen, singen, tanzen, …
Gebetsräume, Gebetszeiten
Themenfeld 2.2 MITEINANDER LEBEN – IN JESUS GOTT BEGEGNEN
Grundanliegen:
Sich der Vielfalt von Begegnungen bewusst werden
Gottes Liebe im Umgang Jesu mit den Menschen entdecken und neue Handlungsmöglichkeiten sehen
Miteinander leben
Auf vielfältige Weise einander begegnen
Einander zum Segen werden
In Jesus Gott begegnen
Sehend werden – Heilung eines Blinden bei Betsaida (Mk 8,22–25)
Heil werden – Tochter des Jairus (Mk 5,21–24.35–43)
Aufbrechen – Männer und Frauen gehen mit Jesus mit (Lk 8,1–3; Mt 4,18–22)
Themenfeld 2.3 EMPFANGEN UND GEBEN – GOTT SCHENKT UNS SEINEN SOHN
Grundanliegen:
Empfangen und Schenken als Grunderfahrungen des Menschen wahrnehmen
Die Geburt Jesu als Geschenk Gottes feiern
Beschenkt werden und schenken
Grunderfahrung des Schenkens und des Beschenktwerdens
Gott schenkt Leben – Unerwartetes geschieht
Elisabet und Maria (Lk 1,5–45)
Gott schenkt sich selbst – in Jesus ist er uns ganz nahe
Weihnachtsevangelium (Lk 2,1–20)
Themenfeld 2.4 SICH NACH DEM HEIL SEHNEN – GOTT ERMÖGLICHT VERSÖHNUNG
Grundanliegen:
Auf die Auswirkungen des eigenen Handelns aufmerksam werden
Neue Wege suchen und sich von Gottes Liebe aufrichten lassen
Menschen sehnen sich nach dem Guten
Versöhnung erfahren: Zeichen und Gesten der Versöhnung
Jesus sagt den Menschen Gottes Vergebung zu
„Deine Sünden sind dir vergeben“ (Lk 5,17–26)
„Dein Glaube hat dir geholfen“ (Lk 7,36–50)
„Heute ist diesem Haus das Heil geschenkt“ (Lk 19,1–10)
Gottes Vergebung erfahren
Der barmherzige Vater (Lk 15,11–32)
Das Sakrament der Versöhnung
Themenfeld 2.5 FÜREINANDER DASEIN – JESUS LEBT FÜR UNS
Grundanliegen:
Brot in seiner Bedeutung wahrnehmen
Die geheimnisvolle Gegenwart Jesu in Brot und Wein feiern
Brot – Nahrung für das Leben
Jesus – das Brot des Lebens
Brot für alle (Joh 6,1–15)
Die Gegenwart Jesu – das letzte Abendmahl (Lk 22,14–20)
Jesu Leben für andere – über den Tod hinaus
Jesus, das lebendige Brot – Emmaus (Lk 24,13–35)
Themenfeld 2.6 MAHL FEIERN – JESUS IN DER EUCHARISTIE BEGEGNEN
Grundanliegen:
Über die Erfahrungen des Miteinander-Mahlfeierns die Bedeutung der Eucharistiefeier verstehen lernen
Um einen Tisch versammelt
Gemeinsames Essen verbindet
Mit dem Auferstandenen Mahl feiern
Jesus begegnet uns in Brot und Wein (Apg 2, 46–47)
Gesegnet in den Alltag gehen
Fronleichnam – Feier der bleibenden Gegenwart Jesu unter uns
Themenfeld 2.7 EINANDER BESTÄRKEN – GOTT BEGLEITET UNS
Grundanliegen:
Sich der eigenen Fähigkeiten und Stärken bewusst werden und für eine gerechte Gesellschaft eintreten
Gott geht alle Wege mit
Josefsgeschichte (Gen 37–50)
Meinen Stärken auf der Spur
Wie wir einander bestärken können
Der Geist der Stärke
Die Apostel handeln im Geist Jesu (Apg 5,12–16)
Menschen handeln heute im Geist Jesu
3. Schulstufe MITEINANDER UNTERWEGS SEIN – GOTT BEGLEITET UNS Themenfeld 3.1 GEMEINSAM LEBEN – MIT GOTT VERBUNDEN SEIN
Grundanliegen:
Das Leben in Gemeinschaft als Gabe und Aufgabe sehen und Gott als geheimnisvolle Mitte erahnen
Gemeinschaft stärkt und fordert heraus
Leben in Gemeinschaften als Gabe und Aufgabe
Glaube lebt in Gemeinschaft
Gott inmitten der Menschen
Was ist der Mensch, dass du seiner gedenkst (Ps 8)
Jesu Versprechen: „Wo zwei oder drei in meinem Namen versammelt sind, da bin ich mitten unter ihnen“ (Mt 18,20)
Jesu Zusage und Auftrag: „Der Friede sei mit euch“ (Joh 20,19–23)
Themenfeld 3.2 GEMEINSAM UNTERWEGS SEIN – GOTT GEHT MIT
Grundanliegen:
Das eigene Leben als Glaubensweg deuten und in der Exoduserzählung Rettung und Befreiung durch Gott erkennen
Wegerfahrungen
Spuren des Glaubens im Alltag
Persönliche Wegerfahrungen
Gott geht mit – die Exodusgeschichte
Mit Jahwe den Aufbruch wagen (Ex 1–11)
Jahwe rettet und befreit (Ex 12–20; Num 13,18–20.25–28)
Gott geht auch meine Wege mit
Themenfeld 3.3 EINE HEILE WELT ERSEHNEN – GOTT RETTET
Grundanliegen:
Die Welt in ihrer Brüchigkeit und die Sehnsucht nach Rettung wahrnehmen
Jesus als den von Gott verheißenen Retter feiern
Wenn Wege auseinander führen
Menschen sehnen sich nach Heil
Propheten verheißen den Messias (Jes 7,14b; Jes 11,1–10)
Weihnachten: Christus, der Retter ist da
Erfüllte Verheißung (Lk 1,46–56)
Der freudenreiche Rosenkranz
Menschen auf der Suche nach Gott
Huldigung der Sterndeuter (Mt 2,1–12)
Themenfeld 3.4 EINANDER ERMUTIGEN – AUS GOTTES FÜLLE LEBEN
Grundanliegen:
In biblischen Erzählungen die Zusage Gottes entdecken: Gott will ein Leben in Fülle für alle
Spuren des Reiches Gottes im eigenen Leben finden
Einander ermutigen und aufrichten
Erfahrung von Ermutigung und Zuspruch
Jesus richtet auf – die gekrümmte Frau (Lk 13,10–17)
Gott will ein Leben in Fülle
Senfkorn und Sauerteig (Mt 13,31–33)
Vom Schatz im Acker und von der Perle (Mt 13,44–46)
Die Seligpreisungen (Mt 5,1–12)
Themenfeld 3.5 MIT GRENZEN LEBEN – GOTTES ERLÖSENDER KRAFT VERTRAUEN
Grundanliegen:
Grenzen erkennen und mit ihnen leben lernen
Aus dem Glauben an die Auferstehung neue Kraft gewinnen
Wenn ein Lebensweg zum Kreuzweg wird
Der schmerzhafte Rosenkranz
Jesus überwindet Sünde und Tod
Die Botschaft des Engels: „Er ist auferstanden“ (Mt 28,1–8)
Die Botschaft des Auferstandenen: „Fürchtet euch nicht“ (Mt 28,9–10)
Christi Himmelfahrt (Apg 1,1–11)
Neues bricht auf – das Leben feiern
Neuanfänge im Alltag
Themenfeld 3.6 ALS BESCHENKTE DANKBAR SEIN – ERLÖSUNG FEIERN
Grundanliegen:
Mit dem Aufbau der Heiligen Messe vertraut werden und diese als Feier des neuen Lebens verstehen
Eucharistie feiern – Geschenk der Erlösung
Die Frohe Botschaft hören
Geheimnis des Glaubens: „Deinen Tod o Herr verkünden wir und deine Auferstehung preisen wir, bis du kommst in Herrlichkeit“
„Tut dies zu meinem Gedächtnis“ (Lk 22,19b)
Der Aufbau der Heiligen Messe
Themenfeld 3.7 IN GEMEINSCHAFT DAS LEBEN WAGEN – DURCH GOTTES GEIST VEREINT UND ERMUTIGT
Grundanliegen:
Die Kirche als Gemeinschaft der Glaubenden in ihren Anfängen und ihrem bleibenden Auftrag kennen lernen und von ihren Aufgaben, Visionen und Taten hören
Lebendige Gemeinschaft wird sichtbar
Was eine Gemeinschaft lebendig macht
Das Leben der Urgemeinde: Gemeinschaft, Teilen, Mahl halten, Lobpreis (Apg 2,42–47)
Menschen verkünden das Wort Gottes, handeln in seinem Geist und werden Gemeinde
Die Berufung des Saulus (Apg 9,1–30)
Gottes Geist führt zusammen (Apg 13–28)
Kirche – Volk Gottes unterwegs – Haus aus lebendigen Steinen
Was eine Pfarrgemeinde lebendig macht
4. Schulstufe DIE WELT MITGESTALTEN – GOTT RUFT UND ERMUTIGT UNS Themenfeld 4.1 WUNDER IN DER WELT ENTDECKEN – DIE SCHÖPFUNG ALS GESCHENK GOTTES BEGREIFEN
Grundanliegen:
Die Welt in ihrer Vielfalt entdecken, dankbar und verantwortungsvoll mitgestalten und Gott als Schöpfer bekennen
Unsere Welt – vielfältig und geheimnisvoll
Die Welt entdecken, ergründen und bestaunen
Menschen fragen: Woher kommen wir und wohin gehen wir
Die Welt ist Gottes Schöpfung und Geschenk
Gottes Atem schafft Leben (Gen 2,4b–25)
„Lobe den Herrn, meine Seele“ (Ps 104)
„Preist den Herrn, all ihr Werke des Herrn“ (Dan 3,57–82)
Menschen übernehmen Verantwortung für die Schöpfung
Christinnen und Christen bekennen:
„Ich glaube an Gott, den Vater, den Allmächtigen, den Schöpfer des Himmels und der Erde.“
Themenfeld 4.2 DAS LEBEN GESTALTEN – AUF GOTTES WEISUNGEN ACHTEN
Grundanliegen:
In den Geboten Gottes Orientierung und Hilfe für ein geglücktes Leben finden
Mein Leben – meine Welt
In verschiedenen Welten leben
Die Gestaltung unseres Lebensraumes
Sich nach geglücktem Leben sehnen – Allerheiligen, Allerseelen
Gottes Gebote als Weisung für ein Leben in Freiheit und Verantwortung
Gott will, dass es den Menschen gut geht (Joh 5,1–9; Mk 2,23–28)
Gott führt in die Freiheit (Gal 5,1; Ex 20,1–2)
Die zehn Gebote (Ex 20,1–17)
Themenfeld 4.3 VIELE STIMMEN RUFEN – AUF GOTTES RUF HÖREN
Grundanliegen:
Sich von Gott gerufen wissen und die Menschwerdung Gottes feiern
Vieles spricht an und fordert heraus
Ich bin gerufen und gemeint
Ich kann entscheiden und antworten
Gott spricht Menschen an – sie hören sein Wort und antworten
Abraham, Sara, Hagar (Gen 12–22)
Johannes der Täufer (Lk 3,1–20)
Gott wird Mensch – Weihnachten
Simeon und Hanna bezeugen die Menschwerdung Gottes (Lk 2,25–38)
Gott wird Mensch, auch heute
Christinnen und Christen bekennen:
„Ich glaube (…) an Jesus Christus, seinen eingeborenen Sohn, unsern Herrn, empfangen durch den Heiligen Geist, geboren von der Jungfrau Maria.“
Themenfeld 4.4 ORIENTIERUNG SUCHEN – SICH NACH DER BOTSCHAFT JESU RICHTEN
Grundanliegen:
In der Nachfolge Jesu Orientierung für die eigene Lebensgestaltung finden
Ins Leben gehen – Orientierung suchen
Menschenrechte – Kinderrechte
Die Goldene Regel (Mt 7,12)
Auf Jesus schauen – Orientierung finden
Jesus lebt in der Tradition des Judentums – der zwölfjährige Jesus im Tempel (Lk 2,41–52)
Jesus hört die Not (Mt 15,21–28)
Jesus nachfolgen – Lieben lernen
Das Gebot der Liebe (Mk 12,28–34)
Der barmherzige Samariter (Lk 10,25–37)
Die Werke der Barmherzigkeit (Mt 25,35–40)
Themenfeld 4.5 DEM LEID BEGEGNEN – SICH IN DUNKLEN STUNDEN VON GOTT BEGLEITET WISSEN
Grundanliegen:
Leid als Teil unseres Lebens sehen und in der Botschaft vom Leiden, Sterben und Auferstehen Jesu den Grund unseres Glaubens und unserer Hoffnung erkennen
Leid und Unheil fordern heraus
Erfahrungen von Abschied, Verlust und Sterben
Menschen stehen einander bei – mitfühlen, mittragen und trösten
Menschen fragen – Warum lässt Gott uns leiden?
Klagepsalmen (Ps 13; Ps 22,2)
Jesus vertraut im Leid auf Gott
Die Leidensgeschichte (Mt 26–27)
Der Auferstandene gibt Hoffnung über den Tod hinaus
Die Auferweckung Jesu (1 Kor 15,1–7)
Dem Auferstandenen begegnen – Jesus und Thomas (Joh 20,24–29)
Jesus der Weg, die Wahrheit und das Leben (Joh 14,1–6)
Christinnen und Christen bekennen:
„(…), gelitten unter Pontius Pilatus, gekreuzigt, gestorben und begraben, hinabgestiegen in das Reich des Todes, am dritten Tage auferstanden von den Toten, aufgefahren in den Himmel; er sitzt zur Rechten Gottes, des allmächtigen Vaters; von dort wird er kommen, zu richten die Lebenden und die Toten.“
Themenfeld 4.6 VON GEMEINSAMEN IDEEN GETRAGEN SEIN – MIT CHRISTUS KIRCHE WERDEN
Grundanliegen:
Die Kraft gemeinsamer Ideen entdecken, den Glauben bekennen und das Heilshandeln für die Menschen als Auftrag der Kirche begreifen
Der Glaube an Jesus Christus breitet sich aus und lebt in der Kirche fort
Der Auftrag des Auferstanden (Mt 28,16–20)
Begabungen, Berufungen, Dienste und Ämter (1 Kor 12,4–11)
Miteinander verbunden – Ortskirche und Weltkirche
Christinnen und Christen bekennen und feiern den gemeinsamen Glauben
Christinnen und Christen bekennen:
„Ich glaube an den Heiligen Geist, die heilige Katholische Kirche, Gemeinschaft der Heiligen, Vergebung der Sünden, Auferstehung der Toten und das ewige Leben. Amen“
Themenfeld 4.7 UNTERWEGS MIT ALLEN MENSCHEN – MIT GOTT DEN FRIEDEN WAGEN
Grundanliegen:
Gemeinsames und Unterscheidendes der Konfessionen und Religionen entdecken und in Solidarität für Mensch und Welt gemeinsam handeln
Menschen suchen und fragen nach Gott
Die Christlichen Konfessionen – Ökumene
Die Abrahamitischen Religionen
In Wertschätzung einander begegnen
Gerechtigkeit, Friede und Bewahrung der Schöpfung als gemeinsame Aufgaben aller Menschen
Menschen sehnen sich nach Gerechtigkeit und Frieden
Menschen arbeiten für eine gerechte Welt und für die Bewahrung der Schöpfung
Gottes Verheißung
Am Ende der Tage wird es geschehen (Mi 4,1–5)
Ein neuer Himmel und eine neue Erde (Offb 21,1–4)
Volksschule Oberstufe
Für die Volksschule Oberstufe siehe die Bekanntmachung für den Katholischen Religionsunterricht an Hauptschulen, BGBl. II Nr. 571/2003.Für die Volksschule Oberstufe siehe die Bekanntmachung für den Katholischen Religionsunterricht an Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 571 aus 2003,.
b) Evangelischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der jeweils geltenden FassungSiehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 395 aus 2019, in der jeweils geltenden Fassung
c) Altkatholischer Religionsunterricht.
Allgemeine Bestimmungen und didaktische Grundsätze.
Die allgemeinen Bestimmungen und die didaktischen Grundsätze der vom Bundesministerium für Unterricht durch Verordnung festgesetzten Lehrpläne für die allgemeinbildenden Pflichtschulen sind nach gegebener Möglichkeit anzuwenden.
Werden Schüler von mehreren Schulstufen zu einer Religionsunterrichtsgruppe zusammengezogen, so kann eine entsprechende Wechselfolge der Lehrpläne einsetzen.
Es liegt in der Verantwortung der Religionsunterrichtsleitung und der Religionslehrkraft, die Lehrstoffverteilung jeweils unter Beobachtung des Stundenausmaßes, der Leistungsfähigkeit und der Stufenzusammensetzung der Religionsunterrichtsgruppe zu erstellen.
Allgemeines Bildungsziel.
Das Ziel des altkatholischen Religionsunterrichtes ist es, Persönlichkeiten heranzubilden, die sich ihrer Verantwortung vor Gott und den Menschen bewußt sind. Der Religionsunterricht hat daher die Aufgabe, die Schüler mit Kenntnissen und Werthaltungen auszustatten, die sie befähigen, ihr Leben nach christlichen Grundsätzen einzurichten sowie aktive und wertvolle Mitglieder ihrer Kirche, des Staates und der menschlichen Gesellschaft zu werden.
Bildungs- und Lehraufgaben.
Grundstufe I (erste und zweite Schulstufe):Grundstufe römisch eins (erste und zweite Schulstufe):
Lehrstoff:
Die Einführung in den Religionsunterricht soll vom Lebenskreis des Kindes, dem Elternhaus, sowie der Schule ausgehen und die Grundbegriffe einer christlichen Persönlichkeitsbildung an das Kind herantragen.
(Sofern Schüler der zweiten Schulstufe zu einer Religionsunterrichtsgruppe zusammengezogen werden, ist nach den Bildungs- und Lehraufgaben eine Vertiefung und Erweiterung der in der ersten Schulstufe erworbenen Bildung anzustreben.)
Es soll der Schüler mit dem Beten (Anlaß, Form, Inhalt und Ort des Betens im allgemeinen Sinne) und der Kirche als Ort des gemeinsamen Gottesdienstes vertraut gemacht werden.
Die christlich-sittliche Erziehung soll die Glaubens- und Sozialbeziehungen des Schülers berücksichtigen.
In den Mittelpunkt des Unterrichtes ist zu
stellen:
Gott und die Schöpfung (Mensch, Tier und Pflanze, das Lebende in Gottes Welt).
Das Heilighalten Gottes (der Sonntag, Feste des Kirchenjahres, der Kindergottesdienst und das „Vaterunser“).
In diesem Rahmen sind Gottes Gebote zu behandeln, ohne deren Wortlaut zum Gegenstande des Unterrichtes zu machen.
Im Hinblick auf den umschriebenen Lehrstoff sind Geschichten aus dem Neuen Testament auszuwählen.
Ebenso ist in Verbindung mit dem Lehrstoff eine Auswahl von Gebeten und Liedern zu treffen.
Grundstufe II (dritte und vierte Schulstufe):Grundstufe römisch II (dritte und vierte Schulstufe):
Lehrstoff:
Die Hauptaufgabe der Lehrplan-Mittelstufe ist es, den Schülern das Verständnis christlicher Glaubens- und Lebensgrundlagen an Hand der Bibel im allgemeinen zu vermitteln. Dabei sind die Feste und Festkreise des Kirchenjahres zu beachten. Eine Auswahl von Liedern und Gebeten ist in Verbindung mit dem Lehrstoff zu treffen.
D r i t t e S c h u l s t u f e:
Das Alte Testament in Auswahl, soweit es für die Darstellung der Glaubensumwelt von Jesus, dem Christus, und seinem Wirken von Bedeutung ist.
Der Kindergottesdienst in Einzelauswertung.
V i e r t e S c h u l s t u f e :römisch fünf i e r t e S c h u l s t u f e :
Das Neue Testament in Auswahl.
Gottes Gebote und Sakramente im Überblick.
Lehrplan der Volksschuloberstufe.
Für die Erteilung des Religionsunterrichtes an der Volksschuloberstufe sind die Bildungs- und Lehraufgaben der entsprechenden Hauptschulstufen nach Möglichkeit in Anwendung zu bringen.
d) Israelitischer Religionsunterricht.
Lehrziel:
Der israelitische Religionsunterricht an allen Lehranstalten, in allen Klassen, bei allen Altersstufen hat die Aufgabe, die jüdische Jugend religiös-sittlich zu erziehen, sie zur Teilnahme am religiösen Leben zu befähigen, von der Erhabenheit unseres Glaubens zu überzeugen, sie in ihrer Selbstachtung zu bestärken schon im Hinblick auf die Größe unserer mehrtausendjährigen Geschichte, auf den unüberbietbaren Opfermut und Opferwillen des jüdischen Volkes, dessen Mentalität sich auch in unseren Tagen beim Werden des altneuen ISRAEL dokumentierte.
Zur Erreichung dieses Lehrzieles dienen an der vierklassigen Volksschule die Unterweisung in der Biblischen Geschichte, in den wichtigsten Lehren des Judentums, die Einführung in das Verständnis des Gebetbuches durch Unterricht der hebräischen Sprache, durch Teilnahme am Jugendgottesdienst, durch Anschauungsunterricht biblischer Themen und der Aufbauarbeit im Lande ISRAEL.
Lehrstoff:
Die nachstehende Lehrstoffverteilung hat in vollem Ausmaße nur an jenen Lehranstalten Geltung, an denen der israelitische Religionsunterricht klassenweise erteilt wird. In Abteilungen, die infolge Schülermangels, zwei oder mehrere Klassengruppen umfassen, hat der Religionslehrer auf Grund der ihm von seiner Religionsbehörde erteilten Instruktion eine dem Schülermaterial entsprechende Auswahl zu treffen.
Vierklassige Volksschule:
E r s t e K l a s s e:
Erzählungen aus der Biblischen Geschichte:
Gott ist Schöpfer der Welt. Der Sabbat
Adam und Eva. Kain und Abel.
Abraham: seine Berufung. Abrahams Friedensliebe und Gastfreundlichkeit.
Hebräisch: Bei Beginn des dritten Quartals:
Leseübung in der Fibel — ungefähr die Hälfte der vorhandenen Leseübungen der Buchstaben. Memorieren des „Sch`ma-Gebetes“ bis „M`odecha“ mit der Übersetzung. Einige Wortbegriffe aus dem jüdischen Leben. Segensspruch über Brot. Sprechübungen: die hebräische Benennung der Gegenstände im Schulzimmer.
Z w e i t e K l a s s e:
Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Nach der Wiederholung des Lehrstoffes der ersten Klasse, wobei die Schöpfungsgeschichte mit den einzelnen Tagen angeführt wird.
Abrahams Menschenliebe, Untergang Sodoms.
Abrahams Opferbereitschaft — Isaak.
Sarahs Tod — Höhle Machpela.
Elieser, der treue Diener — Rebekka.
Erzählungen aus dem Leben Jakobs bis zu seiner Heimkehr. Der Name Israel — jetzt auch der Name des Landes.
Hebräisch: Wiederholung des Lehrstoffes der ersten Klasse. Beendigung der Leseübungen in der Fibel. Das „Sch`ma-Gebet“, erster Abschnitt mit der Übersetzung. Segenssprüche beim Händewaschen und beim Genuß von Baum- und Erdfrüchten. Einige Anschauungsbegriffe aus dem religiösen Leben, zum Beispiel Benennung der Feiertage, Hagadah, Seder, Thora. Sprechübungen aus dem durchgenommenen hebräischen Lehrstoff und Benennung von Gegenständen im Elternhaus.
D r i t t e K l a s s e:
Erzählungen aus der Biblischen Geschichte: Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Aus dem Lehrbuch „Biblische Geschichte“ die Erzählungen der Bibel von Joseph und seine Brüder“ bis zum „Durchzug durch das Rote Meer“.
Hebräisch: Leseübungen aus dem Jugendgottesdienstbuch. Einzelne Stücke des Jugendgottesdienstes, und zwar „Aschre“ — die „Tefilla“ (die ersten drei Benediktionen). Tischgebet — erster Abschnitt. Die Chanuka — Segenssprüche, Wiederholung der Segenssprüche über Genußmittel. Wortbegriffe und Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff.
V i e r t e K l a s s e:römisch fünf i e r t e K l a s s e:
Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Wiederholungen des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Aus dem Lehrbuch „Biblische Geschichte“ die „Wanderung der Israeliten durch die Wüste“ bis zum „Tode Mosis“, die Zehn Gebote. Die Fest- und Gedenktage sind jeweils vor dem Eintritte derselben in allen Klassen der Volksschule zu behandeln, ebenso ist der Anschauungsunterricht unter Benützung von Illustrationen biblischer und nachbiblischer Themen zu pflegen.
Hebräisch: Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Im Jugendgottesdienstbuch der Freitag-Abend-Gottesdienst an der Hand der deutschen Übersetzung. Einübung der synagogalen Gesänge. Beim Unterricht der Mädchen auch die Segenssprüche beim Anzünden der Sabbat- und Feiertagslichter; bei den Knaben die Segenssprüche beim Aufruf zur Thora. Erzählungen aus dem Lande Israel in biblischer und neuer Zeit.
SECHSTER TEIL.
BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN, LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER VERBINDLICHEN ÜBUNGEN DER VORSCHULSTUFE
Sachbegegnung Bildungs- und Lehraufgabe:
Aufgabe der verbindlichen Übung Sachbegegnung ist das Bewusstmachen sozialer und gegenständlicher Sachverhalte der unmittelbaren Umwelt des Kindes, Grundlegung von Einsichten und Einstellungen, sowie eine allmähliche Erweiterung des Verhaltens, des Wissens und Könnens sowie der Lern- und Arbeitsweisen in diesem Bereich auf Grund eigener Erfahrungen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen
ausgehend vom natürlichen Neugierverhalten zunehmend zum Klären, Deuten und Handeln in ihrer sozialen und gegenständlichen Umwelt angeregt werden,
ihre eigenen Lernerfahrungen durch neue Arbeitsweisen erweitern,
Entwicklungsrückstände im Erfassen der sozialen und gegenständlichen Umwelt verringern bzw. aufholen,
zunehmend befähigt werden, Umwelteindrücke und Erfahrungen zu verbalisieren.
Die verbindliche Übung Sachbegegnung nimmt ihre Inhalte aus folgenden Erfahrungs- und Lernbereichen:
Lehrstoff:
Bei der Auswahl der Lehrstoffe sind Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen.
Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft |
Orientierung im neuen Lebensraum | In kontaktbehaglicher Atmosphäre einander vorstellen und kennen lernen Die Klasse als neue Gemeinschaft akzeptieren
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Zusammenleben | Spiel- und Arbeitsregeln finden und einhalten Die Gemeinschaft mitgestalten Arbeiten gemeinsam ausführen Umgangsformen beachten (einander helfen, zuhören, aufeinander Rücksicht nehmen, …)
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Schule als Gemeinschaft | Andere Personen bzw. andere Klassen im Schulhaus kennen lernen An der Schulgemeinschaft mitwirken
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Die Familie als Lebensgemeinschaft | Das Zusammenleben in der Familie Familienmitglieder Gleichberechtigung von Frau und Mann, Aufgabenteilung Wenn ein Baby kommt (Schwangerschaft, Geburt, Säuglingsalter, …)
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Erfahrungs- und Lernbereich Natur |
Begegnung mit Tieren und Pflanzen um uns | Kinder betreuen Tiere und Pflanzen und berichten darüber (Tiere und Pflanzen in der Wohnung, in der Klasse, …) Tiere und Pflanzen, die wir beobachtet haben (im Park, im Wald, auf der Wiese, am Wasser, …) Gemeinsame Merkmale und Unterschiede finden (zB Tiere mit Fell; Tiere, die schwimmen können usw.) Tiere und Pflanzen bringen Freude, aber auch Gefahren (sachgemäßer Umgang mit Tieren, gefährliche Tiere bzw. Pflanzen, …)
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Naturerscheinungen | Beobachtungen und einfache Versuche machen
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Natur- und Umweltschutz | Zum Natur- und Umweltschutz beitragen (Abfall richtig trennen; Energie sparen)
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Kind und Gesundheit |
Der eigene Körper | Körperteile benennen, Sinneseindrücke bewusst erleben Regelmäßige Körperpflege/Zahnpflege
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Ernährung | Vom Essen und Trinken (vielseitige Ernährung, Flüssigkeitsbedarf,…) Richtiger Umgang mit Lebensmitteln (Sauberkeit, Frische)
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Gefahren für unsere Gesundheit | Umgang mit technischen Geräten, mit elektrischem Strom; mit Medikamenten; Reinigungsmitteln; mit alkoholischen Getränken, …)
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Krank sein | Von verschiedenen Krankheiten Ärztin bzw. Arzt, Zahnärztin bzw. Zahnarzt, Krankenhaus,…
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Abbau übertriebener Ängste | Verhalten in Situationen, die Kindern Angst machen
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Erfahrungs- und Lernbereich Raum |
Orientierung | Einrichtung der Klasse (Bezeichnung, Lage und Funktion der Einrichtungsgegenstände) Räumlichkeiten der Schule (deren Lage und Funktion) Orientierungsspiele und -aufgaben in Klasse und Schule Orientierungsgesichtspunkte finden und beschreiben Wege beschreiben (Querverbindungen zur Verkehrserziehung herstellen)
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Raumlagebegriffe und Raumlagebeziehungen | Links, rechts, oben, unten, … (Querverbindungen zur Mathematischen Früherziehung herstellen)
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Arbeit mit Modellen | Räumliche Gegebenheiten mit Bausteinen darstellen Selbst hergestellte Modelle verwenden (Einrichtung der Klasse planen; mein Wunschzimmer; …)
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Erfahrungs- und Lernbereich Zeit |
Tagesablauf erfassen | Den Tagesablauf gliedern (am Morgen; am Nachmittag; in der Klasse; in den Ferien; … ) Zeitliche Begriffe wie heute, gestern, morgen, … verwenden
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Die Uhr | Erkennen der Uhrzeit vorbereiten (Stunden, halbe Stunde,…)
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Größere Zeitabschnitte | Wochenablauf, Wochentage, Jahreszeiten, Gliedern des Jahres durch Feste und Feiern
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Erinnerungen | Sich an Kindergartenzeit, an Geburtstage, Feste, Ereignisse erinnern … Woran sich andere Menschen erinnern (Großeltern, Eltern, Verwandte, Bekannte) Viele Dinge sahen früher anders aus (Spielsachen, Kleidung, Fahrzeuge, Wohnung)
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Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft |
Die Familie als Wirtschaftsgemeinschaft | Wirtschaften in der Familie (Zusammenhang Arbeit – Verdienst – Geld ausgeben) Dinge, die wir zum täglichen Leben brauchen (Lebensmittel, Kleidung, …) Unterschiedliche Wohn- und Lebensbedingungen Wünsche und Wunscherfüllung
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Arbeit und Arbeitsstätten | Ausgewählte Berufe und Arbeitsstätten kennen lernen (zB Polizistin bzw. Polizist, Ärztin bzw. Arzt, Handwerksberufe; Post, Feuerwehr, …) Erstes Kennen lernen der Arbeitswelt
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Erfahrungs- und Lernbereich Technik |
Wie Dinge funktionieren | Funktionsweise ausgewählter Geräte und Maschinen aus der Umgebung des Kindes kennen lernen (Haushaltsgeräte, Taschenlampe, Rad, …)
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Gefahren der Technik | Sachgemäßer, sicherer Umgang mit einfachen Geräten Umgang mit elektrischem Strom (zB Steckdose, elektrische Geräte, Spielsachen, PC …)
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Medien informieren und unterhalten | Bewusstes Ansehen bzw. Anhören von Fernseh-, Rundfunksendungen, CD, Kassetten, Videos, … Spiele und Lernen mit dem Computer
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Gefahren der Medien | Anbahnen einer kritischen Haltung beim Gebrauch der Medien
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Didaktische Grundsätze:
Der Unterricht geht von den sehr unterschiedlichen Lebens- und Lernerfahrungen der Kinder aus, hebt sie ins Bewusstsein, verdeutlicht, klärt bzw. ordnet sie und erweitert sie durch neue Erfahrungen und Einsichten. Dabei ist auf die Weckung und Pflege der Motivation, auf die Förderung der Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeit, auf das soziale Lernen, auf die Erweiterung des Sprachgebrauchs sowie auf das Gewinnen und Sichern von Grundeinsichten und -einstellungen besonderer Wert zu legen. In diesem Zusammenhang sind die zahlreichen Möglichkeiten des Beobachtens, Vergleichens und Erprobens zu konkreten Sachverhalten in und außerhalb der Klasse zu nützen.
Verkehrserziehung Bildungs- und Lehraufgaben
In der Vorschulstufe soll Verkehrserziehung eine kritische und verantwortungsbewußte Einstellung zum Straßenverkehr wecken.
Im einzelnen soll Verkehrserziehung
die optische und akustische Wahrnehmungsfähigkeit gezielt fördern,
Motorik, Reaktions- und Konzentrationsvermögen schulen,
verkehrsgerechtes soziales Verhalten anbahnen,
zu richtigem Verhalten als Fußgänger und als Mitfahrer hinführen
entsprechende Kenntnisse vermitteln,
dazu führen, Polizeibeamtinnen als Helferinnen bzw. Polizeibeamte als Helfer anzuerkennen (Abbau von Angst).
Lehrstoff
Verkehrserziehung als soziales Lernen |
Partnerverständnis aufbauen und angstfrei gestalten | Verschiedene Verkehrspartner in verschiedenen Verkehrssituationen Behinderte im Verkehrsgeschehen Einsatzpersorial – Funktionserklärung,,,Angstabbau“ |
Kontaktaufnahme mit Verkehrsteilnehmern | Verschiedene Möglichkeiten der Kontaktaufnahme besprechen |
Vorbildfunktion anderer Menschen kritisch sehen und beurteilen und im Spiel erfahren (Blickkontakt, Handzeichen, ... ) | Im Spiel und in der Realität bestimmte (richtige und falsche) Verhaltensweisen darstellen, verbalisieren und kritisch beurteilen |
Verständnis für die Notwendigkeit von Verkehrsregeln wecken | In unterschiedlichen Situationen einfache Verkehrsregeln beobachten, üben und unter dem Gesichtspunkt der gegenseitigen Rücksichtnahme anwenden |
| |
Umwelterfahrung
Der Schulweg | Mein sicherer täglicher Schulweg (der sichere Umweg) Mögliche Veränderungen auf dem Schulweg (Witterungseinflüsse, Licht- und Sichtverhältnisse, besondere Verkehrssituationen,...) |
Das Verkehrsgeschehen unter besonderen Bedingungen | Veränderungen bringen Gefahren für alle Verkehrsteilnehmer (Straßenglätte, Nebel, ...) Besondere Reaktionen anderer erwarten (Straßenglätte – Bremsweg, Nebel – Sichtweite, .. ) Baustelle |
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Seh- und Hörerziehung
Schulung der optischen und akustischen Wahrnehmungsfähigkeit | Spezifische Zeichen und Signale unterscheiden, bewußt wahrnehmen und darauf entsprechend reagiere |
Schulung des Bewegungssehens | Bewegungsabläufe bewußt wahrnehmen und verfolgen (die Bewegung eines Fahrzeuges, ... ) |
Schätzen von Entfernungen und Geschwindigkeiten | Begriffe klären: weit – nahe, langsam – schnell,... Größe und Entfernung vergleichen Verschieden lange Strecken abgehen (Schritte zählen, schätzen,…) |
Sehen und gesehen werden | Verschiedene Spiele (,,blinde Kuh“,…) Bestimmte Situationen besprechen, spielen und in der Realität erleben (Dunkelheit – helle Kleidung, ... ) |
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Bewegungserfahrung – Bewegungserziehung
Kontrolliertes Bewegen | Gehen, laufen, springen, ... dabei ausweichen, nicht zusammen oder anstoßen Nebeneinander, hintereinander gehen ... Jemanden führen, jemandem folgen (Querverbindung auch zu Bewegung und Sport) |
Gleichgewichtsübungen | Balanceübungen auf Bodenmarkierungen und auf Schnüren und Bänken (Querverbindung auch zu Bewegung und Sport) |
Begriffsverständnis | Rechts – links, oben – unten, vorne – hinten, davor – dahinter, geradeaus – schräg, vorwärts – rückwärts, ... |
Schulung des Reaktionsvermögens | Vielfältige Reaktionsübungen (Querverbindung auch zu rhythmisch-musikalischer Erziehung) Richtig reagieren lernen (Mutter wartet auf der anderen Straßenseite, Ball auf der Straße, ...) |
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Verhalten im Straßenverkehr
Verkehrsteilnehmer: |
Der Mensch als Teilnehmer am Straßenverkehr in verschiedenen Rollen | Kinder als Fußgänger und Mitfahrer, ihr Verhalten gegenüber Fahrzeuglenkern |
Begegnung verschiedener Verkehrsteilnehmer | Beobachten und Einschätzen verschiedener Verhalten im Straßenverkehr (Aggressionen, Ängstlichkeit, Hilfsbereitschaft, Vorsicht, partnerschaftliches Verhalten,...) Aufzeigen und Besprechen von Gründen für bestimmte Verhaltensweisen |
Verhalten in Unfallsituationen | Situationsgerechtes, altersgemäßes Handeln anbahnen (Hilfe holen, durch Neugier nicht behindern, sich selbst nicht in Gefahr bringen,...) |
Verhalten bei der Überquerung (grundsätzliches Verhalten) | Stehenbleiben am Gehsteigrand oder an der Sichtlinie, Blicke nach allen Seiten, Beobachten der Verkehrssituation, Entscheidung zum Überqueren treffen, zugig gehen (bei Unsicherheit nicht zurückgehen, Fahrbahn nicht diagonal, sondern auf dem kürzesten Weg überqueren) |
Überqueren an gesicherten Übergängen | Ampel und Handzeichen von Exekutive und Schülerlotsen als Überquerungshilfe Funktion der Fußgängerampel ,,Grün“ heißt nicht unbedingt gehen (abbiegende Fahrzeuge) Negatives Vorbild der Erwachsenen nicht übernehmen |
Überqueren an ungesicherten Übergängen (siehe Verhalten bei der Uberquerung) | Achtung, Zebrastreifen ist kein „Schutzweg"! |
Bodenmarkierungen (,,Spuren“ auf der Straße) | Hinweise auf Bodenmarkierungen und ihre Bedeutung, besonders im örtlichen Bereich des Kindes |
Verkehrswege: |
Unterscheiden und Benennen von Verkehrsflächen | Gehsteig, Über- und Unterführung, Zebrastreifen, Radweg, Fahrbahn; der Gehsteigrand als Grenze (Sichtlinie) |
Bestimmte Verkehrsflächen für bestimmte Verkehrsteilnehmer | Gehsteig – Fußgänger Radweg – Radfahrer Fahrbahn – Auto |
Verkehrsmittel: |
Fahrzeuge, die das Kind selbständig benützt | Kinderfahrzeuge und deren richtige Handhabung (Roller, Rollschuhe, Skateboard, Kinderfahrrad, ...) |
Verschiedene Fahrzeuge auf der Straße | Lastauto, Personenwagen, Einsatzfahrzeuge, öffentliche Verkehrsmittel, Schienenfahrzeuge, Bus, … Merkmale der Fahrzeuge: Farbe, Form, Größe, Geräusche, Lichter usw., einspurig, mehrspurig Finden von Unterschieden: große, kleine, stehende und fahrende, schnelle und langsame Fahrzeuge |
Fahrzeuge in Bewegung | Vom Anfahren, Bremsen, Anhalten und Abbiegen, das Schleudern, der Zusammenstoß |
Öffentliche Verkehrsmittel | Richtiges V erhalten an der Haltestelle beim Ein- und Aussteigen, in VerkehrsmittelnRichtiges römisch fünf erhalten an der Haltestelle beim Ein- und Aussteigen, in Verkehrsmitteln Wichtige Verkehrsmittel |
Verkehrsregeln: |
Einsicht für die Notwendigkeit von Verkehrsregeln | Regelwissen nur so weit vermitteln, wie es im Hinblick auf verkehrssicheres Verhalten des Kindes notwendig ist: Überqueren der Fahrbahn, Gehen auf der Freilandstraße, Spielen auf Verkehrsflächen, ... |
Verkehrsregeln beobachten, beschreiben und erklären | Regelung durch Exekutive – Handzeichen,... Regelung durch Ampel – Bedeutung der Farben,... Regelung durch Verkehrszeichen |
Bewußtes Anwenden und Einüben der wichtigsten auf das Kind bezogenen Verkehrsregeln | Oftmaliges Üben in bestimmten Situationen (Gewöhnungseffekt!) |
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Didaktische Grundsätze
Ausgehend vom unterschiedlichen Entwicklungsstand der physischen und psychischen Anlagen des Schulanfängers wird Verkehrserziehung vorwiegend auf die Bereiche Reaktionsvermögen, Abstraktionsvermögen, Konzentrationsvermögen und Differenzierungsvermögen Einfluß zu nehmen haben.
Verkehrserziehung versteht sich auch als Teil des sozialen Lernens und soll daher den unterschiedlichen sozialen Voraussetzungen der Kinder Rechnung tragen.
Verkehrserziehung kann grundsätzlich nicht isoliert betrachtet werden, sie soll immer auch in Verbindung mit den anderen verbindlichen Übungen der Vorschulstufe gesehen werden.
Bei der unterrichtlichen Arbeit ist von den Erfahrungen des Kindes in seiner Umwelt auszugehen.
Praktische Übungen sind zunächst im sicheren Raum (Schulhof, Spielplatz, Turnsaal, Verkehrsgarten, . . .) durchzuführen.
Erst später soll auch richtiges Verhalten in der Verkehrswirklichkeit trainiert werden, wobei die Beiziehung der Exekutive möglich ist. Bei all diesen Vorhaben ist der körperlichen Sicherheit der Kinder größte Aufmerksamkeit zu schenken. Kooperation mit den Erziehungsberechtigten und der Exekutive ist erforderlich.
Sprache und Sprechen, Vorbereitung auf Lesen und Schreiben Bildungs- und Lehraufgabe:
Diese verbindliche Übung gliedert sich in „Sprache und Sprechen” und „Vorbereitung auf Lesen und Schreiben”.Diese verbindliche Übung gliedert sich in „Sprache und Sprechen” und „Vorbereitung auf Lesen und Schreiben”.
Bei „Sprache und Sprechen” geht es im Einzelnen darum,Bei „Sprache und Sprechen” geht es im Einzelnen darum,
die Erweiterung der Sprachfähigkeit der Kinder behutsam zu fördern,
zu einer adäquaten Verwendung der Standardsprache hinzuführen – ausgehend von der individuellen Sprache des Kindes,
die verfügbaren sprachlichen Mittel der Kinder zu üben, zu erweitern und als Verständigungsmittel zunehmend besser und sicherer einsetzen zu lernen,
den kreativen Umgang mit Sprache zu fördern,
im Gebrauch der Sprache eine gewisse Sicherheit und Selbstständigkeit zu erreichen und
die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit durch die Begegnung mit Literatur anzuregen, das Verständnis für die Umwelt anzubahnen und das schöpferische Denken zu fördern.
„Vorbereitung auf Lesen und Schreiben” hat die Aufgabe, sowohl die individuelle Motivation zum Lesen und Schreiben anzubahnen, zu entwickeln und zu fördern als auch die Grundleistungen für das Erlernen des Lesens und Schreibens zu sichern und dient der Sicherung des Wechsels nach § 17 Abs. 5 Schulunterrichtsgesetz.„Vorbereitung auf Lesen und Schreiben” hat die Aufgabe, sowohl die individuelle Motivation zum Lesen und Schreiben anzubahnen, zu entwickeln und zu fördern als auch die Grundleistungen für das Erlernen des Lesens und Schreibens zu sichern und dient der Sicherung des Wechsels nach Paragraph 17, Absatz 5, Schulunterrichtsgesetz.
Lehrstoff:
Situationsbezogenes Sprachhandeln |
Alltagssituationen sprachlich bewältigen, zB Auskunft geben | Kinder informieren (zB in Frage-und-Antwort-Spielen) über die eigene Person, über andere Personen über Tiere, Gegenstände über Sachverhalte (Situationen in der Schule, am Schulweg, in der Sachbegegnung) |
Auskunft einholen | Kinder erkundigen sich über Personen, Tiere, Sachverhalte über Gegenstände (Name, Form, Farbe, Material, Geruch, Geschmack …) |
Jemandem etwas wünschen | In verschiedenen Situationen jemandem entsprechende Wünsche ausdrücken (Wünsche zu Anlässen, zu Ereignissen, zu Vorhaben …) |
Äußern von Bedürfnissen | In entsprechenden Handlungssituationen Bedürfnisse ausdrücken (zur Spielordnung, zur Sitzordnung, zur Raumordnung, zur Zeiteinteilung …) |
Trösten, Helfen, in Schutz nehmen | Notsituationen bei Mitschülern erkennen und durch Sprachhandeln zu lösen versuchen |
Grüßen, Bitten, Danken | In natürlichen Sprechsituationen entsprechende Grußformen kennen lernen und anwenden (beim Kommen, beim Gehen, zu verschiedenen Tageszeiten…) verschiedene Formen des Bittens und Dankens verwenden und ausbauen |
Erzählen und Zuhören |
Erlebtes und Beobachtetes erzählen | Den Kindern Gelegenheit geben, Erlebtes zu erzählen Situationen schaffen, in denen die Kinder einen Vorgang beobachten und danach beschreiben können (Pflanzen setzen, Tisch decken …) Bildgeschichten ordnen und erzählen lassen Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit (Kimspiele, „Geschichtenjagd“, …) |
Zuhören und Verstehen | Die Aufnahmebereitschaft des Kindes wecken und fördern (geeignete Erzählsituationen schaffen, eventuell Aufmerksamkeitsübungen) Die Aufnahmefähigkeit des Kindes beachten (Wechsel zwischen Zuhören und Mitreden, zwischen Stillsitzen und Mithandeln) Den Kindern ausreichend Zeit geben, das Gehörte zu verarbeiten |
Gehörtes wiedergeben | Über Erzähltes oder Vorgelesenes sprechen (ohne Anspruch auf Genauigkeit und Vollständigkeit) Zu Gehörtem Fragen stellen |
Miteinander sprechen |
Vorformen des Gesprächs | In entsprechenden Spielen (Frage-Antwort-Spiele …) das gegenseitige Kennenlernen, Kontaktnehmen und Ansprechen ermöglichen Aufgreifen geeigneter Anlässe für spontane Gespräche Gespräche aus dem Erfahrungs- und Interessenbereich der Kinder in der Kleingruppe anregen |
Einfache Gesprächsregeln | Beim Miteinander-Sprechen Gesprächsregeln kennen lernen bzw. vereinbaren und sich um deren Einhaltung bemühen, zB den Sprecher ausreden lassen den Gesprächspartner mit dem Vornamen anreden den Sprecher nicht auslachen, wenn er etwas Unpassendes sagt das Wort weitergeben (Redeketten)
|
Gesprächsformen | Hinführen zu Gesprächen (im Kreis, in einer Gruppe, mit einem Partner) |
Bewältigung und Klärung von Emotionen durch Sprache |
Eigene Gefühle, Empfindungen und Emotionen äußern | Spontane sprachliche Äußerungen von Gefühlen, Angst, Wünschen ermöglichen Darstellungsspiele und andere Spielformen arrangieren, bei denen Kinder lernen, Gefühle auszudrücken Durch Erzählen, Vorlesen, Vorspielen … und mit Hilfe von Medien Gefühlsäußerungen der Kinder provozieren (im Spiel lustige, gefährliche ua. Situationen darstellen …) |
Gefühle, Empfindungen und Emotionen anderer verstehen und beschreiben | Dargestellte (zB in Pantomime) bzw. durch Fotos oder Bilder vermittelte Gefühlszustände (jemand ist fröhlich, zornig, traurig, übermütig …) besprechen und deuten |
Emotionen bewältigen | Für Situationen emotionaler Not (Angst vor dem Alleinsein …) Lösungsmöglichkeiten finden und besprechen Spiele zum sozialen Lernen (Helferspiele …) und Situationsdarstellungen in Kinderbüchern als Lerngelegenheiten zur Bewältigung von Emotionen anbieten |
Erweiterung der Sprachfähigkeit |
Die individuelle Sprache des Kindes akzeptieren | Grundlage für alle weiterführenden Maßnahmen ist, dass die individuellen Sprachäußerungen des Kindes zunächst angenommen werden |
Hinführen zur Standardsprache | Unter besonderer Berücksichtigung der mundartlichen Ausdrucksformen Üben von Modellsätzen in spielerischer Form Memorieren von kurzen Texten (Sprüche, Lieder, alltagssprachliche Texte …) Sprachgehemmten Kindern entsprechende Hilfen anbieten (gemeinsames Sprechen, Reim und Rhythmus ausnützen) Gemeinsames Sprechen vorgeformter Texte (Reime, Sprüche, einfache Kindergedichte …) |
Erweiterung des Wortschatzes (Begriffsbildung) | Benennen von Personen, Tieren, Pflanzen, Gegenständen und Tätigkeiten in Situationen, in denen das Kind die Wortbedeutung konkret erfahren kann Benennen, Beschreiben und Vergleichen von Wahrgenommenem (Gesehenes, Gehörtes …) in möglichst lebensnahen Situationen |
Finden einfacher Oberbegriffe | Ordnungsübungen zum Finden einfacher Oberbegriffe |
Deutliches Sprechen |
Artikuliertes Sprechen | Individuelle Hilfen für das richtige Bilden von Lauten anbieten Schwierige Lautverbindungen üben (Pfl …) Übungen im artikulierten Sprechen von Wörtern (Flüstersprache, verschiedene Tonhöhen, langsam, schnell, tonlos artikulieren …) Spielerische Umgang mit geeigneten Reimen (Zungenbrecher, Schnellsprechübungen …) |
Unterscheiden von Lauten | Übungen zum Unterscheiden von Lauten Wörtern mit gleichem Anlaut, Inlaut und allenfalls Auslaut Ähnlich klingende Wörter und Reimwörter suchen Erlebnishafte Lautbegegnungen in spielerischer Form (bekannte Lieder auf la la singen, Sätze in der „a-Sprache“, „u-Sprache“ … sprechen) |
Erster Umgang mit Literatur |
Zum Umgang mit Literatur motivieren | Bilderbücher anbieten, die Unbekanntes beinhalten (wie Kinder in anderen Ländern leben …) Bilderbücher, Geschichten und Gedichte im Zusammenhang mit aktuellen Erlebnissen der Kinder anbieten (Geburtstag, Streit …) Bilder aus Büchern anbieten Eigene Bücher der Schüler mit einbeziehen Allmählich eine eigene Bibliothek für die Klasse zusammenstellen Bilderbücher für einige Zeit nach Hause entlehnen |
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Wahrnehmung |
– Anregung und Differenzierung der optischen Wahrnehmung | Vertieftes und wiederholtes Betrachten von Illustrationen verschiedener Stilrichtungen; ausgehend von Abbildungen, die deutlich dargestellt und leicht zu überblicken sind, bis zu Bildern, die eine Fülle an Details zeigen |
– Anregung und Differenzierung der akustischen Wahrnehmungen | Wiederholtes und deutliches Anbieten (Erzählen, Vorlesen …) von Bilderbuchtexten, Geschichten, Märchen, Reimen und Gedichten |
– Anregung der Aufmerksamkeit, der Konzentration und des Gedächtnisses | Wiederholtes Sich-Erinnern an Vorgelesenes und Betrachtetes Verarbeiten der Eindrücke durch Erzählen, im Rollenspiel, im bildnerischen Gestalten … |
Erweiterung des Wissens |
– Erkennen von Zusammenhängen in sachlichen und mitmenschlichen Bereichen | Bilder und Geschichten darbieten, die sachlich richtige Informationen über den Menschen, die Natur, die Technik, die Arbeitswelt, das Leben in fernen Ländern geben Bilder, Geschichten und Märchen, die dem Kind mitmenschliche Beziehungen einsichtig machen |
Sprachfähigkeit |
– Erweiterung des Wortschatzes und der Begriffe | Bilderbücher, Geschichten, Märchen, Gedichte mit differenzierter Sprache und anschaulichen Begriffen anbieten |
– Anregung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit | Lustbetonte Frage-und-Antwort-Passagen aus Bilderbüchern, Bilderbuch- oder Märchenthemen im Rollenspiel oder Handpuppenspiel darstellen Bildergeschichten in Worte kleiden lassen Bilderbuchgeschichten und Märchen mit eigenen Worten wiedergeben … |
– Förderung des Sprachverständnisses (Wortbedeutung, Wortklang, Rhythmus, Sinnzusammenhang …) | Gedichte zu verschiedenen Themen, Festen, Stimmungen anbieten; lautmalende Volksreime, kurze Gedichte, Abzählreime, … lernen; über das Gehörte sprechen, etwa „Was hat mir besonders gut gefallen?“; … |
– Kreativer und kritischer Umgang mit der Sprache | Reimspiele, Laut- und Wortverdrehspiele, Zungenbrecher, lautmalende Wörter, Zaubersprüche, Werbesprüche anbieten und selbst erfinden lassen … |
Fantasie und Gestaltungsfreude |
– Bei Problemstellungen nach verschiedenen Lösungsmöglichkeiten suchen | Beim Erzählen einer Geschichte oder eines Märchens an einem bestimmten Punkt abbrechen und die Kinder weitererzählen lassen Geschichten mit offenem Schluss anbieten Einen gegebenen Schluss verändern |
– Sich eine literarische Figur, eine Szene, einen Handlungszusammenhang vorstellen können | Immer wieder Geschichten und Märchen erzählen, welche die Kinder dazu anregen, sich den Ort der Handlung, die Figuren und die Ereignisse in der Phantasie vorzustellen |
– Sich etwas Neues vorstellen können, das es in der Realität nicht gibt | Kurze Geschichten und Fantasiefiguren selbst erfinden lassen |
– Bilderbuchgeschichten, Märchen oder selbsterfundene Geschichten und Figuren zeichnen und gestalten | Gestaltungsmöglichkeiten bieten sich an im Rollenspiel, mit Handpuppen, Aufstellfiguren, Bau- und Konstruktionsmaterial, Knetmasse, Malmaterialien … |
Soziales und emotionales Verhalten |
– Sensibilisieren für soziale Probleme – Modelle für soziales Verhalten kennen lernen und kritisch betrachten | Aufgreifen von problematischen Situationen in der Klasse, Probleme bewusst machen, Lösungsstrategien entwickeln Bilderbücher, Geschichten und Märchen anbieten, die zeigen, wie Kinder und Erwachsene sich in verschiedenen Lebenssituationen verhalten. Mit den Kindern über diese Verhaltensmodelle sprechen, einzelne Verhaltensweisen bewusst machen, kritisch betrachten |
– Gefühle und Probleme durch Identifikation mit den literarischen Figuren nachempfinden | Über die Gefühle und Probleme der literarischen Figuren sprechen und mit eigenen Emotionen vergleichen. Auf die individuellen Probleme und Gefühle der Kinder eingehen und ihnen beim Bewusstmachen und Bewältigen ihrer Gefühle helfen |
– Verständnis für aktuelle gesellschaftliche Probleme gewinnen | Bilderbücher anbieten, die Probleme, wie Umweltschutz, Kritik an den Konsumgewohnheiten, Friedenserziehung … behandeln. Mit den Kindern über diese Probleme sprechen und im Rollenspiel verarbeiten |
– Verständnis für Werte fördern | Bilderbuchgeschichten und Märchen auswählen, die Werte, wie das Recht auf Anerkennung der eigenen Individualität, Toleranz und Achtung anderen Menschen gegenüber Anbieten Lieblingsbücher mitbringen und darüber sprechen, was daran so gut gefällt |
Lernfreude und Bildungswillen |
– Lernen, die eigenen Interessen und Fragen auch durch Literatur zu befriedigen | Zur Beantwortung von Fragen und Problemen Bilderbücher und Bilderlexika bereitstellen Anhand von Bilderbüchern einen Lehrausgang vorbereiten: zB Feuerwehr, Bäcker … Erlebnisse und Fragen, die sich nach einem Ausgang ergeben, mit Hilfe von Bilderbüchern klären und verarbeiten Die Klassenbücherei allmählich vervollständigen und sie gemeinsam mit den Kindern nach Themen ordnen Einen Besuch in einer Bibliothek, in einer Buchhandlung machen |
Kreativer Umgang mit Sprache |
Namen und Begriffe finden und erfinden | Kindliche Begriffsbildung annehmen und anregen |
Mit Sprache spielerisch umgehen | Wortspielereien und Reimbasteleien anbieten und anregen |
Geschichten erfinden und ändern | Fantasiegeschichten ausdenken (realitätsnah und irreal) Zu einfachen, kurzen Geschichten einen Schluss finden |
Vorbereitung des Lesens |
Interesse am Lesen wecken und entwickeln | Erfahren, dass Zeichen Bedeutung haben Deuten und Übersetzen von Zeichen aus der Umwelt des Kindes Freude am Umgang mit Literatur (Bilderbücher; vergleiche auch den einschlägigen Teilbereich) |
Akustische Gliederungs- und Merkfähigkeit | Akustische Signale und Geräusche erkennen, deuten, unterscheiden und lokalisieren Akustische Eigenschaften wie laut – leise, hoch – tief, hell – dunkel erkennen und spielerisch anwenden Erleben, dass Sprache gegliedert ist (Sätze, Wörter) Ähnlich klingende Wörter voneinander unterscheiden und später akustisch wieder erkennen (zB Tasche – Masche, Hand – Hund) Akustisch dargebotene Reime nachsprechen und wiedergeben Reimwörter erkennen und bilden Gleiche Wortanfänge und Wortenden erkennen (zB Hase – Hafen, Dose – Hose) Einen vorgegebenen Laut im Wort erkennen Die Position eines vorgegebenen Lautes im An-, In- und Auslaut erkennen (nicht bei Auslautverhärtung, zB Hand, Korb, Tag) Einfache Wörter in Laute zerlegen und die Anzahl der Laute feststellen Erkennen, dass sich die Bedeutung des Wortes durch Hinzufügen, Weglassen bzw. Austauschen (zB ein – dein; Maus – aus; Maus – Haus) ändert Einfache Wörter „zusammenbauen“, auch aus vorgegebenem Lautbestand |
Visuelle Gliederungs- und Merkfähigkeit | Formen, Formmerkmale und Größenunterschiede (an Gegenständen, an Bildern, mit Lernspielen …) erfassen und wieder erkennen |
Symbolcharakter von Zeichen | Verstehen, Verwenden und Bilden von symbolischen Darstellungen (Symbolformen für Gegenstände, Sachverhalte, Tätigkeiten, Symbolreihen für Handlungsabläufe …) |
Vorhandene Motivation zum Lesenlernen nutzen | Zur individuellen Sicherung und Förderung der Grundvoraussetzungen und für einen beabsichtigten Wechsel von Schulstufen findet Lehrplanteil „Erstlesen“ (Grundleistungen) der Grundstufe I AnwendungZur individuellen Sicherung und Förderung der Grundvoraussetzungen und für einen beabsichtigten Wechsel von Schulstufen findet Lehrplanteil „Erstlesen“ (Grundleistungen) der Grundstufe römisch eins Anwendung |
Grundlegende Begriffe | Vor allem Raumordnungsbegriffe, wie links, rechts, oben, unten, zwischen, erwerben |
Vorbereitung des Schreibens |
Interesse am Schreiben wecken und entwickeln | Freude am grafischen Gestalten Freude am Nachahmen von grafischen Formen Erlebnisse erzählen und aufzeichnen („Schreibzeichnen“); grafisches Gestalten auch in Verbindung mit Musik |
Grob- und feinmotorische Übungen | Lockerungsübungen, insbesondere für die Schulter-, Arm-, Hand- und Fingermuskulatur, beidhändig, Fingerspiele … Sensibilität für Bewegungsrichtung und Bewegungsrhythmus entwickeln Kräftigungsübungen für die Hand- und Fingermuskulatur (Kneten, Falten, Formen, Biegen, Reißen …) |
Schulung der Auge-Hand-Koordination | Vorgegebene einfache und zusammenhängende Bewegungsabläufe übernehmen und nachvollziehen Vorgegebene rhythmische Bewegungsreihen übernehmen und nachvollziehen |
Schreibhaltung; verschiedene Schreibgeräte, Schreibmaterialien gebrauchen | Hilfen und Hinweise zur Körper- und Handhaltung Erfahrung im Umgang mit verschiedenen Schreibgeräten, auch auf unterschiedlichen Schreibflächen, sammeln |
Orientierung auf Schreibflächen | Grunderfahrung auf verschiedenen Schreibflächen erwerben (oben – unten, links – rechts, Mitte …) Zeilenführung Abstände |
Formelemente der Schrift | Zunächst ausgehend vom kindlichen Formerleben verschiedene Formelemente wie Kreis, Quadrat, Dreieck, Strich (waagrecht, senkrecht), Oval, Spitze, Girlande, Schleife nachbilden und kreativ gestalten |
Symbolverständnis vorbereiten | Einfache Symbole erfinden, grafisch festhalten und deuten |
Vorhandene Motivation zum Schreibenlernen nutzen | Zur individuellen Sicherung und Förderung der Grundvoraussetzungen und für einen beabsichtigten Wechsel von Schulstufen findet Lehrplanteil „Erstlesen“ (Grundleistungen) der Grundstufe I AnwendungZur individuellen Sicherung und Förderung der Grundvoraussetzungen und für einen beabsichtigten Wechsel von Schulstufen findet Lehrplanteil „Erstlesen“ (Grundleistungen) der Grundstufe römisch eins Anwendung |
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Didaktische Grundsätze:
Alles sprachliche Lernen auf diese Schulstufe geht von den individuellen sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder aus. Differenzierte und gezielte Förderung der kindlichen Sprachentwicklung versteht sich als Erweiterung der Sprachfähigkeit durch vielfältige Anregungen zum Sprachhandeln und behutsame Anleitung zum richtigen Sprachgebrauch.
Grundhaltung in allen sprachlichen Lernsituationen sollte es sein, das Vertrauen des Kindes in seine eigene Sprachfähigkeit zu stärken bzw. zu wecken. Keinesfalls soll die Hinführung zu den Formen der Standardsprache unter Leistungsdruck erfolgen und dadurch sprachliche Hemmungen hervorrufen. Alle Lernsituationen, die auf Richtigkeit des Sprachgebrauches zielen, sollten mechanisierende Übungsformen möglichst vermeiden.
Der Lehrersprache kommt auf der Vorschulstufe grundlegende Bedeutung zu. Die Lehrerin bzw. der Lehrer muss beim Sprechen berücksichtigen, dass die Sprechmuster die kindliche Sprachentwicklung anregen sollen, die sprachlichen Äußerungen müssen aber auch dem Sprachverständnis der Kinder entsprechen.
Da Sprache für den Menschen vor allem in Handlungssituationen bedeutsam wird, sich ihm dort als Orientierungs-, Verständigungs- und Denkhilfe erweist, muss besonderes Gewicht auf das situationsbezogene Sprachhandeln gelegt werden.
Solche Lernanlässe (Sprachlernsituationen) beziehen sich auf gegenwärtige und künftige Lebenssituationen (Alltagssituationen). Als didaktische Möglichkeiten bieten sich der Lehrerin bzw. dem Lehrer das Aufgreifen von geeigneten Situationen aus dem Schulalltag (spontane Sprechsituationen) und das Herbeiführen gezielter Sprachhandlungssituationen (angeregte Sprechsituationen).
„Vorbereitung auf Lesen und Schreiben“ stellt keineswegs die Vorwegnahme eines systematischen Lese- und Schreiblehrganges dar. Wohl aber sollen individuelle Entwicklungen in dieser Richtung verstärkt und gefördert werden, um einen kontinuierlichen und leichteren Übergang zu den weiterführenden Lehrplaninhalten aus der 1. Schulstufe des Pflichtgegenstandes „Deutsch, Lesen, Schreiben“ zu gewährleisten. Dieser fließende Übergang erfolgt individuell und ist während des ganzen Unterrichtsjahres möglich.
Mathematische Früherziehung Bildungs- und Lehraufgabe:
Aufgabe der Mathematischen Früherziehung ist es, die Kinder in grundlegende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen einzuführen, die ein bewusstes Erfassen der Umwelt ermöglichen und in das begriffliche Vorfeld der Mathematik einmünden.
Mathematische Früherziehung ist Hinführen auf mathematisches Handeln und Denken.
Folgende grundlegende Zielbereiche aus der kognitiven und der sozioemotionalen Dimension sind anzustreben:
Anbahnung einfacher mathematischer Denkweisen
Feststellen von Eigenschaften, Unterscheiden, Vergleichen
Ordnen, Zuordnen, Zusammenfassen, Klassifizieren
Herstellen von Beziehungen
Symbolisieren, Abstrahieren
Verallgemeinern
Förderung des Denkens in handlungsorientierten Lernsituationen
Entwicklung sachbezogenen Sprechens
Anregung eigenständigen Problemlöseverhaltens
Förderung der Kreativität
Förderung der Bereitschaft zu kooperativen Verhalten
Anregung spontaner Aktivitäten
Lehrstoff:
Vertrautwerden mit Eigenschaften von Gegenständen |
Erfahren der Beschaffenheit – Größe (groß, klein) – Farbe (Grundfarben; hell, dunkel) – Form (eckig, rund; spitz, stumpf) – Masse (schwer, leicht) – Oberfläche (rau, glatt) – Material (Werkstoff) | Freies Auseinandersetzen mit Gegenständen im Klassenraum, aus dem Umweltbereich des Kindes, mit Naturmaterial und strukturiertem Material Übungen zur Wahrnehmungsdifferenzierung (Greifen, Tasten, Fühlen, Betrachten, Beobachten usw.) Förderung der Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf bestimmte Eigenschaften eines Gegenstandes – unabhängig vom emotionalen Gehalt – zu richten Übungen zum eigenständigen Erklären der Beschaffenheit, zum Benennen der Gegenstände, zum Beschreiben der Eigenschaften |
Erproben der Materialeigenschaften durch Hantieren | Vielfältiger Umgang mit Naturmaterial, Bausteinen, verschiedenen Werkstoffen, wertlosem Material …. zur Steigerung des kreativen Verhaltens und der experimentellen Neugier, ohne und mit Werkerklärung (Bauen, Stapeln, Legen, Formen, Reißen, Schneiden, Kleben, Fädeln, Knoten, Stecken, Schrauben, Einfüllen, Umfüllen, …) |
Vertrautwerden mit dem Raum/Raumerleben |
Erleben des Raums – Platz – Nähe, Ferne – Abstand | Bewegungsaufgaben, wie Platz suchen, wieder finden, nahe herangehen/weit weggehen, den Raum unter Rücksichtnahme auf andere ausnützen, Abstände zu anderen bzw. zu Gegenständen herstellen und einhalten |
Erfahren der Raumlage – oben, unten – neben; links, rechts – vorne, hinten – innen, außen | Übungen zur Wahrnehmung der räumlichen Position und zur Sicherung einfacher Raumlagebegriffe Herstellen von Lagebeziehungen der Gegenstände zum eigenen Körper Bewusstwerden von links und rechts am eigenen Körper |
Erfahren der Eigenschaften von Körpern | Freies Auseinandersetzen und kreatives Gestalten (Bauen, Stapeln, Legen, Einfüllen, Formen, Reißen, Schneiden, Falten, Kleben …) mit Materialien aus dem Umweltbereich des Kindes (Naturmaterial, Knetmasse, wertloses Material und Bausteine, Würfel, Stäbe, Bälle, Perlen, Legeplättchen, strukturiertes Material, Steckspiele, Baukästen, didaktische Spiele) Übungen zur Wahrnehmungsdifferenzierung (Greifen, Tasten, Fühlen …) |
Geometrische Eigenschaften – rund – eckig | Übungen zum eigenständigen Erklären, Benennen und Beschreiben der Eigenschaften rund (kugelrund, walzenförmig; kreisrund), eckig (würfelförmig, viereckig, dreieckig) Anerkennen kindlicher Formulierungen |
Handelnder Umgang mit Gegenständen zur Anbahnung mathematischen Denkens |
Naives Zuordnen – gleiche Dinge finden – zusammengehörige Dinge finden – Paare finden – Gegensatzpaare finden | Aufgabenstellung aus dem Aufforderungscharakter des Materials nach selbst gefundenen oder vorgegebenen Regeln mit allmählich steigenden Anforderungen (Dinge aus dem Umweltbereich des Kindes; selbst hergestelltes Material; didaktische Spiele, wie Lotto, Memory, …) Förderung des eigenständigen Verbalisierens der beim Hantieren gewonnenen Einsichten |
Reihen – Bilden von Reihen – Auffassen und Fortsetzen | Üben des Erkennens und Einhaltens einfacher Regeln beim Legen, Stecken, Fädeln, Stapeln (Naturmaterial, Bausteine, Legeplättchen, Steckmaterialien, Perlen …) |
Sortieren – nach Eigenschaften – nach Oberbegriffen | Dinge nach eigenen Vorstellungen und vorgegebenen Gesichtspunkten ordnen Schätzen der Mächtigkeit der geordneten Dinge (viel, wenig; mehr, weniger) zur Förderung des unbestimmten Zahlbegriffs |
Gruppieren – Zweiergruppen – Dreiergruppen – Vierergruppen | Hantieren mit Naturmaterialien, Bausteinen, teilstrukturiertem Material, … in verschiedenen Anordnungen zur Förderung der Simultan- bzw. Gestaltauffassung |
– durch Angabe der Eigenschaft – durch Zuordnen zu Oberbegriffen | Sammeln, Aufsuchen, Aneinanderfügen von Dingen aus der Umwelt des Kindes und den vorhandenen Arbeitsmitteln nach einem vorgegebenen Kriterium und Zusammenfassen durch Verwendung von Reifen, Behältern, Mengenseilen… |
– durch Zuordnen zu Symbolen für einen Oberbegriff bzw. die Eigenschaft | Förderung des Symbolverständnisses durch gemeinsames Erarbeiten von Symbolen und Verwendung von selbst hergestellten Merkmalkärtchen Eigenständiges Auffinden und Verbalisieren von Kriterien zur Gruppierung Feststellen der Zugehörigkeit/Nichtzugehörigkeit |
Handelnder Umgang mit elementaren Raumformen/Raumerleben |
Raumlagebeziehungen | Herstellen von Lagebeziehungen – von Gegenständen bzw. Personen zueinander (zB vor mir; unter dem Tisch; links und rechts) |
Richtungen | Bewegungsübungen im Raum/Hantieren mit Gegenständen, auch mit Verwendung optischer/akustischer Signale Aktive sprachliche Anwendung der gewonnenen Begriffe |
Relationen | Körper einander gegenüberstellen und ihre Eigenschaften vergleichen (Bausteine, strukturiertes Material, Materialien aus dem Umweltbereich des Kindes mit annähernd geometrischer Form) Übungen zum Verbalisieren der gewonnenen Einsichten |
Aufsuchen von Gegensatzpaaren – Raumlage – Eigenschaften | Gegenüberstellen von Dingen mit deutlich unterschiedlicher Raumlage/mit stark unterschiedlichen Eigenschaften zur Sicherung der Raumlage- und Eigenschaftsbegriffe und ihrer Bezeichnungen |
Erleben der Relativität von Eigenschaften | Gegenüberstellen von Dingen mit unterschiedlichen Eigenschaften (ein und derselbe Gegenstand kann zB größer/kleiner sein als der jeweilige Vergleichsgegenstand) |
Gestalten raumhafter Gebilde aus geometrischen Grundformen | Aufgabengebundenes Bauen mit Bausteinen, Würfeln, Stäben usw. bzw. mit Materialien aus dem Umweltbereich des Kindes, deren Form annähernd einem geometrischen Körper entspricht (zB Verpackungen) Förderung des Denkens durch eigenständiges Finden von Lösungen und Lösungsvarianten Anwenden der gefundenen Lösungsmöglichkeiten beim Hantieren mit anderen Materialien Nachbauen mit Regelveränderung Eigenständiges Entwickeln von Regeln |
Reihen von Körpern unter einem Ordnungsgesichtspunkt | Unter Berücksichtigung der Eigenschaften bestimmte Anordnungen von Körpern nach Regeln (nach der Größe, Dicke usw.) herstellen |
Erfahren der Symmetrie | Bauen und Legen mit teilstrukturiertem Material (Bausteine, Legeplättchen …) |
Spiegelsymmetrische Gebilde mit einer Achse | Falten und Schneiden einfacher symmetrischer Figuren |
Untersuchen von Mengen |
Auffassen von Mengen durch Angabe der mengenbildenden Eigenschaften durch Angabe des Oberbegriffes
| Anwenden der beim handelnden Umgang mit Mengen erworbenen Erkenntnisse Übungen zum eigenständigen Erklären der zur Mengenbildung angewandten Kriterien (mengenbildende Merkmale) Anbahnung der Abstraktion durch Verwendung bildhaften Materials, durch Verwendung von Diagrammen und Rastern Versuch der bildhaften Wiedergabe gewonnener Einsichten |
Setzen von Symbolen für die Anzahl (maximal 6)
| Ausbau des Symbolverständnisses, behutsame Steigerung des Abstraktionsniveaus, Verwendung der Ziffern nur im für die gezielte individuelle Förderung nötigen Ausmaß (insbesondere dann, wenn der Wechsel in die 1. Schulstufe geplant ist) |
Mächtigkeitsvergleiche durch eindeutige Zuordnung (gleich viel, mehr, weniger) | Zunächst Verwendung von Dingen, die eine natürliche Zuordnung herausfordern (Ei – Eibecher, Tasse – Untertasse,…) Sichtbarmachen der Zuordnung durch Anfügen, Anlegen, Anbinden, Legen von Schnüren, Ziehen von Strichen, … |
Bilden bzw. Finden gleich mächtiger Mengen (bis 4, maximal 6) | Üben des Erkennens der Gleichmächtigkeit (auch bei Änderung der räumlichen Verteilung der Elemente) zur Förderung des kardinalen Aspekts |
Ordnen von Mengen (bis maximal 6) | Sortieren nach Anzahlen Ordnen der Anzahlen nach steigender/fallender Reihenfolge Anbahnen der Abstraktion durch Verwendung bildhaften Materials (Tuchtafelmaterial, bildliche Darstellungen von Mengen, …) |
Untersuchen im räumlichen Bereich/geometrische Grunderfahrungen |
Erfahren räumlicher Situationen | Aufsuchen konkreter Situationen, Darstellen in Spielsituationen (Käfig, Zaun, …) Symbolhafte Darstellung mit Seilen, Schnüren, … Anwenden der gewonnenen Erfahrungen (Irrgarten bauen, Irrwege gehen, …) |
Auffassen des geometrischen Formtypus Wieder erkennen an Gegenständen Identifizieren in verschiedenen Lagen
| Erkennen der geometrischen Eigenschaften und Formen an Gegenständen aus der Umwelt des Kindes Übungen zum eigenständigen Beschreiben |
Erfassen der Struktur in zusammengesetzten Figuren | Nachbauen und Auslegen von einfachen Vorlagen mit Teilfiguren (Bausteine, Plättchen, …) Sichern der gewonnenen Erkenntnisse in didaktischen Legespielen |
Erfahren der Symmetrie | Erweitern der Symmetrievorstellungen durch Legen, Falten, Schneiden Sichern der gewonnenen Erkenntnisse in didaktischen Legespielen |
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Didaktische Grundsätze:
Grundvoraussetzungen für die Erfüllung der kompensatorischen Aufgabe der Mathematischen Früherziehung ist die Berücksichtigung der individuellen Ausgangslage. Unterschiede sind vorwiegend in folgenden Bereichen zu beobachten:
Anschauliches Vorstellungsvermögen
Erfahrungen im Umgang mit Materialien
Fähigkeit, mathematische Sachverhalte sprachlich auszudrücken
Grundlage für die Jahresplanung ist die Auswahl der Bildungsinhalte auf Grund der Individuallage der Kinder.
Die Erarbeitung der Bildungsinhalte des Lehrplans erfolgt in den drei Schritten
Untersuchen/Ordnen und Sichern von Grunderfahrungen
Die Reihenfolge des Lehrstoffes innerhalb eines Schrittes bedeutet nicht unbedingt eine zeitliche Aufeinanderfolge.
Damit die mathematische Frühförderung allen Kindern weitgehend gerecht wird, sind differenzierende Maßnahmen erforderlich.
Das Erarbeiten mathematischer Grunderfahrungen soll von den Kindern durch Handeln in konkreten Situationen erlebt werden und darf nicht isoliert von anderen Lernbereichen erfolgen.
Die Lernatmosphäre soll frei sein von Leistungsdruck und Zwang, von Überforderung und Mechanisierung.
Als Lernform bietet sich das Spiel in Kleingruppen-, Partner- und Einzelaktivitäten besonders an.
Das Spiel als handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt schafft Möglichkeiten für entdeckendes Lernen, in dem mathematische Sachzusammenhänge selbsttätig erfasst werden können. Spielformen wie Regelspiele, Begriffsspiele, Erkundungsspiele, Planspiele usw. sind besonders geeignet.
Ausreichende Verwendung und Variation der Arbeitsmittel ist eine wesentliche Voraussetzung für die Einleitung mathematischer Denkprozesse. Sie sollen nicht nur an didaktischen Materialien, sondern vorerst an Gegenständen der kindlichen Erfahrungswelt entwickelt werden. Es sind solche Arbeitsmaterialien zu bevorzugen, die dem unterschiedlichen Leistungsvermögen der Kinder gerecht werden und Lösungen verschiedener Art zulassen.
Didaktische Materialien umfassen:
Homogenes Material (gleiche Form, Größe, Farbe; viele Exemplare): zB Würfel
Teilstrukturiertes Material (unterschiedliche Form, Größe, Farbe; jeweils mehrere Exemplare): zB Baukasten
Strukturiertes Material (unterschiedliche Form, Größe, Farbe; jeweils ein Exemplar): zB logische Blöcke
Der Einsatz von Arbeitsblättern soll nicht zu früh erfolgen und richtet sich nach den individuellen Voraussetzungen der Kinder. Arbeitsblätter dienen keinesfalls als Ersatz für konkrete Aktivitäten.
Singen und Musizieren Bildungs- und Lehraufgaben
Singen und Musizieren soll die natürliche Freude der Kinder an musikalischer Betätigung, an der Bewegung, an verschiedenen Geräusch- und Klangerlebnissen entfalten und fördern.
Ein vielseitiges musikalisches Angebot ermöglicht den Kindern intensive Erfahrungen im musikalischen Bereich, wirkt gemütsbildend, trägt zur Lockerung bei psychophysischen Hemmungen bei, steigert Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer und erleichtert die Entfaltung sozialer Verhaltensweisen.
In der Vorschulstufe soll Singen und Musizieren sicherstellen, daß
die Freude der Kinder an Musik erhalten und gefördert wird,
die Kinder sich musikalisch schöpferisch entfalten können,
der altersgemäße Liedschatz der Kinder erweitert wird,
die Kinder für eine Vielfalt akustischer Reize sensibilisiert werden,
die Kinder erste Erfahrungen im melodischen Bereich sowie mit musikalischen Ordnungen machen.
Lehrstoff
Singen eines altersgemäßen Liedgutes
Die Freude am Singen und Musizieren erhalten bzw. wecken und fördern | Ermutigung zu spontanem Singen Schrittweiser Abbau von vorhandenen Hemmungen |
Grundlegung bzw. Erweiterung des kindlichen Liedschatzes | Liedauswahl nach Art, Gattung und Inhalt (alte und neueKinderlieder, Lieder aus der Erfahrungswelt der Kinder, Lieder aus fremden Ländern, Kreis-, Spiel-, Tanzlieder) |
Weiterentwicklung der musikalischen Ausdrucksfähigkeit | Erhalten bzw. Wecken und Fördern des natürlichen musikalischen Ausdrucksbedürfnisses Bewußtmachen der verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten je nach Liedcharakter (fröhlich, lebhaft, traurig, schnell, leise, …) |
Gemeinsame Liedgestaltung | Erleben der Musik als Möglichkeit zu Kontakt und Spiel mit anderen Erlernen und Üben sozialer Verhaltensweisen (Einordnen, Führen, Rücksichtnahme, ...) |
An geeigneten Liedtexten Rhythmus und Melodie von Sprache erleben | Allmähliches Bewußtmachen von Rhythmus und Grundmelodie der Sprache |
Die Singstimme richtig gebrauchen | Einfache Atemübungen (langsam ausatmen, „Blasespiele”, ...)Einfache Atemübungen (langsam ausatmen, „Blasespiele”, ...) Einfache Übungen zur Stimmbildung; spielerische Formen der Vokal- und Konsonantenbildung, zB Kichern (hihihi), Erschrekken (au, hu), Tierstimmen, ... Behutsame Hinführung zum richtigen Singen |
Erfahrungen mit Geräuschen, Tönen und einfachen musikalischen Ordnungen |
Geräuscherfahrung | Bewußtes Hören von Geräuschen der Umwelt (im Klassenzimmer, Straßengeräusche, …) Wahrnehmen, Erkennen und Unterscheiden von Geräuschen Wiedererkennen und Wiedergeben von Geräuschen |
Tonerfahrungen | Wahrnehmen, Erkennen und Unterscheiden von – kurz – lang (Tonlänge) – schnell – langsam (Tempo) – laut – leise (Lautstärke) – hoch – tief (Tonhöhe) usw. Wiedererkennen, Wiedergeben von Tonfolgen |
Erfahrungen mit Schall- undKlangerzeugern, erster Einsatz von Instrumenten | Freies Ausprobieren und Einsetzen des vorhandenen (Orff-)- Instrumentariums Herstellen von Geräuschinstrumenten (zum Schütteln, Anschlagen, Zupfen, Blasen, Reiben, …) und darauf spielen |
Anbahnen des Verständnisses für Notation | Erkennen der Möglichkeit, akustische Wahrnehmungen optisch zu fixieren Zuordnung der entsprechenden Symbole zu rhythmischen und tonalen Motiven |
Erste Erfahrungen mit Musik und Musikinstrumenten |
Musikhören | Geeignete Beispiele aus der Musikliteratur anhören Erleben, Entdecken und Besprechen musikalischer Phänomene (Ausdruck, Stimmung, Tempo, ...) |
Kennenlernen von Musikinstrumenten | Erstes Verständnis für unterschiedliche Bauart und Funktion von Musikinstrumenten |
Kreativer Umgang mit musikalischen Elementen |
Imitieren und Improvisieren | Nachmachen und Erfinden von Geräuschen, Lauten und Tönen mit der Stimme, mit dem Körper, mit Instrumenten und mit verschiedenen Materialien (Tierstimmen, Maschinengeräusche, Naturgeräusche, ...) Erfinden und Gestalten von Klanggeschichten, zB am Morgen zu Hause (Wecker, waschen, gurgeln, ...) Finden von Melodien zu einfachen Texten Finden von Phantasietexten zu bekannten Melodien Spielerischer Umgang mit einfachen musikalischen Motiven (musikalisches Frage- und Antwortspiel, Motive verändern, ausbauen, fortsetzen, ...) Mit Klanginstrumenten zu Kinderliedern eine Begleitung finden |
Darstellen | Geräusche, Klänge und Melodien grafisch, plastisch, körperlich, szenisch umsetzen |
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Didaktische Grundsätze
Musikerziehung in der Vorschulstufe ist nicht lehrgangsmäßig aufzubauen. Alles musikalische Tun soll aus dem kindlichen Erfahrungsbereich erwachsen; in spielerischer Form sollen die Kinder mit den angebotenen Inhalten der Musikerziehung vertraut gemacht werden.
Die gemeinsame Begegnung mit Musik soll in einer ungezwungenen Atmosphäre stattfinden, die Freude an der Musik empfinden läßt und die Bildung von sozialen Kontakten fördert.
Bei der Arbeitsplanung ist die tägliche Begegnung mit Musik sicherzustellen.
Rhythmisch-musikalische Erziehung Bildungs- und Lehraufgaben
Rhythmisch-musikalische Erziehung in der Vorschulstufe versteht sich als Beitrag zur Entwicklung der kindlichen Gesamtpersönlichkeit; ihre grundlegenden Elemente sind Bewegung und Musik. Die Angebote der rhythmisch-musikalischen Erziehung konzentrieren sich auf die Erweiterung jener kindlichen Verhaltensweisen (Konzentration, Beherrschung, Reaktion, Phantasie uam.), die in der Folge affektive, motorische und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten stützen sollen.
Lehrstoff
Sozialübungen
Einordnen, Unterordnen | Freigewählte und vorgegebene Bewegungsübungen einhalten (mit und ohne Gerät) Gruppen-, Kreis- und Reihenbildungsübungen |
Warten, Verzichten | Das Ende einer bestimmten Situation (musikalische bzw. rhythmische Motivation, Bewegung eines Gerätes, . . . ) abwarten, erkennen und anschließend eine vereinbarte Handlung setzen Ohne Reihenvorgabe und ohne verbale Kontaktnahme setzt ein Kind nach dem anderen eine vereinbarte Handlung (Bauen eines Rasselbüchsenturms, …) |
Führen und Folgen | Kinder bewegen sich paarweise (Partnerübungen wie zB „blindes” Kind führen, …)Kinder bewegen sich paarweise (Partnerübungen wie zB „blindes” Kind führen, …) Kinder bewegen sich in Gruppen (Gänsemarsch, Dirigentenspiel, ...) Bewegungsart, Bewegungssystem und Zeitpunkt des Führungswechsels werden von den Kindern selbst bestimmt |
Ordnungsübungen |
- im freien und beschränkten Raum | Erleben und Erfassen des Bewegungsraumes durch freigewählte bzw. vorgegebene unterschiedliche Bewegungsarten (Laufen, Springen im freien Raum) Ordnungserfahrung durch verschiedene Bewegungsarten in vorgegebenen kleinen Raumeinheiten (Raumteilung durch Seile, Reifen, ...) |
- mit verschiedenen Materialienund Geräten | Bewußtes Ordnen und Gruppieren von Rhythmikgeräten (Rasseln, Seile, Klanghölzer, ...) und verschiedenen Materialien (Kastanien, Zweige, Spulen, ...) |
Aktivität – Ruhe Spannung – Entspannung | Bewußtes Erleben von Spannung und Entspannung, Aktivität und Ruhe durch Anregungen verschiedener Art. Kinder nehmen nach verschiedenen akustischen oder visuellen Angeboten gespannte oder entspannte Haltung ein (Ausschwingen eines Seils, Ausklingen eines Instruments, ...) |
Reaktionsübungen |
Unterbrechen und Ändern einer Bewegung | Eine Bewegung (Kind oder Gerät) wird nach vereinbarten Signalen unterbrochen (ein in einem Reifen rollender Ball wird auf Signal in der Bewegung verändert – „Umschalten”)Eine Bewegung (Kind oder Gerät) wird nach vereinbarten Signalen unterbrochen (ein in einem Reifen rollender Ball wird auf Signal in der Bewegung verändert – „Umschalten”) |
Antworten auf ein rhythmisches Motiv | Auf rhythmische Angebote durch Übernahme, Variation, Gegenbewegung usw. reagieren (Körperbewegung bzw. klopfen, klatschen, ...) |
Konzentrationsübungen |
Akustische, visuelle, taktile und motorische Konzentrationsübungen | Sich auf verschiedene Reize konzentrieren und mit entsprechenden Bewegungen reagieren, zB: Mit geschlossenen Augen das Geräusch eines sich drehenden Reifens erfassen und in Bewegung umsetzen, … |
Übungen zur Förderung der Kreativität |
Verschiedene eigenständige Bewegungs- und Gestaltungsmöglichkeiten finden und erproben | Körperliche Ausdrucksformen (BeAusdrucksformen (Bewegung, Gestik, …) finden, verändern, variieren und erweitern Zu einem Motiv mehrere Bewegungsmöglichkeiten finden Experimentieren und Gestalten (Bauen, Gruppieren, Legen, ...) mit Rhythmikgeräten und anderen Materialien |
Grundlegung von Begriffen |
| Durch vielseitiges Erleben und vielfältiges Gestalten rhythmischer Elemente (Raum, Zeit, Kraft, Form) werden die Grundlagen für Begriffe geschaffen: vor – hinter, schnell – langsam, schwer – leicht, Kreis – Gerade, … |
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Didaktische Grundsätze
Das Kind sammelt vor Eintritt in die Vorschulstufe verschiedene Erfahrungen hinsichtlich Bewegung und Musik.
Die Aktivitäten im Bereich der rhythmisch-musikalischen Erziehung haben sich an den unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Kinder zu orientieren.
Die Aufgabenstellung im Bereich der Rhythmik hat so zu erfolgen, daß alle Kinder auf Grund ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten reagieren können. Von Kindern gefundene Lösungen sollten grundsätzlich akzeptiert werden.
Bildnerisches Gestalten Bildungs- und Lehraufgaben
Aufgabe des bildnerischen Gestaltens ist das Hinführen der Schüler zu lustbetontem, freiem Gestalten im grafischen, malerischen und plastischen Bereich, wobei das Dargestellte mit der Umwelt des Kindes in enger Beziehung stehen soll.
Die Kinder sollen
eine Gestaltungsaufgabe selbständig lösen oder gemeinsam Lösungsmöglichkeiten finden,
auf Gestaltungsanregungen spontan und kreativ reagieren,
Erfahrungen im Umgang mit Material und Werkzeug sammeln,
in ihrer Fähigkeit zu bewußtem Schauen gefördert werden,
Gesehenes verstehen und darüber sprechen.
Lehrstoff
Sammeln von Erfahrungen im grafischen und malerischen Bereich |
Zeichnen | Zeichnen mit verschiedenen Werkzeugen (Bleistift, Buntstift, Filzstift, Kreide, Ölkreide, Kohle, …) auf unterschiedichen Materialien (Zeichenblätter, Packpapier, Naturpapier, Karton, Tafel, …) |
Malen | Malen mit verschiedenen Werkzeugen (Pinsel, Spachtel, kleine Malerwalzen, Finger, …) mit und auf unterschiedlichen Materialien (Fingerfarbe, Pigmentfarbe, Deckfarbe, Kleisterfarbe, Tusche usw. auf Zeichenblättern, Packpapier, Karton, Stoff, Glas, …) |
Drucken | Einfache Druckverfahren (Schablonendruck, Materialdruck, Kordeldruck, Stempeldruck, … ) mit verschiedenen Materialien (Kork, Hartschaumstoff, Pappe, Bausteine, …) |
Herstellen und Verändern von Bildern | Gestalten durch verschiedene Verfahren wie Reißen, Schneiden, Kleben, Nähen, … Collage, Frottage, Spritztechnik, Applikation, … |
Sammeln von Erfahrungen im plastischen Bereich |
Erleben von Formen und Oberflächen verschiedener Gegenstände (vor allem haptische Erfahrungen) | Betasten, Berühren und Betrachten verschiedener Formen (rund, – eckig, spitz, …) sowie verschiedener Oberflächen (rauh, glatt, warm, kalt, weich, hart, …) |
Erste Erfahrungen mit verschiedenen plastischen Materialien | Formen und Verformen verschiedener plastischer Materialien (Ton, Plastilin, Wachs, Papiermache, Gips, Sand, … ) durch Kneten, Drücken, Dehnen, Durchbohren, Rollen, Walzen, Klopfen, Schneiden, Kratzen, Schaben, … |
Gestalten mit „wertlosen”MaterialienGestalten mit „wertlosen”Materialien | Durch Kleben, Stecken, Binden, Montieren, … Figuren, Gebilde, … aus verschiedenen Materialien (Naturmaterial, Schachteln, Rollen, Dosen, Netze alte Kleidungsstücke, …) herstellen |
Sammeln von Erfahrungen im visuellen und emotionalen Bereich |
Erkennen, Erleben und Deuten der Aussage von Zeichen und Bildern | Betrachten und Besprechen von Illustrationen, Bilderbüchern, Plakaten, Postern, Reproduktionen, Schildern und anderen Zeichen |
Kennen und Erleben von Farben | Die richtigen Farbnamen kennen Beim Umgang mit Farben deren Wirkung erfahren Farben durch Mischen verändern |
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Didaktische Grundsätze
Beim Eintritt in die Vorschulstufe sind die Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder in den Bereichen des bildnerischen Gestaltens sehr unterschiedlich. Diese unterschiedlichen Voraussetzungen sowie vorhandene Unsicherheiten und Hemmungen sind zu berücksichtigen.
Die Arbeit soll vorwiegend in Kleingruppen durchgeführt werden. Die Gruppen können nach Interessen, Sympathien oder Fähigkeiten gebildet werden.
Gruppierungen sind grundsätzlich veränderbar. Bei Einführung unbekannter Materialien, neuer Werkzeuge oder wichtiger Verhaltensweisen können alle Kinder zusammengefaßt werden.
Für die Durchführung selbstgewählter oder gestellter Aufgaben ist den Kindern genügend Zeit zu gewähren.
Werkerziehung Bildungs- und Lehraufgaben
Durch tätige Auseinandersetzung mit Material (Werkstoff) und Werkzeug sollen grundlegende Einsichten in den Bereichen Bauen – Wohnen, Technik und Produktgestaltung – einschließlich textiler Produktgestaltung gewonnen werden, wobei auch einfache Fertigkeiten vermittelt werden. Gleichzeitig soll auf die Entwicklung einer entsprechenden Begriffsbildung und Verbalisierung Bedacht genommen werden. Darüber hinaus soll es den Schülern ermöglicht werden, auch neue Situationen in allen Tätigkeitsbereichen zu bewältigen.
Die Kinder sollen
Erfahrungen im Umgang mit Materialien (Werkstoffen) und Werkzeug sammeln,
Werkzeug und Material zweckentsprechend verwenden lernen und dabei mögliche Gefahren richtig einschätzen können,
einfache Fertigkeiten (Handgeschicklichkeit uam.) kennen, erwerben und verbalisieren,
an einfache technische Sachverhalte herangeführt werden,
beim Entdecken, Erforschen, Experimentieren und Konstruieren sich kreativ verhalten und Freude am Tun gewinnen.
Lehrstoff
Materialerfahrungen | Beim Bauen mit Bausteinen, Baukästen, Bausätzen, Holz, Stoffen, wertlosem Material, … sammeln die Kinder Erfahrungen im Hinblick auf Art, Beschaffenheit und Verwendungsmöglichkeit der Materialien Dabei entstehen Bauwerke aus der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Kinder (Turm, Haus, Zelt, Bauernhof, Tiergarten, Eisenbahn, Straße, Brücke, …) |
Bauerfahrungen | Im spielerischen Umgang mit dem Gebauten gewinnen die Kinder vielfältige Erfahrungen hinsichtlich Standsicherheit, Gewicht, Raumgröße, Raumform, ... Dabei wird den Kindern ausreichend Zeit gewährt, Bauten und Gebilde zu verändern, zu erweitern und zu neuen Bauwerken umzuformen |
Sammeln von Erfahrungen im technischen Bereich |
Zerlegen und Zusammensetzen | Beim Auseinandernehmen verfügbaren technischen Geräts (alte Uhr, . . . ), beim Auseinandernehmen und Zusammensetzen einacher Geräte (Küchengeräte, … ) sowie beim Umgang mit Baukastensystemen gewinnen die Kinder Erfahrungen und Einsichten in elementare technische Zusammenhänge |
Herstellen von einfachen technischen Geräten | Geräte können aus vorgegebenen Teilen (Bauelementen von Baukästen und Bausystemen) sowie aus leicht zu bearbeitendem Material (Papier, Pappe, weiches Holz, Holzstäbe, weicher Draht, …) hergestellt werden Dabei wenden die Kinder vielseitige Werkverfahren an (Trennen: Schneiden, Reißen, …; Fügen: Schrauben, Leimen, Kleben, Binden, …; Formen: Biegen, …) |
Erproben der hergestellten Werkstücke | Beim Erproben der Werkstücke (Wippe, Waage, Schaukel, Fahrzeug, Flugzeug, Floß, Boot, …) werden Grundlagen für erste Einblicke in Naturgesetze geschaffen |
Produktgestaltung – einschließlich textile Produktgestaltung |
Materialerfahrungen | Bei der aktiven Auseinandersetzung mit verschiedenen Werkmaterialien wie Papier und Pappe, Naturmaterialien, Knetmassen, Holz, Metall, Fadenmaterial und Textilien machen die Kinder vielfältige Erfahrungen hinsichtlich Aussehen, Beschaffenheit und Verwendbarkeit |
Herstellen von einfachen Produkten | Durch Bearbeitung (Schneiden, Reißen, Sägen, Kleben, Falten, Formen, …) der Materialien erleben und erweitern die Kinder ihre Fähigkeit, Material zu verändern und gewinnen dabei elementare Einsichten in Zweck, Funktion, Absicht und Aussehen. |
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Bei der Arbeit ist der zweckentsprechende Gebrauch von Werkzeug und Material zu beachten (richtige Nadelhaltung, ..)
Didaktische Grundsätze
Beim Eintritt in die Vorschulstufe sind die Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder in den Bereichen der Werkerziehung sehr unterschiedlich. Diesen unterschiedlichen Voraussetzungen sowie vorhandenen Unsicherheiten und Hemmungen ist durch entsprechende Maßnahmen zu begegnen.
Im Mittelpunkt der verbindlichen Übung Werkerziehung steht das praktische Tun der Kinder. Die Arbeit wird vorwiegend in Kleingruppen durchgeführt, wobei in besonderem Maße der Sicherheit der Kinder Rechnung zu tragen ist. Die Gruppen können nach Interesse, Sympathie oder Fähigkeiten gebildet werden. Die Gruppierungen sind grundsätzlich veränderbar.
Ein sinnvoller Wechsel zwischen Phasen des Planens, des praktischen Tuns und des Nachdenkens über das Tun soll berücksichtigt werden.
Eine sorgfältige Einführung in die Handhabung von Werkzeugen und Materialien und der Hinweis auf mögliche Gefahren ist von besonderer Bedeutung, ebenso ist auf sinnvollen und sparsamen Einsatz der Materialien Bedacht zu nehmen.
Für die Arbeit in den Bereichen „Bauen und Wohnen” und „Technik” können Baukastensysteme verwendet werden oder geeignete Geräte und Materialien (Tische, Sessel, Schachteln, Stoffe, . . . ).Für die Arbeit in den Bereichen „Bauen und Wohnen” und „Technik” können Baukastensysteme verwendet werden oder geeignete Geräte und Materialien (Tische, Sessel, Schachteln, Stoffe, . . . ).
Für den Bereich Produktgestaltung – einschließlich textiler Produktgestaltung – ist eine Vorbereitung der Bedarfsmaterialien erforderlich.
Werkstoffe mit geringem Bearbeitungswiderstand werden bevorzugt. Die Verwendung von Naturmaterial und wertlosem Material richtet sich nach den örtlichen Gegebenheiten.
Bewegung und Sport Bildungs- und Lehraufgabe:
Aufgabe von Bewegung und Sport ist – ausgehend von der individuellen Entwicklung und der motorischen Lernfähigkeit –, durch ein vielfältiges Bewegungsangebot die Gesamtpersönlichkeit des Kindes zu fördern.
Der Unterricht in Bewegung und Sport auf der Vorschulstufe soll
die Bewegungs- und Spielfreude der Kinder erhalten bzw. wecken und steigern und durch ein vielseitiges Bewegungsangebot den individuellen Bewegungsbedürfnissen und Interessen entsprechen,
zum kreativen Umgang mit der Bewegung anregen,
die Erprobung sozialer Verhaltensweisen im Bewegungsspiel und beim gemeinsamen Üben ermöglichen,
zur Steigerung der motorischen Eigenschaften durch vielfältiges Üben der grundlegenden Bewegungsfertigkeiten führen und damit der Wahrung der Gesundheit und der Verbesserung der Leistungsfähigkeit dienen.
Lehrstoff
Spiele
Lauf- und Hüpfspiele | Bei verschiedenen Spielen (Platzsuchspiele, Fangspiele, Reaktionsspiele; Tempelhüpfen, ...) an das Einhalten von Regeln gewöhnen; allenfalls auch Finden von Spielideen oder zusätzlichen Spielregeln |
Ballspiele | Spiele mit Zuwerfen und Fangen bzw. Zielwerfen (mit dem Part ner oder in der Gruppe) Auch Erfinden von einfachen Spielformen |
Sing- und Tanzspiele | Bewegungsformen an die Musik, an den Partner, an die Gruppe anpassen Finden von passenden Bewegungen zu gegebenen Rhythmen und Melodien (selbstausgedachte Bewegungsformen) |
Kooperationsspiele | Spiele, die zum Miteinander- und nicht Gegeneinanderspielen führen („Kennenlernen”, „Vormachen – Nachmachen”, „Kontakt aufnehmen”, ...)Spiele, die zum Miteinander- und nicht Gegeneinanderspielen führen („Kennenlernen”, „Vormachen – Nachmachen”, „Kontakt aufnehmen”, ...) |
Sinnesübende Spiele | Spiele zur Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit (im visuellen, akustischen und taktilen Bereich) und zur Steigerung der Konzentrationsfähigkeit durchführen |
Scherzspiele | Spiele mit altersgemäßen Inhalten (foppen, necken, nicht lachen, ...) Einander nicht kränken, Überempfindlichkeit abbauen |
Grundlegende Bewegungsfertigkeiten |
Laufen und Gehen unter verschiedenen Bedingungen | Beim Laufen und Gehen mit verschiedenen Bewegungsaufgaben (etwas tragen, ausweichen, Anpassen an einen Rhythmus oder an einen Partner, Richtungsänderung, ...) lernen, einen eigenen Weg zu finden und auf andere Kinder Rücksicht zu nehmen Im Laufen und Gehen den Raum erleben (weit – nah, vorwärts – rückwärts, links – rechts, ...) |
Hüpfen und Springen in vielen verschiedenen Formen | Verschiedene Möglichkeiten des Hüpfens und Springens (einbeinig, beidbeinig; linksherum, rechtsherum, ...) finden und erproben Niedrige Hindernisse sowohl mit freien Sprüngen als auch mit Stütz- und Hangsprüngen überwinden (ohne Bewegungsvorschriften) |
Rutschen und Kriechen mit verschiedenen Aufgabenstellungen | Zwischen und unter Hindernissen durchkriechen Üben an Gerätebahnen Rutschen auf schrägen Flächen |
Steigen und Klettern an festen Geräten | Beim Steigen über verschiedene Hindernisse und an lotrechten Leitern (Höhe begrenzen) im besonderen die Griff- und Trittsicherheit üben Klettern über, durch und um verschiedene Hindernisse |
Schwebegehen | Zwischen Linien, auf Linien und auf niedrigen Flächen verschiedene Formen des Schwebegehens erproben |
Schaukeln, Hängen | Im Sitz aus eigener Kraft schaukeln Flüchtiges Hängen Erste Versuche im viergriffigen Hangeln |
Heben und Tragen von Geräten | Verschiedene Geräte allein, mit einem Partner und in der Gruppe heben und tragen (kein gegenseitiges Heben und Tragen) Finden und Durchführen von Transportmöglichkeiten (auf schonende Behandlung achten) |
Ziehen und Schieben | Beim Ziehen und Schieben geeigneter Geräte oder eines Partners Widerstand und Schwere erleben |
Rollen, Werfen, Fangen, Prellen | Beim freien Spielen mit verschiedenen Bällen und anderen geeigneten Hand- und Behelfsgeräten (geknotete Schnüre, Kartonröllchen, ...) Roll- und Flugeigenschaften erleben und die Auge-Hand-Koordination üben |
Schwimmen | Wassergewöhnungsübungen Fortbewegen in knie- bis hüfttiefem Wasser Tauchen und Springen in Spielform als Vorbereitung des Schwimmens
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Rutschen, Rodeln, Eislaufen, Schifahren | Finden und Erproben verschiedener Möglichkeiten der Fortbewegung, des Richtungswechsels und des Bremsens auf Schnee und Eis |
Kunststücke |
Einfache Kunststücke auf dem Boden und an Geräten | Sammeln von Bewegungserfahrungen Üben auf dem Boden (Wälzen, Purzelbaum, . . .) und an Geräten (Überdrehen an den Ringen, ...) Aufgreifen, Übernehmen und Verändern von Kunststücken aus dem freien Spiel der Kinder |
Einfache Kunststücke mit Handgeräten | Erfinden und Üben kleiner Kunststücke (wie Schnurspringen, Balancieren mit Bällen, Stäben, …) |
Allgemeine Körperbildung |
Kräftigungs- und Schmeidigungsübungen | Übungen in Spiel- und Zweckform zur Entwicklung der Ausdauer, der Schnelligkeit, der Kraft und der Beweglichkeit |
Gesundheitserziehung |
Körperpflege | Gewöhnen an regelmäßige Körperpflege |
Kleidung | Gewöhnen an Reinlichkeit und Zweckmäßigkeit der Kleidung |
Ernährung | Anregen zu gesunder Ernährung |
Bewegung | Gewöhnen an eine tägliche Bewegungszeit Anbahnen von positiven sportlichen Freizeitgewohnheiten (Eislaufen, Schwimmen, Wandern, ...) |
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Interaktionsspiel (Schulspiel)
Symbolspiel: |
Grundlegende Erfahrungen sammeln – mit sich selbst – mit anderen | Sich etwas vorstellen (Ich binein Baum; ein Zwerg, … Mir ist kalt; heiß, ...) Die Aufmerksamkeit konzentriert nach innen richten (in sich hineinhorchen, ...)Sich körperlich, emotional und sprachlich auf die Partner einstellen (Bewegungen gemeinsam ausführen, jemanden führen, sich einer Person, einer Gruppe zuordnen – Bilder stellen, miteinander sprechen, gemeinsam sprechen, ...) Nachahmen und Finden von Bewegungen bestimmter Menschen, Tiere, Pflanzen, Phantasiewesen, Naturkräfte, in der Gruppe; dazu entsprechende Geräusche,Laute, Worte, ... finden (mit dem Körper oder mit Gegenständen) |
– im Raum | Durch freies und gelenktes Bewegen den Raum erleben Die Lage eines Gegenstandes im Raum wahrnehmen und sich nach einiger Zeit daran erinnern Den Raum mit offenen und geschlossenen Augen erleben und „begreifen” Geräusche ortenDen Raum mit offenen und geschlossenen Augen erleben und „begreifen” Geräusche orten Die eigene Stimme im Raum erleben (die Stimme durch den Raum schicken und dabei Lautstärke, Höhe, Tiefe, ... erfahren) |
– mit Requisiten | Erleben, wie Requisiten die sprachlichen emotionellen und körperlichen Ausdrucksfähigkeiten bereichern und kreative Einfälle fördern Reale Requisiten: Verkleidungen, Gegenstände, ... Symbolische Requisiten: Tuch als Puppe, als Teppich, als Wind, ... Vorgestellte Requisiten: Mit etwas Ausgedachtem spielen, sprechen, ... |
Spontanes Rollenspiel (freies Spiel): |
Sich selbst und seine Beziehungen zur Umwelt darstellen | Mit und ohne Requisiten (Verkleidungen, Handpuppen, ...) – eigene Alltagserlebnisse im Spiel wiedergeben bzw. neu gestalten (Tagesablauf, Geburtstag, . . .) – eigene Gefühle (Freude, Angst, ...), Wünsche (im Mittelpunkt stehen wollen, Berufswünsche, ...) Stimmungen (lustig sein, traurig sein, …), Ideen im Spiel ausdrücken (jemanden retten, ...) – Konflikte ausspielen dürfen, um sich durchzusetzen, um Kompromisse zu schließen, um nachgeben zu lernen (Streit um ein Spiel, ...) |
Andere und deren Beziehungen zur Umwelt darstellen | Die Rollen von vertrauten Menschen, von Tieren,… (Vater, Mutter, Kasperl, Hund, …) übernehmen und deren Gefühle, Wünsche, Stimmungen, ... darstellen; Konflikte ausspielen |
Gelenktes Rollenspiel: |
Bei vorgegebener Problemstellung und offener Lösung Erfahrungen sammeln und Probleme zu bewältigen versuchen | Durch Sprache, durch Bewegung und durch Geräusche verschiedene Situationen, Themen und Probleme darstellen und Lösungsstrategien entwickeln (Ich habe eine Geldbörse gefunden. Ein neuer Schüler ist da ...) |
Bei vorgegebenem Spielverlauf und festgelegtem Spielausgang Erfahrungen sammeln und Probleme zu bewältigen versuchen | Durch Sprache, durch Bewegung und durch Geräusche verschiedene Situationen, Themen und Probleme darstellen und Lösungsstrategien entwickeln (mit keinem Fremden mitgehen, beim Kaufmann eine Ware zurückweisen, ...) |
Experimentier- und Konstruktionsspiel (siehe auch Werkerziehung) |
Erfahrungen mit verschiedenen Baumaterialien machen | Beim Hantieren die Beschaffenheit von Bausteinen (Holz, Kunststoff, . . .) kennenlernen Beziehungen zwischen verschiedenen Bausteinen erfahren eim Bauen Größenbeziehungen erfassen, Gleichgewicht herstellen, ... |
Verschiedene Konstruktionselemente kennenlernen und eventuell auch benennen | Beim Umgang mit verschiedenen Konstruktionssystemen die Funktionen verschiedenartiger Konstruktionselemente, wie Grundbaustein, Rad, Achse, Zahnrad, Riemen, ... erfahren |
Verschiedene Verbindungstechniken zwischen Bauelementen ausprobieren und mit dem dazugehörigen Werkzeug umgehen lernen | Einsichten und Erfahrungen beim Stecken, Klemmen, Schieben, Schrauben, ... gewinnen |
Stabile und bewegliche Konstruktionen planen und herstellen | Nach eigenen Überlegungen und vorgegebenen Plänen konstruieren (Häuser, Brücken, Autos, Kräne, …), Material anbieten, das das Herstellen funktionsfähiger Konstruktionen ermöglicht |
Regelspiel |
Wahrnehmungsdifferenzierung durch Erkennen, Unterscheiden und Benennen | In verschiedenen Spielen die Wahrnehmungsfähigkeit der Kinder ausgehend von der konkreten Umwelt fördern: zB |
– von Farben, Formen und Oberflächenstrukturen | – Ich seh`, ich seh`, was nicht siehst, … |
– von Bewegungen | – Bilderlotto |
– von räumlichen Beziehungen | – Gegenstände ertasten |
– von Geräuschen und Klängen | – Typische Tätigkeiten erkennen und nachspielen (springen, rühren, kämmen, ...) |
– von Geruch und Geschmack | – In Bewegungsspielen räumliche Beziehungen erfahren (in einem Kreis stehen, um den Kreis laufen, ...) – Beim Vergleich von Bildern bzw. von Gegenständen Raumlageunterschiede finden (links – rechts, oben – unten, darüber – darunter, ...) – Verschiedene Speisen, Gewürze, Blüten, ... am Geruch bzw. Geschmack mit geschlossenen Augen erraten |
Sich an Wahrgenommenes erinnern | In verschiedenen Spielen die Merkfähigkeit der Kinder fördern; Gedächtnisspiele mit Gegenständen, Bildern, Melodien, Bewegungen, ... (Koffer packen, Kim-Spiele, ...) |
Denk- und Sprachförderung durch: | In entsprechenden Spielen verschiedene Ordnungsgesichtspunkte finden (vergleichen, zusammenfassen, verallgemeinern, ... |
– Herstellen von Beziehungen | Spiele zum Herstellen von Beziehungen (Gegenstände und Bilder nach bestimmten Gesichtspunkten ordnen, ...) |
– Finden von Oberbegriffen | Spiele zum Finden von Oberbegriffen (Eßbares: Brot, Milch, Obst, ... Obst: Apfel, Birne, ...) |
– Erkennen von Gegensätzen | Spiele zum Erkennen von Gegensätzen (Gegenstände und Bilder mit gegensätzlichen Eigenschaften finden, wie dick – dünn, groß – klein, ...) |
– Erkennen und Verbalisieren von Sinnzusammenhängen | Spiele zum Erkennen und Verbalisieren von Sinnzusammenhängen (Bildergeschichten sinnvoll legen und die entstandenen Geschichten erzählen, ...) |
Förderung der sozialen und emotionalen Fähigkeit – einander helfen – gemeinsam Probleme lösen | Kooperative Spiele, bei denen das Spielziel nur gemeinsam erreicht werden kann Spiele und Spielideen, die das Akzeptieren der eigenen Gefühle und der Gefühle anderer anbahnen |
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Bewegungsspiel
(Siehe verbindliche Übung Bewegung und Sport)
Didaktische Grundsätze:
Körperliche Aktivität ist das wesentlichste Element von Bewegung und Sport. Durch gezielte vielseitige körperliche Betätigung soll das Kind sowohl im motorischen Bereich als auch im kognitiven, sozialen und emotionalen Bereich gefördert werden, wobei die physischen und psychischen Voraussetzungen des einzelnen Kindes zu beachten sind.
Zur Verbesserung der Aktivitäts- und Zuwendungsbereitschaft soll den Kindern die Möglichkeit zum freien Spielen mit der Bewegung und mit verschiedenen Geräten, die Möglichkeit zum selbstständigen Erfahrung Sammeln am Übungsort, an Geräten und in der Gruppe geboten werden. Erst nach dieser ausgiebigen Orientierungsphase sollen die Kinder auch zu einfachen Kunststücken angeregt bzw. angeleitet werden.
Der Unterricht von Bewegung und Sport soll so geführt werden, dass er zu kooperativem Verhalten und gegenseitigem Helfen (aber kein „Hilfe geben“) erzieht, Konkurrenzverhalten weitestgehend vermeidet und Bewegungsängste abbauen hilft.
Ängstliche Kinder bedürfen besonderer Motivation. Der oft sehr unterschiedlichen körperlichen und motorischen Ausgangslage der Kinder ist durch ein differenziertes Bewegungsangebot zu entsprechen und nicht durch Zwang zur Bewegung.
Bewegung und Sport soll möglichst oft im Freien durchgeführt werden (zB Wiese, Wasser, Schnee, Eis ...).
Aus Gründen der Sicherheit und der Hygiene ist auf eine geeignete Kleidung Bedacht zu nehmen.
Auf der Grundlage der in der Stundentafel angegebenen Wochenstundenzahl ist auch bei ungünstigen räumlichen Gegebenheiten die tägliche Bewegungseinheit anzustreben.
SIEBENTER TEIL
BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER PFLICHTGEGENSTÄNDE DER GRUNDSCHULE UND DER VOLKSSCHULOBERSTUFE
A. GRUNDSCHULE
Sachunterricht
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Sachunterricht soll die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre unmittelbare und mittelbare Lebenswirklichkeit zu erschließen.
In diesem Sinne hat der Sachunterricht die Aufgabe, an entsprechenden Beispielen die vielseitige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen – insbesondere die der Schülerin bzw. des Schülers – in dieser Wirklichkeit bewusst zu machen.
Ein kindgemäßer und gleichzeitig sachgerechter Unterricht führt die Kinder – allmählich zu einem differenzierten Betrachten und Verstehen ihrer Lebenswelt und befähigt sie damit zu bewusstem, eigenständigem und verantwortlichem Handeln.
Im Sachunterricht sind Lernprozesse so zu organisieren, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Dabei soll die Schülerin bzw. der Schüler auch fachgemäße Arbeitsweisen erlernen sowie Lernformen erwerben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbstständigem Wissenserwerb führen. Die Kinder lernen dabei schrittweise, sich Informationen zu beschaffen, zu interpretieren und kritisch zu bewerten. Sie entwickeln die Fähigkeit, Aufgaben und Problemstellungen selbständig und lösungsorientiert zu bearbeiten.
Der Unterrichtsgegenstand Sachunterricht ist in folgende Erfahrungs- und Lernbereiche gegliedert:
Bei der Unterrichtsplanung und der Unterrichtsgestaltung ist darauf Bedacht zu nehmen, dass Inhalte aus den einzelnen Teilbereichen unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler aufeinander abgestimmt werden.
Darüber hinaus sollen Zusammenhänge im Lernen und Denken der Schülerinnen und Schüler durch situationsorientierte Unterrichtsanlässe, durch handlungsorientierte Lernformen (zB entdeckendes Lernen, projektorientiertes Lernen) sowie durch sinnvolles Vernetzen von bereichsübergreifenden Aspekten angestrebt werden.
Erfahrungs- und Lernbereich
Gemeinschaft
Dieser Teilbereich gewinnt seine Lerninhalte aus der unmittelbaren sozialen Umwelt der Kinder. Dabei werden Einsichten in größere soziale Gebilde und Zusammenhänge gewonnen. Auszugehen ist daher vom Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler. Dem Schulleben als unmittelbarem sozialem Lebens- und Handlungsraum kommt besondere Bedeutung zu.
In diesem Teilbereich ist anzustreben, dass sich die Schülerinnen und Schüler zunehmend selbst besser kennen lernen und ihre soziale Handlungsfähigkeit erweitern. Sie lernen zunehmend, sich in andere Lebens- und Sichtweisen hineinzuversetzen.
Im Nachdenken über Werte und Normen sowie über unterschiedliches Verhalten von Menschen werden schrittweise die Fähigkeiten zum Perspektivenwechsel angebahnt, Toleranz und Akzeptanz gefördert, aber auch die Fähigkeit zu begründeter Abgrenzung gegenüber anderen Sicht- und Handlungsweisen entwickelt.
Die Kinder lernen miteinander zu kooperieren, Kompromisse einzugehen und mit Konflikten konstruktiv umzugehen. So erwerben sie Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen, die für die Mitwirkung an der Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft und für ein friedliches Zusammenleben aller Menschen grundlegend sind.
Erfahrungs- und Lernbereich
Natur
Die Arbeit in diesem Teilbereich geht von den Erfahrungen und Begegnungen der Schülerinnen und Schüler mit der Natur sowie den Erfahrungen mit dem eigenen Körper aus.
Anzustreben ist ein Verständnis für die Natur als Lebensgrundlage des Menschen und für den Menschen selbst als einen Teil der Natur. Der Unterricht soll über das Gewinnen von Grundkenntnissen und dem Erlernen fachspezifischer Arbeitsweisen zu verantwortungsbewusstem Verhalten gegenüber der Natur führen. Damit soll den Kindern auch die Bedeutsamkeit gesunder Lebensführung bewusst gemacht werden.
Erfahrungs- und Lernbereich
Raum
Dieser Teilbereich setzt an der Orientierung der Schülerinnen und Schüler in ihrer unmittelbaren Umgebung an und vertieft Einsichten in das Beziehungsgefüge von Mensch und Raum.
Erste Einsichten können auf der Grundlage der Erfahrungen der Kinder am Beispiel des Heimatortes, des politischen Bezirkes, des Bundeslandes sowie größerer Regionen gewonnen werden. Dabei werden erste geographische Grundkenntnisse angebahnt und einfache fachspezifische Techniken vermittelt.
Erfahrungs- und Lernbereich
Zeit
Dieser Erfahrungs- und Lernbereich soll bei den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit entwickeln, zeitliche Dimensionen zur Orientierung nutzen (Vergangenes, Gegenwärtiges, Zukünftiges).
Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass Zeitabläufe beobachtbar sind, Zeit gliederbar und messbar ist.
Das Bewusstsein, dass sich soziale, politische wirtschaftliche und kulturelle Gegebenheiten und Entwicklungen der Vergangenheit in der Gegenwart auswirken und die Zukunft beeinflussen, soll gefördert werden.
Es soll ein erstes Verständnis für soziale Hintergründe, Ereignisse und Entwicklungen angebahnt werden. So lernen Kinder, Handlungen von Menschen nicht nur aus heutiger Perspektive, sondern unter Berücksichtigung von Gegebenheiten und Entwicklungen früherer Situationen wahrzunehmen und zu bewerten.
Darüber hinaus sollen Bemühungen des friedlichen Zusammenlebens und Zusammenwirkens bewusst gemacht werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Veränderung menschlicher Gewohnheiten, Lebensumstände und Bedürfnisse an ausgewählten Beispielen erkennen.
Erfahrungs- und Lernbereich
Wirtschaft
Dieser Teilbereich soll von den unmittelbaren Erfahrungen und Begegnungen der Schülerin bzw. des Schülers mit wirtschaftlichen Beziehungen und Einrichtungen ausgehen. Dabei stehen die wirtschaftlichen Grundbedürfnisse der Kinder in Bezug zu ihrem Lebensraum im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler sollen Einblicke in die Arbeitswelt erhalten und die Notwendigkeit einer guten Ausbildung verstehen. An konkreten Beispielen wird ein erster Einblick in wirtschaftliche Zusammenhänge vermittelt. Darüber hinaus soll ein überlegtes, kritisches Konsumverhalten angebahnt werden.
Erfahrungs- und Lernbereich
Technik
Die Arbeit in diesem Teilbereich Technik geht von der Begegnung der Kinder mit technischen Gegebenheiten, mit Kräften und ihren Wirkungen sowie Stoffen und deren Veränderungen aus.
Anzustreben ist das Verständnis, dass der Mensch mit seinem technischen Wissen und Können in das Ordnungsgefüge der Natur eingebettet, von den Naturgesetzen abhängig und für die Auswirkungen seiner Eingriffe in die Umwelt verantwortlich ist.
In diesem Erfahrungs- und Lernbereich sollen die Kinder Grundkenntnisse und Einsichten gewinnen. Dabei gilt es fachspezifische Arbeitstechniken zu vermitteln und zu sachgerechtem und verantwortungsbewusstem Umgang mit Stoffen und technischen Geräten anzuleiten.
Lehrstoff:
Bei der Auswahl der Lehrstoffe sind solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen.
Grundstufe I
Erfahrungs- und Lernbereich
Gemeinschaft
Die Schulklasse als neue Gemeinschaft erleben | Sich in der neuen Gemeinschaft zurechtfinden und das Gemeinschaftsleben mitgestalten Regeln für das Zusammenleben finden, anerkennen und einhalten Einige Beiträge für das Zusammenleben leisten (einander helfen, mit anderen teilen, Aufgaben übernehmen und ausführen,... ) An der Gestaltung von Festen und Feiern zu verschiedenen Anlässen mitwirken (zB Frühlingsbeginn, Buchausstellung; Brauchtum; Nationalfeiertag) Die Schulklasse als Teil der Schulgemeinschaft erfahren |
Das Zusammenleben in verschiedenen Gemeinschaften | Die Familie als Lebensgemeinschaft verschiedene Funktionen und Rollen der Familienmitglieder besprechen (zB unterschiedliche Rollen erkennen, andere Rollenverteilung überlegen) Liebe und Partnerschaft in der Familie besondere Ereignisse in der Familie aufgreifen (zB wenn ein Baby kommt, Taufe, Hochzeit) unterschiedliche Formen von Familien besprechen (zB Familiengröße, Geschwistersituation, unvollständige Familie) verschiedene Verwandschaftsbeziehungen kennen
Über Erfahrungen, die wir in anderen Gemeinschaften (Freunde, Spielgruppe, Nachbarn, ... ) gesammelt haben, sprechen Die Notwendigkeit von Regelungen und Ordnungen in größeren Gemeinschaften einsehen |
Sich selbst und andere kennenlernen | Eigenes Verhalten und die eigene Rolle gegenüber anderen beobachten: sich selbst beschreiben (persönliche Daten), andere darstellen (Rollenspiele, ... ) Gefühle und Stimmungen in bestimmten Situationen beschreiben (zB Ich bin glücklich, traurig, wütend ... ); Wirkungen von Gefühlen bei sich und anderen erkennen (zB Wenn ich mich freue, dann ... ) Spiele zur Verbesserung der Kommunikation (zB Kennenlern- und Kommunikationsspiele) das Anderssein der Mitmenschen (zB Wünsche, Meinungen) wahrnehmen, sich damit auseinandersetzen und andere akzeptieren Über Versuche zur Bewältigung von Schwierigkeiten, die sich im Zusammenleben mit anderen ergeben, sprechen; richtiges Verhalten gegenüber möglicher Verführung und Gewalt |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Natur
Lebensvorgänge und biologische Zusammenhänge |
Begegnungen mit der Natur, dabei erste spezifische Arbeitsweisen und Fertigkeiten erlernen
| Die Natur in der unmittelbaren Umgebung (zB Pflanzen, Tiere, Veränderungen) aufmerksam betrachten und beobachten Einzelne Naturobjekte untersuchen (zB Früchte, Samen) Naturvorgänge (Pflanzen und Tiere im Jahresablauf) und Verhaltensweisen (zB Nahrungsaufnahme, Fortbewegung, Nestbau) beobachten Erstes Experimentieren (zB verschiedenen Samen fliegen lassen, Samen zum Keimen bringen) Wetterbeobachtungen einfacher Art durchführen |
Erste Einsichten über Lebensvorgänge und biologische Zusammenhänge gewinnen
| Lebensvorgänge an Pflanzen (zB Aufbrechen von Knospen, Blüten) und Tieren (zB Nahrungsaufnahme, Fortbewegung, Fortpflanzung) kennenlernen Einfache biologische Zusammenhänge erfassen (zB Bedingungen für das Wachsen der Pflanzen wie Wärme, Licht, Wasser, Nahrung; Nahrungsaufnahme – Freßwerkzeuge, Nahrungssuche – Fortbewegung) |
Formenvielfa!t in der Natur |
Begegnung mit der Natur, dabei erste spezifüche Arbeitsweisen und Fertigkeiten erlernen
| Suchen, Sammeln und Betrachten (zB Blätter, Früchte, Samen; Federn), Ordnen (nach Farbe, Größe) Vergleichen und Zuordnen nach auffälligen Formen und leicht erkennbaren Einzelmerkmalen (zB Fell, Federn; Blätter, Nadeln) |
Erste Formenkenntnisse über Pflanzen und Tiere gewinnen
| Einige Pflanzen und Tiere der unmittelbaren Umgebung kennen und benennen Den Bau von Pflanzen und Tieren besprechen; einl.elne Teile benennen (.:z.B Stamm, Krone, Wurzel, Blatt, Blüte, Frucht, Samen; Kopf, Rumpf, Schnabel, Schnauze, Fluge!, Pfoten, Krallen; |
Verantwortungsbewußtes Verhalten gegenüber der Natur |
Die Beziehung des Menschen zur Natur verstehen lernen
| Die Bedeutung von Pflanzen und Tieren für den Menschen erkennen für die Ernährung (Gemilse, Obst, Futterpflanzen; Eier, Milch, Fleisch) für die Verbesserung der Lebensqualität (Pflanzen als Luftverbesserer, Schattenspender, Pflanzen im Wohnbereich; Haustiere als Gefährten)
Die Bedeutung von Pflanzen und Tieren fur unseren Lebensraum erkennen (Pflanzen- und Tierschutz) Zimmer- und Gartenpflanzen pflegen (zB gießen, umtopfen) |
Die eigene Verantwortung gegenüber der Natur allmählich erkennen
| Erfahrungen im Umgang mit Haustieren besprechen (zB Nahrung, Reinhaltung, Zuwendung, Disunz) Umweltbewußt handeln: Umweltverschmutzung im eigenen Bereich vermeiden |
Der Mensch: Körper und Gesundheit |
Kenntnisse über den menschlichen Körper erwerben
| Die Gliederung des menschlichen Körpers (Kopf, Rumpf, Gliedmaßen) besprechen Die wichtigsten Funktionen von Körperteilen und von äußeren Organen (zB Sinnesorgane) kennen |
Die Bedeutung der eigenen Gesundheit erkennen lernen und gesundheitsbewußtes Verhalten anbahnen
| Voraussetzungen einer gesunden Lebensführung kennenlernen (zB Körperpflege, Ernährung, Kleidung, Bewegung) Verhalten bei Krankheiten und Unfällen Medizinische Einrichtungen kennen |
Elementares Wissen und eine positive Einstellung zur menschlichen Sexualität anbahnen
| Information über die menschliche Sexualit:it gewinnen: Geschlechtsunterschiede von Mädchen und Bub, Frau und Mann Liebe und Pannerschaft zwischen Mann und Frau Die Tatsache der Elternschaft (Mutterschaft, Vaterschaft)
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Erfahrungs- und Lernbereich
Raum
Die unmittelbare Umgebung kennenlernen, sich darin zurechtfinden und erste Orientierungsgesichtspunkte erfassen | Räumliche Beziehungen (zB links – rechts, davor – dahinter, weit – nahe, hinauf – hinunter) in der Klasse, im Schulhaus, in der Wohnung (Wohnhaus) erkennen und benennen Standorte von Dingen, Wege und Entfernungen beschreiben (Suchspiele in der Klasse) Orientierungsgesichtspunkte gewinnen an Modellen (zB Spielzeughä.user, Puppenküche, Räume einrichten und gestalten) in der unmittelbaren Umgebung (zB Wege, Plä.tze beschreiben und darstellen; einfache Skizzen anfenigen) an Fixpunkten (zB Gebä.ude, Brücke, Ampel, Kreuzung)
Im Zusammenhang mit der Verkehrserziehung den Schulweg und andere Wege beschreiben, Verkehrseinrichtungen kennen und finden |
Einfache geographische Gegebenheiten der näheren Umgebung kennen und benennen | ZB Geländeformen, Gewässer, Verkehrswege, Wohnstätten,… |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Zeit
Durch Erlebnisse und Erfahrungen zu einem altersgemäßen Geschichtsverständnis gelangen | Von eigenen Erlebnissen und Ereignissen berichten und diese zeitlich zuordnen (jetzt, früher, später; gestern, heute, morgen) Erinnerungen und Erfahrungen anderer Personen aus der Umwelt des Kindes etfragen und darüber berichten Alte und neue Gegenstände (Spielsachen, Kleidungsstücke, Gebrauchsgegenstände, Bilder, Schrifmücke, Bücher) mitbringen und in der Klasse ausstellen sowie beschreiben und vergleichen Zeitabläufe erfassen (fagesablauf, Wochenplan, Jahreskreis) und einfach darzustellen versuchen (Beispiele: Gebunstagskalender, Festkalender, Klassentagebuch, Zeitleisten und ähnliches) Uhr und Kalender zur Bestimmung und Gliederung der Zeit (Stunde, Minute; Tage, Wochen, Monate; Jahreszeiten) verwenden Alte Gebäude, Kulturdenkmäler in unmittelbarer Umgebung des Kindes als Zeugnisse der Vergangenheit aufsuchen, nach den Interessen des Kindes besprechen und einfachste historische Bedingungen erfahren |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Wirtschaft
Ein erstes Verständnis für das Versorgtwerden und Versorgen gewinnen | Elementare Einsichten über Dinge gewinnen, die wir z.um täglichen leben brauchen (zB Nahrung, Kleidung, Wohnung) Erste Erfahrungen über die Herstellung von Waren sammelnEinen einfachen Produktionsvorgang beobachten und z.u überschauen Versuchen |
Einfache Kenntnisse über Arbeit und Verdienst erwerben | Elementare Kenntnisse Uber einige Berufe• und Arbeitsstätten erwerben Über grundlegende Zusammenhänge zwischen Arbeit, Geldverdienen und Geldausgeben Bescheid wissen |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Technik (in Verbindung mit dem Unterrichtsgegenstand Werkerziehung)
Technische Gegebenheiten in der Umwelt des Kindes |
Kenntnisse über technische Gegebenheiten in der unmittelbaren Umgebung des Kindes erwerben
| Geräte und deren Verwendung besprechen (zB Spielzeug, Werkzeug, Gebrauchsgegenstände) Durch den Umgang mit diesen Geräten wichtige Teile underen Funktion kennenlernen (zB Rad, Griff, Schalter) |
Umgang mit Objekten, dabei spezifische Arbeitsweisen kennenlernen
| Objekte· erkunden durch Betrachten (zB Ball, Hammer, Taschenlampe) Messen (zB Länge, Masse, Temperatur, Zeit) Erstes Experimentieren (zB Umgang mit einfachen·Werkzeugen und Geräten) |
Verantwortungsbewußtes Handeln beim Gebrauch technischer Geräte entwickeln
| Über Gefahren beim Gebrauch technischer Geräte Bescheid wissen;durch sachgemäßen und vorsichtigen Umgang Unfalle vermeiden Mit technischen Geräten und Einrichtungen sinnvoll und sparsam umgehen (zB Wasser sparen, Energie sparen, Lärm vermeiden) und zum Umweltschutz beitragen |
Kräfte und ihre Wirkungen | Auswirkungen einiger „Naturkräfte“ (zB Magnetkraft, Windund Wasserenergie) kennenlernen |
Erste Kenntnisse über Kräfte und ihre Wirkungen erwerben
| Im Zusammenhang mit der Werkerziehung Nutzungsmöglichkeiten dieser Kräfte (zB Windrad, Segel;,,Magnetspiele“, Wasserrad) erproben und besprechen Mit Hilfe entsprechender Lehrmittel die Wirkungsweise von Kräften beobachten und einfache Experimente durchführen |
Stoffe und ihre Veränderungen |
Kenntnisse über Stoffe und ihre Veränderungen erwerben
| Ausgehend von Gegenständen aus der Umwelt des Kindes einige Stoffe benennen und besprechen (zB Glas, Holz, Metall, Wolle, Gummi, Kunststoff; Luft, Wasser, Öl) und dabei einige ihrer Eigenschaften festste!Ien (zB rauh, hart, flüssig) Zweckmäßigkeit der Verwendung bestimmter Stoffe besprechen Veränderungen (flüssig, fest) einiger Stoffe (zB Wasser, Butter, Wachs) kennenlernen |
Spezifische Arbeitsweisen kennenlernen
| Einige stoffliche Eigenschaften bewußt wahrnehmen (zB Tasten, Riechen) Erstes Experimentieren: Durch Hantieren und Erproben die stoffliche Beschaffenheit von Gegenständen untersuchen Diese Gegenstände nach ihren Eigenschaften und der Beschaffenheit vergleichen, ordnen und zuordnen |
Sachgemäßes und verantwortungsbewußtes Handeln im Umgang mit Stoffen entwickeln
| Die Gefährlichkeit bestimmter Stoffe (Medikamente, Reinigungsmittel, Schädlingsbekämpfungsmitte!) kennen und richtiges Verhalten besprechen; den Umgang mit den als gefährlich gekennzeichneten Stoffen vermeiden Sachgemäßes und umweltgerechtes Handeln beim Gebrauch bestimmter Stoffe erlernen |
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Grundstufe II
Erfahrungs- und Lernbereich
Gemeinschaft
Das Zusammenleben in der Schule verstehen und mitgestalten | Gemeinsame Aktivitäten als sinnvolle und fruchtbare Form des Zusammenlebens und Zusammenlernens erfahren Rechte und Pflichten in der Klasse kennen und wahrnehmen, dabei die Bedeutung von Klassen- und Schulregeln für das Zusammenleben erkennen, Rituale und Regeln finden, akzeptieren und anwenden Gemeinsame Erlebnisse vorbereiten und gestalten (zB Feste, Feiern, Ausstellungen, Schulveranstaltungen) Aufgaben im Rahmen der Klassen- bzw. Schulgemeinschaft erkennen und übernehmen, Möglichkeiten der Mitgestaltung wahrnehmen An demokratischen Entscheidungen in der Klasse (im Schulleben) mitwirken Aktuelle Konflikte im Zusammenleben lösungsorientiert bearbeiten (nach Ursachen suchen, Lösungen finden) |
Die Vielfalt des Zusammenlebens in Gemeinschaften außerhalb der Schule kennen lernen und mitgestalten | Über „Familie“ als Lebensgemeinschaft sprechen Verschiedene Formen der Lebensgemeinschaft „Familie“ besprechen Von anderen Gemeinschaften (zB Spiel-, Sport-, Hobbygruppen) berichten, Verständnis für deren Aufgaben und die verschiedenen Rollen ihrer Mitglieder anbahnen Besondere Situationen des Gemeinschaftslebens wahrnehmen (zB die Hilfsbedürftigkeit anderer erkennen, evt. sich an Hilfsaktionen beteiligen; sich in Konfliktsituationen angemessen verhalten) Soziale Alltagskonflikte im Rollenspiel darstellen, Lösungsmöglichkeiten erproben und in einfacher Form zu bewerten versuchen Möglichkeiten der Gestaltung von Festen und Feiern kennen lernen in Familie und Verwandtschaft in Heimat- bzw. Urlaubsregionen der Schülerinnen und Schüler allenfalls in Regionen europäischer Partnerschulen
Über örtliches Brauchtum sprechen (zB Wohnort, Urlaubsregion) |
Sich selbst und andere verstehen | Ausgewählte Erfahrungen mit anderen Menschen bewusst machen und besprechen Verschiedenheit von Menschen erkennen und Anderssein verstehen und respektieren Sich eigener Neigungen, Fähigkeiten und Schwächen bewusst werden Eigene Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse sowie die anderer (zB Freude, Angst, Zuneigung, Einsamkeit) wahrnehmen und Möglichkeiten finden, damit umzugehen Kindliche Wahrnehmungen und Erlebnisse (wie Schwangerschaft, Geburt, Partnerschaft, Nacktsein) sowie die damit verbundenen Gefühle und sozialen Erlebnisse besprechen und reflektieren Konflikte aus dem Verständnis für andere bewältigen lernen, mit Konflikten leben können Gegenüber Sexualtätern schützende und rettende Verhaltensweisen kennen lernen Nachdenken darüber, wie sich Menschen in bestimmten Rollen oder Situationen (zu) verhalten (haben); Vorstellungen über verantwortungsbewusstes Handeln entwickeln |
Verständnis für kulturelle Vielfalt entwickeln | Sprachliche und kulturelle Vielfalt wahrnehmen Unterschiedliche Lebensweisen, Traditionen und Wertorientierungen respektieren Einfluss verschiedener Kulturen auf den eigenen Lebensbereich wahrnehmen (Feste, Bräuche, …) Sich eigener Fremdheitserfahrungen bewusst machen Alltagsprobleme bei Menschen mit unterschiedlichen Lebens- und Verhaltensweisen besprechen (wechselseitige Toleranz bzw. Akzeptanz) |
Öffentliche Einrichtungen, Verwaltungs- und Gemeinschaftseinrichtungen kennen lernen | Einblicke, Verständnis und elementares Wissen gewinnen über: Einrichtungen und Organe der öffentlichen Ordnung und Sicherheit (zB Feuerwehr, Polizei, Rettung) Öffentliche Dienstleistungsbetriebe (zB Post, Bahn)
Sich in einem öffentlichen Amt orientieren lernen (zB Gemeindeamt) und dabei Aufgaben und Organisation der Organe von Gemeinde und Bezirk kennen lernen (zB Bürgermeister, Gemeinderat, Bezirkshauptmann) Die wichtigsten Ämter im Staat kennen Allenfalls Gleichheit und Unterschiede solcher Einrichtungen in einigen den Kindern bekannten europäischen Regionen besprechen |
Informationen über (ausgewählte) sozial bedeutsame Ereignisse und Einrichtungen selbstständig ermitteln | Medien als Informationsquelle nutzen Gestaltung und Wirkung von Informationen vergleichen und bewerten |
Überlegungen über den eigenen Bildungsweg anstellen lernen | Informationen über weiterführende Schulen sammeln Angebotene Kontakte („Schnupperstunden“) wahrnehmen, Tage der offenen Tür nutzen |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Natur
Lebensvorgänge und biologische sowie ökologische Zusammenhänge | |
Begegnung mit der Natur, dabei spezifische Arbeitstechniken und Fertigkeiten erweitern, festigen und bewusst anwenden
| In der unmittelbaren Auseinandersetzung mit der Natur die bisher erlernten Arbeitstechniken wie Untersuchen, Beobachten, Betrachten erweitern, festigen und bewusst anwenden |
| bei Tieren bestimmte Verhaltensweisen beobachten und verstehen einfache Experimente (gemeinsam) planen, durchführen und auswerten Pflanzen unter verschiedenen Lebensbedingungen aufziehen, zB Knospenzweige zum Blühen bringen
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Einsichten über Lebensvorgänge und biologische Zusammenhänge verstehen
| Einige Entwicklungsvorgänge bei Pflanzen (zB Samen – Keimling – Pflanze; Blüte – Frucht – Samen) und Tieren (zB Laich – Kaulquappe – Frosch) erfassen Einige Aufgaben einzelner Pflanzenteile erfassen (zB Wurzel zur Verankerung, Nahrungsaufnahme, Nahrungsspeicherung, Vermehrung; Stängel als Saftleiter) Die Einsicht in Entwicklungsvorgänge am Beispiel Ei – Larve – Puppe – Insekt erweitern |
Erste Einsichten in einfache ökologische Zusammenhänge gewinnen
| Einsichten in Zusammenhänge innerhalb einzelner Lebensräume gewinnen Veränderungen in der Pflanzen- und Tierwelt (zB Laubfall, Frühblüher; Überwinterung der Tiere) erkennen Einrichtungen für bestimmte Lebensweisen bzw. Lebensräume (zB Tiere als Wasserbewohner, Waldbewohner, Tiere als Springer, Flieger; Bodenbeschaffenheit – Wurzellänge) verstehen Pflanzengesellschaften (Stockwerkbau des Mischwaldes, …) Wechselbeziehung zwischen Pflanzen und Tieren (Wiese, Hecke, ...) Störung von natürlichen und naturnahen Lebensräumen durch den Menschen (zB Trockenlegung von Feuchtgebieten, Verschmutzung von Gewässern, Einsatz von Unkraut- und Schädlingsbekämpfungsmitteln) Möglichkeiten verbesserter Lebensbedingungen für Tiere (zB Nistgelegenheiten; Naturwiese; Tümpel) Wachstum von Pflanzen (zB Düngung – Überdüngung; Verschmutzung des Gießwassers mit Öl, Waschmitteln, Salz; Änderung der Bodendichte)
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Formenvielfalt in der Natur | |
Begegnung mit der Natur, dabei spezifische Arbeitsweisen und Fertigkeiten erweitern und bewusst anwenden
| Die bisher erlernten Arbeitsweisen (Sammeln, Suchen, Betrachten und Benennen; Ordnen, Vergleichen und Zuordnen nach gemeinsamen Formen und Merkmalen) vertiefen, erweitern und selbst anwenden: Anlegen einfachster Sammlungen (zB Herbarium); begonnene Sammlungen erweitern und an der Gestaltung von Ausstellungen mitwirken (zB Blätter-, Früchte-, Rinden-, Steine-, Federsammlungen) Naturobjekte durch Vergleichen von Objekt und Bild (Vorgänge zur Tier- und Pflanzenbestimmung) bestimmen Altersgemäße Bestimmungsbücher gebrauchen lernen |
Formenkenntnis über Pflanzen und Tiere erweitern und festigen
| Ausgewählte Pflanzen und Tiere der näheren und allmählich auch der weiteren Umgebung kennen und benennen; auch einige geschützte Pflanzen und Tiere Das Wissen über den Bau von Pflanzen und Tieren erweitern: einige Blattformen; Merkmale von Säugetieren, Vogel, Fisch, Insekten Durch Auffinden gemeinsamer Merkmale Tier- und Pflanzengruppen bilden (Anbahnen eines biologischen Ordnungsverständnisses) Weitere Ordnungsgesichtspunkte über Pflanzen und Tiere gewinnen im Hinblick auf: jahreszeitliche Gegebenheiten (Frühblüher, Herbstfrüchte; Wintergäste, Tierspuren, ...) Nutzbarkeit (Nutzpflanzen; Haustiere, ...) Lebensräume (zB Wasser, Wald) Entwicklungsstufen (zB Zweige im Knospenzustand; Jungtiere)
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Verantwortungsbewusstes Verhalten gegenüber der Natur | Aus der Einsicht in biologische Zusammenhänge die Nutzung der Natur und deren Auswirkungen erkennen und bewerten lernen, möglichst an einfachen Beispielen der unmittelbaren Umgebung der Schülerinnen und Schüler |
Verständnis über die ökologischen Auswirkungen menschlichen Handelns gewinnen
| dabei die Erkenntnis gewinnen, dass der Mensch die Natur behutsam nutzen, sie aber auch stören und zerstören kann (Probleme identifizieren: Abfall, Luft- und Wasserverschmutzung) die Notwendigkeit von Gesetzen und Maßnahmen zur Erhaltung der Natur verstehen (zB Pflanzen- und Tierschutz, Schutzgebiete)
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Sich umweltgerecht verhalten
| Auswirkungen des eigenen Verhaltens auf Natur und Umwelt erfassen und Folgen von Fehlverhalten (zB Verschmutzen, Lärmen, Verbrauchen von Energie) abschätzen und aus diesem Verständnis entsprechend handeln Aus dem Wissen um die hohe Verantwortung jedes Einzelnen der Natur und Umwelt gegenüber selbst zu umweltbewusstem Verhalten gelangen |
Der Mensch: Körper und Gesundheit | |
Kenntnisse über den menschlichen Körper erweitern und vertiefen | Aufgaben und Leistungen einzelner Körperteile und ausgewählter äußerer (zB Ohr, Auge) sowie innerer Organe (zB Herz, Magen) kennen lernen Das Zusammenwirken mehrerer Körperteile und Organe an einfachen Beispielen erfassen (zB Auge – Hand – Koordination) Zusammenhänge zwischen einzelnen Körperteilen und Organen und dem ganzen Körper (zB kranke Zähne – kranker Magen – einseitige Ernährung) kennen (zB Möglichkeiten der Gesunderhaltung formulieren und begründen) |
Die Bedeutung gesunder Lebensführung erkennen. | Gesundheitsbewusstes Verhalten an einigen Beispielen (Körperpflege, Ernährung; Kleidung, …) anbahnen |
Die Bedeutung aktiver Erholung bzw. ausgleichender Bewegung erkennen | Bewegungserfahrungen besprechen |
| Bewegung und Entspannung für das eigene Wohlbefinden im Alltag bewusst machen |
Einfachste Erste-Hilfe-Maßnahmen kennen lernen | Unfallverhütung |
| Sachgerechtes Versorgen leichter Verletzungen |
| Lebensrettende Sofortmaßnahmen (zB Absichern der Gefahrenzone; Notruf; stabile Seitenlage) |
Elementares Wissen und eine positive Einstellung zur menschlichen Sexualität anbahnen | Über Bereiche menschlicher Fortpflanzung grundlegendes Wissen erwerben und allmählich erweitern (zB Entstehung menschlichen Lebens, Schwangerschaft, Geburt, Bedürfnisse des Säuglings) Liebe und Partnerschaft auch als wichtige Grundlagen menschlicher Sexualität verstehen Im Zusammenwirken mit den Eltern (Erziehungsberechtigten) auf die bevorstehenden geschlechtsspezifischen Entwicklungen vorbereiten |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Raum
Sich im Raum orientieren Erkundungs- und Orientierungsübungen durchführen Hilfen zur Orientierung im Raum kennen und anwenden Die Wirklichkeit modellhaft darstellen | Im örtlichen Bereich und in der näheren Umgebung durch Erkundungsübungen (insbesondere bei Lehrausgängen) die Orientierungsfähigkeit erweitern, Bezeichnungen für Geländeformen und Arten der Gewässer verwenden den Verlauf von Wegen und die Landschaftsformen feststellen und beschreiben öffentliche Einrichtungen, Verkehrsnetz, Lage der Geschäfte etc. besprechen
Orientierungsübungen an verschiedenen Darstellungen modellhaft: Umgebung der Schule, Wohnviertel, Ortskern mit einfachen Mitteln (zB Bausteine, Spielzeug, Zündholzschachteln) oder im Sandkasten darstellen anhand von Abbildungen (zB Landschaftsfoto, Flugbild, Gemälde, Wandskizze) Landschaft und Siedlung der näheren Umgebung (zB Tal, Bezirk, Stadtteil) besprechen Skizzen und Pläne selbst herstellen und zur Orientierung nützen
Himmelsrichtungen durch den Sonnenstand beschreiben Einfache Orientierungsübungen mit dem Kompass Die Lage bedeutsamer Orientierungspunkte (zB Gebäude, Berg) durch Angabe der Himmelsrichtung beschreiben Ausgehend vom Modell (zB Klasse, Wohnung; hergestellt in Verbindung mit dem technischen Werken) Grundrisse herstellen, vorgegebene Grundrissdarstellungen interpretieren und dabei des Verständnis für Verebnung und Verkleinerungen in geographischen Darstellungen anbahnen Einfache Situationsskizzen anfertigen, die zB den Verlauf des eigenen Schulweges angeben, und mit einem Plan des Heimatortes vergleichen Sich auf vorgelegten Ortsplänen grob orientieren (zB über Gebäude, Wege und Richtungen Auskunft geben)
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Pläne und Karten als geografische Darstellungsformen kennen und als Orientierungshilfen verwenden | Auf der Grundlage anschaulicher Erfahrungen die Landschaftsdarstellung auf einfachen Karten erarbeiten Übungen im Umgang mit Karten: Kartenzeichen kennen lernen Die Karte mit Hilfe des Kompasses ausrichten (Einorden) Verschiedene Karten lesen (zB Wanderkarte, Landkarte, Straßenkarte) mit Hilfe von Landkarten Einsichten in das eigene Bundesland erweitern
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Räume erschließen, dabei grundlegende geographische Einsichten und Informationen gewinnen | Kenntnisse über wichtige Bauwerke, Sehenswürdigkeiten, regionalen Besonderheiten etc. des Wohnortes/des Wohnbezirkes erwerben Übersichten über die Lage einzelner Landschaften erarbeiten (Orte, Flüsse, Gebirge, Verkehrswege) und dabei Verständnis für Zusammenhänge anbahnen (zB Landschaft, Siedlung, Wirtschaft) Das Beziehungs- und Wirkungsgefüge von Mensch und Landschaft an einem Beispiel (zentrale Lage – Verkehrsknoten – Industrie, schöne Landschaft – Fremdenverkehrszentrum) verstehen lernen Übersicht über das eigene Bundesland gewinnen (beispielhaft über Verkehrswege, politische Bezirke, Wirtschaft und Kultur sprechen)
Einen ersten Überblick über Österreich gewinnen Aspekte des Eingebundenseins in die Gemeinschaft Europas und der Welt diskutieren: Durch den Bezug zum eigenen Erlebten eine vorurteilsfreie Annäherung an fremde Kulturen schaffen |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Zeit
Veränderungen in der engeren und erweiterten Umwelt im Ablauf der Zeit erschließen und deuten | Veränderungen im Leben von Menschen (zB Kindheit der Eltern, der Großeltern und davor) beobachten und an altersgemäß verständlichen Entwicklungsreihen feststellen (zB Wohnung, Bekleidung, Verkehr) Einblick in Veränderungen von Umwelt und Gesellschaft anhand ausgewählter Beispiele (zB Besiedlung, Feste, Brauchtum) gewinnen
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Erste Einsichten für Veränderungen durch fachspezifische Arbeitstechniken gewinnen | Sammeln und Vergleichen von Bildern und Quellen (zB Chroniken, Erzählungen, Sagen und Bilddokumente) Museumsbesuche, Lehrausgänge (zB historische Stätten) Befragungen (zB Fachleute, Zeitzeuginnen, Zeitzeugen)
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Durch ausgewählte Bilder und andere Quellen aus der Geschichte und Kultur der Heimat einen ersten historischen Überblick gewinnen | Die Vergangenheit des Wohnortes an einigen anschaulichen Beispielen erschließen, erste Kenntnisse aus der frühen lokalen und regionalen Geschichte gewinnen Vergangenes (zB im Bundesland, in Österreich, in Europa) an einfachen Beispielen historischer Zeitbilder kennen lernen, einige zeitlich einordnen (zB Anlegen eines Zeitstreifens) und gegebenenfalls eine Beziehung zur Gegenwart herstellen Beispiele aus dem Kulturschaffen des Landes kennen lernen |
Verständnis für Zukünftiges anbahnen | Zukünftiges allmählich strukturieren und einteilen lernen (zB Eintragen von Terminen, Planen und Einteilen von Zeiträumen) Die mögliche Unsicherheit zukünftiger Ereignisse bewusst machen (zB Überraschungen, Wetter, Spielverläufe) und damit den Gedanken der Vorsorge anbahnen. |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Wirtschaft
Das Verständnis für Bereiche des Versorgtwerdens, Versorgens und Vorsorgens erweitern und vertiefen | Eigene wirtschaftliche Bedürfnisse erkennen und einschätzen lernen, Möglichkeiten ihrer Erfüllung besprechen und verstehen, dass nicht allen Wünschen entsprochen werden kann An ausgewählten Beispielen die Bedeutung erkennen, dass nicht alle Waren im Inland erzeugt werden (Einfuhr-Ausfuhr) Erste Kenntnisse über die wirtschaftliche Versorgung größerer Gemeinschaften erwerben (Transport, Handel, Energie) |
Kenntnisse über Arbeit, Beruf, Verdienst und Geld gewinnen | Die persönliche und wirtschaftliche Bedeutung von Arbeit, Kurzarbeit und Arbeitslosigkeit erkennen Erste Einsichten über Arbeitsbedingungen (zB Arbeitsstätten, Arbeitszeit, Entlohnung) und deren mögliche Auswirkungen auf die Lebensgestaltung gewinnen Verschiedene Berufe besprechen und erkennen, dass sie unterschiedliche Ausbildung erfordern |
Einsicht in wirtschaftliche Zusammenhänge und dementsprechend eigenverantwortliches Handeln anbahnen | An leicht überschaubaren Beispielen aus dem täglichen Leben den wirtschaftlichen Zusammenhang der Erzeugung, Verteilung und des Verbrauchs von Waren erkennen An einfachen Beispielen Zusammenhänge zwischen Wirtschaft und Umwelt erkennen Die wirtschaftliche Bedeutung der Freizeitgestaltung kennen (Freizeiteinrichtungen; Freizeitaktivitäten; Urlaub, Reisen, …) Bedeutung der Werbung kennen lernen Werbung (Werbesendungen, Plakate, Slogans, …) Einfluss auf das Kaufverhalten
Ein erstes Verständnis für Risikoverhalten anbahnen (zB borgen, gewinnen, verlieren) Mit Geld richtig umgehen lernen über den Sinn des Sparens sprechen Kosten abschätzen (zB Handyrechnung, Internet)
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Erfahrungs- und Lernbereich
Technik
Technische Gegebenheiten in der Umwelt des Kindes
Kenntnisse über technische Gegebenheiten in der Umwelt des Kindes erwerben
| Im Zusammenhang mit dem technischen Werken an konkreten Beispielen die Funktion von Werkzeugen, Geräten und einfachen Maschinen kennen lernen, erproben und verstehen (zB Technikspielzeug, Fahrrad) An einem Beispiel aus der Umwelt eine aus mehreren Teilen zusammengesetzte technische Einrichtung kennen lernen (zB Wasserversorgung, Wasserentsorgung, Heizungsanlage); wesentliche Teile und deren Funktion erkennen (zB Wasserbehälter, Wasserleitung, Abwasserkanal) |
Spezifische Arbeitstechniken anwenden; Experimentieren | Im Zusammenhang mit dem technischen Werken werden im sachgemäßen Umgang mit Materialien und Werkzeugen, grundlegende Fertigkeiten erworben Einsicht in technische Gegebenheiten durch fachspezifische Arbeitsweisen (zB gezieltes Beobachten, Beschreiben und Ordnen nach Eigenschaften, Merkmalen und Funktionen) gewinnen Durch probierendes und konstruierendes Tun sollen neben elementaren Handlungserfahrungen und grundlegenden Einsichten auch Arbeitsweisen des Experimentierens erworben werden Zur Gewinnung und Vertiefung von Kenntnissen über den elektrischen Strom (Stromkreis, Leiter, Isolator) nur im Kleinstspannungsbereich (bis maximal 24 Volt) experimentieren, dabei auf die Lebensgefährlichkeit der Netz- und Hochspannung ausdrücklich hinweisen |
Sachgemäßes und verantwortungs-bewusstes Handeln beim Gebrauch der Technik vertiefen
| Sachgemäßen Umgang mit Werkzeugen lernen; dabei wichtige Fertigkeiten einüben und Vorsichtsmaßnahmen beachten Aus der Einsicht in die Gefährlichkeit von Materialien, Geräten und elektrischem Strom vorsichtig handeln Vorsichtsregeln zur Vermeidung von Unfällen verstehen und einhalten |
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Kräfte und Wirkungen
Kenntnisse über Kräfte und ihre Wirkungen erwerben
| Die Wirkung der Magnetkraft (auf Metalle, zwischen Magneten; Kompassnadel) erproben, beobachten und als Gesetzmäßigkeit erkennen Einige Auswirkungen von Wärme kennen lernen: Wärmeausbreitung in unterschiedlichen Stoffen gezeigt an Alltagsbeispielen (Topfgriffe, Kühltasche, …) Ausdehnung von Stoffen (zB gezeigt am Beispiel des Thermometers) Wettererscheinungen (zB Gewitter, Nebel, Sturm), dabei auch besondere Gefahrenquellen kennen und beachten
Die Wirkungsweise verschiedener Kräfte kennen Gewicht als Kraft (Verformung durch Belasten) Auftrieb, Schwimmen, Sinken
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Spezifische Arbeitstechniken anwenden | Experimente mit Magneten durchführen Langzeitbeobachtungen (des Wetters) durchführen und Tabellen anlegen Vergleichen und Messen von Kräften (zB Tauziehen; Federwaage) Experimente durchführen (zB Schwimm- und Sinkversuche, Rutsch- und Gleitversuche) |
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Stoffe und ihre Veränderungen
Kenntnisse über Stoffe und ihre Veränderungen erwerben
| Die Erscheinungsformen verschiedener Stoffe kennen und benennen (fest, flüssig, gasförmig) Die Bedingungen für die Zustandsänderungen des Wassers kennen lernen (zB Erhitzen, Abkühlen) Wasserlösliche (zB Salz, Zucker, Seife, bestimmte Farben) und nichtwasserlösliche Stoffe (zB Öl, Sand, Erde) unterscheiden Gewinnung und Nutzung von Bodenschätzen an einem Beispiel unter Beachtung regionaler Gegebenheiten besprechen Luft als bedeutsamen Stoff (zB Atmung, Verbrennung) kennen Umweltbelastende Stoffe (zB Abgase, Kunststoffe, Waschmittel) und Verfahrensweisen zu deren Beseitigung kennen lernen |
Spezifische Arbeitstechniken anwenden:
| Schmelzen von Eis, Gefrieren von Wasser, Verfärben bei Erwärmung, Verdunsten Klassifizieren Ordnen und Zuordnen nach bestimmten Gesichtspunkten nach Eigenschaften, zB schwimmt – schwimmt nicht, magnetisch – nicht magnetisch nach Veränderungen, zB wird größer, wird fest; wird leichter
Experimente und einfache Versuchsreihen durchführen zB mit Wasser: Verdunsten, Verdampfen, Gefrieren, Schmelzen; Reinigen des Wassers durch Filtern, Mischen und Trennen von Stoffen Einfache Versuche an Beispielen der Verbrennung oder der Verrottung Dokumentieren Beschreiben beobachteter Vorgänge (zB Schmelzen: Eis, Fett; Auflösen in Wasser: Salz, Zucker, Dicksaft) und Ergebnisse von Experimenten in geeigneter Weise (zB Tabellen, Wetterkarten; Protokollieren) festhalten
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Im Umgang mit Stoffen sachgemäß und verantwortungsbewusst handeln
| Die Kennzeichnung gefährlicher Stoffe (zB Beipackzettel) kennen und den Umgang mit als gefährlich gekennzeichneten Stoffen vermeiden Die Gefahren der Wasserverschmutzung kennen und sich um die Reinhaltung des Wassers bemühen Zur Sammlung wiederverwertbarer Stoffe (Gegenstände) beitragen Umweltgerechtes Handeln bei der Anschaffung, beim Gebrauch und bei der Beseitigung bestimmter Stoffe erlernen Möglichkeiten zur Beseitigung und Wiederverwertung von Stoffen kennen lernen“ |
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Didaktische Grundsätze:
Die Aufgliederung des Sachunterrichts in sechs Erfahrungs- und Lernbereiche ist für die Planung und die Gestaltung der täglichen Unterrichtsarbeit nicht das primär strukturierende Prinzip. Vielmehr ist sicherzustellen, dass über die allgemeinen didaktischen Grundsätze hinaus Lernprozesse in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen ermöglicht werden. Es sind daher solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen (zB Wohnen, Arbeiten, sicher versorgen, die Umwelt gestalten), dabei können auch erste Einblicke über die Grenzen Österreichs hinaus gemacht werden. Bei der didaktischen Umsetzung der „europäischen Dimension“ im Unterricht geht es vor allem um das Entwickeln von Einstellungen, Haltungen und Orientierungen. Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an der Eigengesetzlichkeit der einzelnen Erfahrungs- und Lernbereiche orientieren können.Die Aufgliederung des Sachunterrichts in sechs Erfahrungs- und Lernbereiche ist für die Planung und die Gestaltung der täglichen Unterrichtsarbeit nicht das primär strukturierende Prinzip. Vielmehr ist sicherzustellen, dass über die allgemeinen didaktischen Grundsätze hinaus Lernprozesse in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen ermöglicht werden. Es sind daher solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen (zB Wohnen, Arbeiten, sicher versorgen, die Umwelt gestalten), dabei können auch erste Einblicke über die Grenzen Österreichs hinaus gemacht werden. Bei der didaktischen Umsetzung der „europäischen Dimension“ im Unterricht geht es vor allem um das Entwickeln von Einstellungen, Haltungen und Orientierungen. Auf der Grundstufe römisch II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an der Eigengesetzlichkeit der einzelnen Erfahrungs- und Lernbereiche orientieren können.
Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft
Lernen in diesem Bereich erfordert besondere didaktische Maßnahmen und Bedingungen und ist nicht selten auf langfristige Prozesse angewiesen; auch Umwege können positive Elemente dieses Lernens sein. Als Voraussetzung bedarf solches Lernen besonders der emotionellen Betroffenheit aller Beteiligten. Darüber hinaus ist es angewiesen auf eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und gegenseitiger Toleranz. Die Lehrerin bzw. der Lehrer sollte den Kindern Vorbild in demokratischer Haltung und wertschätzendem Umgang sein. Diskretion, Taktgefühl und Behutsamkeit sind vor allem im Bereich der Sexualerziehung angebracht.
Als wichtige Rahmenbedingungen sind gerade in diesem Erfahrungs- und Lernbereich die Formen kooperativen Lernens und ein pädagogisches Klima, in dem sich alle wohl fühlen können, anzusehen.
Dafür steht eine Vielfalt methodischer Möglichkeiten zur Verfügung:
das Aufgreifen realer sozialer Begebenheiten und Situationen;
die verbale Darstellung und Verarbeitung sozialer Ereignisse und Probleme in unterschiedlichen Gesprächssituationen;
Verbalisieren von Gefühlen, Einstellungen und Meinungen;
das Verdeutlichen sozialer Erscheinungen und Abläufe sowie von Gefühlen durch Darstellen und Bearbeiten in verschiedenen Spielformen;
das Einholen und Verarbeiten von Informationen über sich selbst und andere;
soziale Situationen erfahrbar machen und für sie verschiedene Lösungsmöglichkeiten suchen (zB Bild- und Textvorgaben);
die vielfältigen Möglichkeiten des Schullebens für Begegnungen, soziales Planen, Entscheiden und Handeln nützen (zB klassenübergreifende Aktionen, Patenschaften, Einbeziehung der Eltern);
das Planen und Durchführen sozialer Vorhaben.
Erfahrungs- und Lernbereich Natur
Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Natur müssen sich auf die Tatsache stützen, dass das Grundschulkind (bei der Auseinandersetzung mit der Umwelt) besonderes Interesse an der Natur zeigt. Eine wichtige Voraussetzung für Lernmotivation und guten Unterricht ist es, wenn die direkte Begegnung mit der Natur ermöglicht werden kann. Ergänzend dazu wird es notwendig sein, nicht unmittelbare Abläufe und Gegebenheiten den Kindern durch geeignete Medien anschaulich zu vermitteln. Der Unterricht hat solchen didaktischen Konzepten zu folgen, die im Kind den Wunsch zum Entdecken und Erforschen der Natur verstärken. Die Schülerin bzw. der Schüler soll in den Gebrauch altersgemäßer Informationsquellen, wie zB Bestimmungsbücher eingeführt werden.
Durch Vernetzung des Lernbereiches Natur mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt.
Erfahrungs- und Lernbereich Raum
Im Erfahrungs- und Lernbereich Raum werden erste Einblicke in nahe und weiter entfernte Bezugsräume ermöglicht. Dabei ist darauf zu achten, dass es um erste Einsichten, sowie das Erkennen von Zusammenhängen geht und nicht um vordergründiges, abfragbares Begriffswissen. Bei der Auswahl der Lerninhalte steht die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder im Vordergrund und nicht die Systematik.
Ausgehend davon, dass sich die Kinder bereits in ihrer unmittelbaren Umgebung zurechtfinden können, soll diese Orientierungsfähigkeit erweitert und ausgebaut werden (zB durch Orientierungsspiele und kindgemäße Übungen).
Beispiele aus der Umgebung der Kinder bilden die Grundlage für das Erkennen und Verstehen von Zusammenhängen zwischen landschaftlichen, kulturellen, wirtschaftlichen und verkehrstechnischen Gegebenheiten.
Folgende methodische Möglichkeiten bieten sich an:
bewusste Betrachtung landschaftlicher Geländeformen und Vergleichen mit der Wirklichkeit und realistischen Abbildungen zB Fotos, Zeichnungen, Bildkarten, Prospekte;
Darstellen, Beschreiben der geographischen Umwelt des Wohnortes, des Schulortes, der Gemeinde, des politischen Bezirkes und des Bundeslandes;
Sammeln von Anschauungsmaterial zur Illustration und Festigung;
Einsatz von Modellen und einfachen Skizzen;
Orientierungshilfen: zB in der Natur; Kompass, Plan, Karte.
Erfahrungs- und Lernbereich Zeit
Schulanfängerinnen und Schulanfängern ist die Orientierung in zeitlichen Dimensionen nur in erlebnismäßig erfassbarem Ausmaß möglich; das Orientierungsvermögen muss daher durch entsprechende Hilfeleistung zunehmend ausgebaut und begrifflich erfassbar gemacht werden, indem Ereignisse, Personen, Gegenstände, zu denen die Schülerin bzw. der Schüler Beziehungen herstellen kann, in den Unterricht einbezogen werden.
An bedeutsamen Zeitbildern aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler soll der historische Raum zunehmend erfasst werden.
Als Lern- und Arbeitsformen bieten sich an:
Sammeln, Ordnen und Vergleichen von Informationen unter historisch–kulturellem Aspekt;
Erkunden und Erkennen von Veränderungen der Umwelt der Schülerin bzw. des Schülers und ihrer bzw. seiner Bezugspersonen durch Beschreiben, Darstellen (Rollenspiel), Vergleichen, zeitliches Zuordnen (Entwicklungsreihen);
Begegnung mit Zeitzeugen; anderen Quellen der Vergangenheit;
andere Quellen der Vergangenheit.
Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft
Elementares wirtschaftskundliches Lernen erfolgt primär in der unmittelbaren Begegnung und Auseinandersetzung mit jenen Ausschnitten und Zusammenhängen der Wirtschaft, denen die Schülerinnen bzw. Schüler in ihrem täglichen Leben begegnen.
Darüber hinaus sind immer wieder Erfahrungen aufzugreifen, die das Kind aus seiner eigenen wirtschaftlichen Situation gewonnen hat.
Folgende Vorgehensweisen bieten sich an:
der wirtschaftskundlich akzentuierte Lehrausgang; das Auswerten von Erkundungs- und Beobachtungsaufgaben; das Befragen von Personen, die von ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungen berichten können (zB Eltern, Expertinnen und Experten);
das Arrangieren von Lernsituationen mit Hilfe originaler Materialien aus dem Bereich Wirtschaft (Lebensmittel, Kleidung, Verpackungsmaterial, Werbemittel, Werkzeuge und dergleichen) sowie mit einschlägigem didaktischem Material;
durch Erarbeiten bzw. Klären grundlegender Begriffe aus dem Wirtschaftsleben Tatsachen und Zusammenhänge besser verständlich machen;
Abläufe wirtschaftlichen Handelns in spielerischer Form durchschaubar machen;
angemessene Verhaltensweisen in Geschäften und Betrieben (zB Einkaufen, Reklamieren, Werbeangebot, Preis- und Qualitätsauszeichnungen) besprechen
Erfahrungs- und Lernbereich Technik
Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Technik müssen von der Tatsache ausgehen, dass das Interesse des Grundschulkindes sehr stark auf naturwissenschaftliche Sachverhalte seiner Umwelt ausgerichtet ist.
In der unmittelbaren Begegnung mit der Wirklichkeit soll dem Kind handlungsorientiertes und entdeckendes Lernen ermöglicht werden. Dabei spielt das freie und angeleitete Experimentieren eine zentrale Rolle. Hier bietet sich Kindern die Gelegenheit, von ihren Alltagsvorstellungen zu sachlich fundierten Kenntnissen zu gelangen.
Sachtexte und Sachzeichnungen sollen das experimentierende Arbeiten begleiten;
Schülerversuche integrieren sämtliche fachspezifische Arbeitsweisen und fördern Lernbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein und Kooperationsfähigkeit;
Durch Vernetzung des Lernbereiches Technik mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt;
Darüber hinaus sind die Querverbindungen zum Unterrichtsgegenstand Technisches Werken wahrzunehmen und Überschneidungen zu vermeiden.
Deutsch, Lesen, Schreiben
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Schüler – unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen – in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu zwischenmenschlicher Verständigung im mündlichen und schriftlichen Bereich durch Lernen mit und über Sprache zu fördern.
Im einzelnen geht es darum,
die individuelle Sprache des Kindes zur Standardsprache zu erweitern;
den richtigen Sprachgebrauch im mündlichen und schriftlichen Bereich zu üben und zu festigen;
zum Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen anzuregen;
einen kreativen Sprachgebrauch zu ermöglichen und zu fördern;
einige Grundeinsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache gewinnen zu lassen;
einfache Arbeits- und Lerntechniken zu vermitteln, die in zunehmendem Maße zu selbständigem Bildungserwerb befähigen.
Der Unterrichtsgegenstand Deutsch gliedert sich in folgende Teilbereiche:
Diese Aufgliederung in Teilbereiche verdeutlicht Sachstrukturen und die stoffliche Linienführung des Lehrplans, soll aber keinesfalls einer sinnvollen Vernetzung von Lernbereichen entgegenstehen, und ermöglicht daher dem Lehrer einen kindgemäßen und sachgerechten Unterricht.
Sprechen:
Abs. 5 aufgehobenAbsatz 5, aufgehoben
Sprechen ist einer der wichtigsten Teilbereiche des Deutschunterrichts, gliedert sich in fünf Aufgabenfelder und umfaßt grundlegende und langfristige Ziele. Wesentliche Aufgabe des Teilbereiches Sprechen ist es, die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler zur mündlichen Kommunikation allmählich zu erhöhen und sie zu einem möglichst sicheren Gebrauch der Standardsprache zu führen.
Lesen:
Der Leseunterricht auf der Grundstufe I hat die Aufgabe, den Schülern die grundlegende Lesefertigkeit zu vermitteln und damit die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten zu ermöglichen. Zunehmend erfahren die Schüler das Lesen als einen bedeutenden Zugang zu unserer Kultur, insbesondere als ein wesentliches Mittel zur Informationsgewinnung und zur Unterhaltung.Der Leseunterricht auf der Grundstufe römisch eins hat die Aufgabe, den Schülern die grundlegende Lesefertigkeit zu vermitteln und damit die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten zu ermöglichen. Zunehmend erfahren die Schüler das Lesen als einen bedeutenden Zugang zu unserer Kultur, insbesondere als ein wesentliches Mittel zur Informationsgewinnung und zur Unterhaltung.
Im Leseunterricht auf der Grundstufe II sollen die Schüler erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können.Im Leseunterricht auf der Grundstufe römisch II sollen die Schüler erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können.
Die vielfältige Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten verschiedenster Art dient der Anbahnung der Lesemündigkeit. In diesem Zusammenhang ist auch die Lesefertigkeit der Schüler zu erweitern und zu festigen.
Schreiben:
Aufgabe des Schreibunterrichtes ist es, die Schüler zum Gebrauch grundlegender konventioneller grafischer Zeichensysteme anzuleiten. Dabei sollen sie erfahren, dass Schreiben eine Form der Kommunikation und Dokumentation ist. Es geht aber auch um einfache Möglichkeiten des Layouts sowie um fantasievolles Anwenden von Schrift, Schriftzeichen und Skripturalem. Im Besonderen soll der Schreibunterricht zur sicheren Beherrschung unseres Schriftsystems führen.
Schrift und Typografie (Schreiben):
Schrift und Schriftzeichen sowie einfache Möglichkeiten des Layouts im Alltag | Briefe, Einladungen, Plakate, Schülerzeitungen, … herstellen |
Schrift und Schriftzeichen als Verständigungsmittel und als Bildelemente | … auch Blockschrift und Gemischtantiqua; Buchstaben auch stempeln, schablonieren, ausschneiden, zerschneiden und anders zusammensetzen, aufkleben |
Bewusstes Wahrnehmen von Schrift und Schriftzeichen in der engeren Umwelt | Plakate, Lichtreklamen, Geschäftsaufschriften, Zeitungsköpfe, Embleme, Fernsehsignets, … |
Fantasievolles Anwenden von Schrift, Schriftzeichen und Skripturalem | Skripturale Kritzeleien; übernommene, variierte oder frei erfundene Schriftzeichen; unterschiedlichste Materialien und Werkzeuge; ein- und mehrfärbig“ |
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Verfassen von Texten:
Im Teilbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben zunehmend selbständig schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB Wünsche, Fragen; auf der Grundstufe II auch sachbezogen.Im Teilbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben zunehmend selbständig schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB Wünsche, Fragen; auf der Grundstufe römisch II auch sachbezogen.
Rechtschreiben:
Aufgabe des Rechtschreibunterrichtes ist es, die Schüler zu normgerechtem Schreiben zu motivieren, grundlegende Rechtschreibkenntnisse zu vermitteln und in der Folge ihr Rechtschreibkönnen kontinuierlich zu erweitern, sie zum Erkennen und Anwenden einfacher Regeln zu führen und ihnen eine möglichst geläufige Nachschlagetechnik zu vermitteln.
Sprachbetrachtung:
Aufgabe der Sprachbetrachtung ist es, allmählich wachsende Einsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache zu vermitteln und zunehmend begrifflich zu sichern.
Lehrstoff: Grundstufe I (1. und 2. Schulstufe)Grundstufe römisch eins (1. und 2. Schulstufe)
Sprechen
Als Schwerpunkte innerhalb der einzelnen Aufgabenfelder bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten:
beim Erzählen, Mitteilen, Zuhören
beim Erzählen und Mitteilen anderer bewußt zuhören und sich zu Gehörtem äußern können; beim situationsbezogenen Sprechen
in verschiedenartigen Situationen sprachlich angemessen handeln; beim Gespräch
sich in verschiedenen Gesprächsformen beim Sprechen, Hören und Verstehen einander zuwenden;
einsehen, daß Miteinander Sprechen geregelt werden muß, und daher einfache Gesprächsregeln vereinbaren und beachten;
in der Schule erworbene Sprechformen und sprachliche Mittel allmählich auch im Gespräch anwenden; bei der Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit)
den Wortschatz auf verschiedenen Ebenen (Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe usw.) erweitern;
über häufig gebrauchte Satzmuster verfügen und allmählich zur Standardsprache hingeführt werden; bei der Sprechübung (Deutliches Sprechen)
Laute richtig bilden sowie Wörter und Texte gut artikulieren können;
ausdrucksvoll sprechen können.
Erzählen, Mitteilen, Zuhören: |
Motivation | In einer entspannten Atmosphäre Freude und Bereitschaft zum Erzählen, Mitteilen und Zuhören entwickeln Geeignete Situationen aufgreifen oder schaffen, die zum Erzählen anregen |
Erlebnisse, Beobachtungen und Gefühle mitteilen | Von persönlichen Erlebnissen, Ereignissen, Beobachtungen usw. erzählen Zu Bildern und Bildgeschichten sprechen Eigene Gefühle und Empfindungen äußern sowie die anderer wahrnehmen und verstehen, zB durch Trösten, Beruhigen und dergleichen verbal Hilfe anbieten |
Spielerischer, kreativer Umgang mit Sprache | Laut- und Wonspielereien, Reimbasteleien uam. versuchen Namen, Begriffe, Geschichten usw. erfinden und verändern |
Zuhören | Dem Erzählen des Lehrers zuhören und daraus Anregungen für das eigene Erzählen gewinnen; dem Erzählen·der Mitschüler aufmerksam zuhören Die Aufnahmebereitschaft und -fähigkeit durch geeignete Erzählsituationen (Erzäh!kreis, regelmäßige Erzäh!zeiten vorsehen, eventuell Aufmerksamkeitsübungen und dergleichen) wecken und fördern Gehörtes (zunächst ohne Anspruch auf Genauigkeit und Vollständigkeit) wiedergeben Sich zu Gehörtem äußern (zB Fragen stellen) |
Situationsbezogenes Sprechen: |
In einfachen Sprechsituationen Erfahrungen sammeln, Situationen sprachlich bewältigen | Sprechsituationen aufgreifen und spielerisch erproben, zB Begrüßen, Verabschieden, sich entschuldigen sich erkundigen bzw. Auskunft geben Vorschläge äußern (Sitzordnung, Pausengestaltung, Spiele, Freizeitgestaltung)
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Gespräch: |
Hinführen zum Gespräch; Vorformen des Gesprächs | Spielerische Formen des Miteinander-Sprechens (zB Kennenler· nen, Rate- und Fragespiele, Zuhörspiele und Spiele zur Weitergabe des Wortes) Einfache Kommunikationsformen (Weiterrufen in der Sprechkette, Erzählkreis usw.) Schrittweises Sichern einfacher Formen des Ansprechens, Anknüpfens, Weiterführens und dergleichen |
Schulung des Hörens und Verstehens | Vom Wahrnehmen ober das bewußte Hinhören und Zuhören zum Aufeinander-Hören |
Einsehen, Vereinbaren und Beachten einiger wichtiger Gesprächsregeln | Die Wichtigkeit von Gesprächsregeln einsehen bzw. vereinbaren nd beachten (zB das Won weitergeben, den Sprecher ansehen und ihm zuhören, ihn ausreden· lassen, den Sprecher nicht auslachen, wenn er Unpassendes oder Unverständliches sagt, seine eigene Meinung begründen können) |
Hinführen zu verschiedenen Gesprächsformen | Partner-, Gruppen- und Kreisgespräche zu Themen aus dem Erfahrungs- und lnteressensbereich der Kinder oder aus achbegegnungen in verschiedenen Lernbereichen oder über das Miteinander-Sprechen selbst (zB mittels Kasper-Spielen) |
Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit): |
Wortschatz erweitern und differenzieren | Über Gegenstände, Bilder und ähnliches sprechen: Tätigkeiten, Geräusche, Beobachtungen usw. sprachlich darstellen Vorhandene sprachliche Elemente zu neuen Woneinheitenzusammenfügen und deren Bedeutung suchen Die Bedeutung von Wönern umgrenzen, inhaltlich bestimmen, zB durch zugehörige Gegenwörter (groß – klein) oder durch kleine sprachliche Felder |
Richtige Satzmuster üben | Sätze mit gleichem Satzbau analog bilden Üben von Satzmustern, die häufig fehlerhaft verwendet werden, insbesondere Fehlformen, die sich aus dem Umerschied zwischen Mundan- und Standardsprache ergeben |
Sprechübung (Deutliches Sprechen): |
Natürlich und ausdrucksvoll sprechen | Fördern und Verstärken des natürlichen Sprechens der Kinder Sprache ausdrucksvoll gestalten (zB Emotionen, Meinungen, Interessen durch sprachlicheAusdrucksmittel unterstützen) |
Deutlich sprechen | Bewußtes Beachten der Artikulation beim Sprechen; Zungenbrecher und ähnliche Texte anikulien nachsprechen; Sprachspiele Übungen zur Lautumerscheidung (zB singen – sinken, reden – retten, Liebe – Lippe) |
Texte nachgestaltend und sinngestaltend sprechen | Sprechen von Reimen, Versen und Gedichten; Reimwörter finden Verse und kurze Gedichte frei vortragen |
Mundart – Standardsprache | Mundart und Standardsprache vergleichen; Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen |
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Lesen
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe
eine möglichst anhaltende Lesemotivation entwickelt haben;
in der Lage sind, altersgemäße Texte in gemischter Antiqua geläufig zu lesen;
den Sinn dieser Texte erfassen können;
sich mit Texten in einfacher Weise auseinandersetzen können.
Erstlesen (Grundleistungen):
Den nachfolgend genannten Grundleistungen kommt als Voraussetzung für den Erstleseunterricht im engeren Sinn besondere Bedeutung zu (siehe dazu auch diesbezügliche didaktische Grundsätze).
Lesemotivation | Permanente und gezielte Maßnahmen zur Weckung des Lesewillens und zur Erhaltung der Lesefreude |
Sprachforderung | Umfassende und gezielte Maßnahmen zur Sprachentwicklung; wechselseitige Unterstützung von mündlichem Sprachunterricht und Lesenlernen |
Sprechmotorik | Artikulierendes Sprechen, Beobachten der Lautbildung |
Akustische Gliederungs- und Merkfähigkeit | Gehörte Sprache in Wöner gliedern; Wöner von ähnlich klingenden anderen unterscheiden und später wiedererkennen; Einzel!aute erkennen, von anderen unterscheiden und später ieder erkennen; einfache Reime erkennen, sich merken, selbst bilden |
Visuelle Gliederungs- und Merkfähigkeit | Auf Bildern Einzelheiten erkennen und später wiedererkennen; die Gliederung von gedruckten und geschriebenen Texten in Wöner wahrnehmen, einige Wöner von anderen unterscheien und später wiedererkennen |
Symbolcharakter der Schrift und anderer Zeichen | Edassen, daß Schrift und andere Zeichen {zB Verkehrszeichen) etwas bedeuten und daß man ihre Bedeutung durch „Lesen“ finden kann |
Grundlegende Begriffe | Wort, Laut, Schrift, Buchstabe; links, rechts, oben, unten, vorne, hinten und dergleichen |
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Erstleseunterricht (Lehrgang):
Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Erstleseunterricht imeigentlichen Sinn der Grundstufe I mehrere Teilschritte, wobei ihre Reihenfolge keine bindende methodische Abfolge ausdrucken.Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Erstleseunterricht imeigentlichen Sinn der Grundstufe römisch eins mehrere Teilschritte, wobei ihre Reihenfolge keine bindende methodische Abfolge ausdrucken.
Übungen zum akustischen, sprechmotorischen und visuellen Durchgliedern von Sätzen und Wörtern | Durchgliedern von Sätzen in Wörter Ähnlich klingende Wöner sprechen, vergleichen und unterscheiden Laute und Lautgruppen heraushören und sprechen. Gleiche Buchstabengruppen in verschiedenen Wörtern feststellen, von anderen unterscheiden und kennzeichnen Durchgliedern von Wörtern durch Ah- und Aufbauübungen Laute und Buchstaben austauschen und neue Wöner entstehen lassen |
Erfassen der Laut-Buchstaben-Zuordnung in ihren verschiedenen | In vielseitigen Übungen jedem Buchstaben den ihm entsprechenden Laut zuordnen und artikulieren .(zB Buchstaben suchen, feststellen, benennen, sortieren, unterscheiden usw.) |
Varianten und Qualitäten; Beherrschen der Buchstaben | Benimmte Buchstaben auch fur mehrere Laute anwenden (zB in sehen und Straße) Unterschiedliche Buchstaben bzw. Buchstabengruppen für den gleichen Laut einander zuordnen (zB Großbuchstaben – Kleinbuchstaben) |
Speichern und Wiedergeben von Wörtern nd Buchstabengruppen | Einprägen von ausgewählten Wörtern durch oftmaliges Anbieten ihres Schrift- und Klangbildes und sprechmotorisches Wiedergeben Übungen zum raschen Wiedererkennen von Wörtern und uchstabengruppen |
Aufbauendes Zusammenlesen | Aufhauendes Zusammenlesen zunächst von bekannten, dann von unbekannten Wörtern; Erfassen ihrer Bedeutung Nonsenswörter aufbauen und lesen Vielfältige Auf- und Abbautibungen Durch Austauschen, Weglassen und Hinzufügen von Buchstaben bei bekannten und später bei unbekannten Wörtern, die Bedeutung eines Wortes verändern In neuen Wörtern bekannte Elemente auffinden und als Lesehilfe verwenden Sätze mit bekannten und neu gelernten Wörtern bauen und umbauen. Erfassen ihrer Bedeutung bzw. ihrer Bedeutungsänderung |
Weiterführendes Lesen: |
Steigerung der Lesesicherheit und der Lesegeläufigkeit | Vielfältige Übungen zur guten Ausspfache Überschauendes Lesen von Texten in immer größeren Sinnschritten, zB durch Übungen im „Blitzlesen“ Beachtung der wichtigsten Satzzeichen |
Übungen zum sinnerfassenden Lesen | Vom lauten zum stillen Lesen von Texten Beantworten von Fragen zum gelesenen Text Unterscheiden von Wichtigem und Unwichtigem Schriftliche Anweisungen, Aufforderungen und ähnliches verstehen |
Begegnung mit literarischen Texten in möglichst natürlichen Lesesituatioaon | Umweltgeschichten, Märchen, Kinderlyrik, kurze dramatische Szenen usw. Einbeziehung von Privatlektüre |
Erste Übungen zum partnerbezogenen sinngestaltenden Lesen (Vorlesen) von vorgeübten Texten in natürlichen Lesesituationen | Literarische Texte Gebrauchstexte (zB Anleitungen, Einladungen, Aufforderungen, Hinweise, Anordnungen, Anfragen, Listen, Notizen) Eigene Niederschriften und Niederschriften von Mitschülern lesen |
Anbahnung selbständiger Auseinandersetzung mit Texten verschiedener Art | Gespräche und Diskussionen zur Sinnverarbeitung Stellungnahmen, Vergleiche, Gegenüberstellungen, Veränderungen und phantasievolle Weiterführungen usw. |
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Schreiben
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe
Buchstaben, Ziffern und Zeichen in einer der österreichischen Schulschrift angenäherten Form aus der Vorstellung schreiben können (dies schließt nicht aus, daß die Schüler mit dem Schreiben der Druckschrift vertraut gemacht werden);
kurze Texte gut lesbar – auch aus der Vorstellung – schreiben können;
Ansätze zu einer geläufigen Schrift erkennen lassen.
Der Schüler soll seine Grundvoraussetzungen für das Schreibenlernen festigen und zumindest in folgenden Teilbereichen weiterentwickeln:
Bei diesen Übungen werden Leistungsunterschiede deutlich erkennbar. Sie geben Hinweise, in welchen Teilbereichen die einzelnen Schüler individuell zu fördern sind.
Auf die wechselseitigen Beziehungen zwischen Schreiben-, Lesen- und Rechtschreiblernen ist zu achten, wobei aber auch den unterschiedlichen Lernfortschritten der Kinder in diesen Bereichen Rechnung zu tragen ist.
Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Schreibunterricht der Grundstufe I folgende Bereiche:Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Schreibunterricht der Grundstufe römisch eins folgende Bereiche:
Schreibmotivation | Freude am grafischen Gestalten, am möglichst genauen Ausfoliren von grafischen Formen) an der gelungenen Verständigung durch grafische Zeichen |
Training der filr das Schreiben bedeutsamen Grob- und Feinmotorik | Lockerungsubungen, insbesondere für die Schulter-, Arm-, Hand- und Fingermuskulatur; auch beidhändige Übungen; ingerspiele und anderes Bewegungsabläufe von der Großmotorik in Richtung Feinmotorik berführen Kräftigungsübungen für die Hand- und Fingermuskulatur (Kneten, Falten, Formen, Biegen, Reißen und dergleichen) |
Grundlegendes Begriffsverständnis für Bewegungsrichtungen und Bewegungsformen | Im. Zusammenhang mit dem Training der Grob- und Feinmotorik: auf, ab, hinaus, hinunter, nach links, nach rechts, schräg; in der Mitte, oberhalb, unterhalb; gerade, eckig, rund spitz |
Schulung, der Auge-Hand-Koordination | Vorgegebene einfache und zusammenhängeride Bewegungsabläufe übernehmen und möglichst genau nachvollziehen Vorgegebene rhythmische Bewegungsreihen übernehmen und möglichst genau nachvollziehen Bewegungen aus der Vorstellung möglichst genau nachvollziehen Übungen in kleiner werdenden Spurvorlagen |
Schreibhaltung; verschiedene Schreibwerkzeuge und Schreibmaterialien gebrauchen | Hilfen und Hinweise zur Körper- und Handhaltung Erfahrung im Umgang mit verschiedenen Schreibgeräten auf unterschiedlichen Schreibflächen sammeln |
Die Grundformen der Ausgangsschrift nachbilden und schreiben | Formelemente und Grundformen der Schreibbewegung üben; zB Aufstrich, Abstrich, Waagrechte, -Parallele, Spitze, Arkade, Girlande, Oval, Schleife |
Das Zeichenverständnis vorbereiten | Einfache Zeichen (zB Verkehrszeichen, Symbole) darstellen und ihre Aussage verbalisieren |
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Bei Qiesen Übungen werden Leistungsunterschiede .deutlich erkennbar. Sie geben Hinweise, in welchen Teilbereichen die einzelnen Schüler individuell zu fordern sind.
Auf die wechselseitigen Beziehungen zwischen Schreiben-, Lesen- und Rechtschreiblernen ist zu achten; wobei aber auch den unterschiedlichen Ler.nfonschritten der Kinder in diesen Bereichen Rechnung zu tragen ist.
Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Schreibunterricht der Grundstufe I folgende Bereiche:Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Schreibunterricht der Grundstufe römisch eins folgende Bereiche:
Buchstaben und Ziffern formgerecht und im richtigen Bewegungsablauf ausfuhren | Aus Form- und Bewegungselementen entstehen Buchstaben und Ziffern; Wechseln von Schriftgröße und Schreibgerät |
Wörter und Sätze gut lesbar ab- und aufschreiben | Buchstaben· zu Wörtern. und Sätzen zusammenfügen; dabei Schreiben als sinnvolle Tätigkeit erfahren; Selbstgeschriebenes stets auch lesen Bei der Schulschrift: Zeigen und Beschreiben schwieriger Bewegungsabläufe, zB Richtungswechsel, Buchstabenverbindungen Wörter zunehmend als Ganzes abschreiben; Hinführen zum Aufschreiben (Schreiben aus der Vorstellung) |
Schreibabläufe zunehmend automatisieren | Allmähliches. Beschleunigen des Bewegungsablaufes, zB durch Nachfahren von Buchstabenverbindungen und kurzen Wörtern Schreibbewegungen automatisieren, damit Schrift frei verfugbar wird |
Formgerechtes und geordnetes Schreiben | Formale Ordnungen beim Schreiben einhalten; zB Steilheit des Schriftwinkels, Verhältnis der Ober-Mittel-Unterlängen; gleiche Wort.abstände und Zeilenabstände; Rand beachten |
Die Beziehungen zwischen Druckschrift und Schulschrift | Druckschrift und Schulschrift miteinander vergleichen; auf der 2. Schulstufe Wörter und kurze Texte von Druckschrift in die Schulschrift übertragen |
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Verfassen von Texten
Als Schwerpunkte der einzelnen Aufgabenfelder können bis zum Ende der 2. Schulstufe angesehen werden:
Freude am Verfassen von Texten entwickeln;
Mitteilungen, Wünsche, Fragen, Antworten und dergleichen niederschreiben;
eigene Erlebnisse, Beobachtungen und ähnliches in kurzen Sätzen aufschreiben;
über Personen, Tiere, Gegenstände, Handlungsabläufe und Sachverhalte schreiben.
Vorbereitende und begleitende Übungen zum Verfassen von Texten | Das mündliche Erzählen und Mitteilen der Schüler allmählich in die Form kurzer schriftlicher Texte lenken Vorgegebene kurze Texte, aber auch einzelne Sätze und Wortgruppen abschreiben und diese gelegentlich auch ohne Vorlage aufschreiben |
Wichtiges von weniger Wichtigem bzw. Unwichtigem unterscheiden
| Ungeordnet vorgegebene Wörter zu einem Satz, ungeordnet vorgegebene Sätze zu einem sinnvollen Text ordnen Passende Überschriften zu einfachen Geschichten, zu Bildern ua. finden und schreiben Die inhaltlichen Aussagen einer Bildfolge in Sätzen ausdrücken |
Vorgegebene Textteile ergänzen
| ZB zu einer Geschichte einen Schluß finden |
Situationsbezogene Formulierungsübungen
| Im Bereich des Wortschatzes und der Satzstrukturen |
Einfache schriftliche Muster funktionsgerecht anwenden
| ZB Beschriften von Heften und BüChern; Adressen auf Grußkarten; Bücherlisten |
Gemeinsames Erarbeiten eines Textes
| ZB zu einem Ereignis, Bild |
Texte verfassen | Selbständig verfaßte Niederschriften können anfangs nur aus einem Wort, einer Wortgruppe oder einem kurzen Satz bestehen. Sie werden im allgemeinen erst allmählich (etwa auch durch das gemeinsame Verfassen von Texten) auf zwei oder mehrere kurze Sätze erweitert. Beim Verfassen von Texten ist – von der ursprünglich starken Ichbezogenheit des kindlichen Schreibens ausgehend – darauf hinzuarbeiten, daß allmählich eine oder mehrere vorwiegende Schreibabsichten berücksichtigt werden: andere unterhalten oder Anteil nehmen lassen (zB eigene Erlebnisse aufschreiben, damit sie andere lesen können) andere informieren (z.B durch Mitteilungen, durch einfache Beschreibungen) an andere appellieren (zB durch Bitten, Wünsche, Anfragen, Einladungen) sich etwas notieren (zB Merkzettel, Verzeichnis)
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Rechtschreiben
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, dass die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe
einen begrenzten Wortschatz gründlich geübt haben und möglichst sicher beherrschen;
sich einiger Strategien bedienen können, um zu normgerechtem Schreiben zu gelangen;
einige grundlegende Kenntnisse der Großschreibung, der Interpunktion und der Trennung erworben haben.
Motivation | Das Bemühen um normgerechtes Schreiben wecken und fördern |
Erarbeitung und Sicherung eines begrenzten Wortschatzes |
| Wörter, deren Bedeutung bereits erfasst wurde, nach folgenden Kriterien auswählen: aktiver Wortschatz, Häufigkeit, exemplarischer Wert auch im Hinblick auf spätere Analogie- und Regelbildungen |
| Wörter akustisch, optisch und sprechmotorisch durchgliedern Entsprechungen, Teilentsprechungen und Nichtentsprechungen zwischen Lautung und Schreibung entdecken In verschiedenen Wörtern gleiche Schreibungen feststellen (Verdopplungen, Endungen ua.) |
| Wörter, Wortgruppen und kurze Sätze abschreiben und aufschreiben Den erarbeiteten Wortschatz in verschiedenen sprachlichen Zusammenhängen anwenden |
Von gesicherten Wörtern zur Schreibung anderer Wortformen bzw. anderer Wörter gelangen (Stammprinzip; Wortfamilien) | Beispiele: Straße – Straßen Baum – Bäume Stange – Stängel kalt – kälter gehen – geht essen – isst fahren – mitfahren – Fahrzeug Bahn, Autobahn, Eisenbahn |
Besonderheiten der Rechtschreibung |
| Aus vielen Analogiebildungen erfassen, dass man Namenwörter großschreibt, dass das erste Wort im Satz und das erste Wort einer Überschrift groß zu schreiben sind
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| Die Satzschlusszeichen Punkt, Fragezeichen und Rufzeichen in leicht erfassbaren Beispielen richtig anwenden |
| Einfache Zusammensetzungen in einzelne Wörter trennen In einfachen Fällen: Wörter nach Sprechsilben trennen |
Unterstützende Strategien beim Rechtschreibenlernen: |
| Deutlich artikulierendes Sprechen in schriftnaher Überlautung als gelegentlich mögliche Hilfe zum normgerechten Schreiben erkennen können, insbesondere hinsichtlich der Vokallänge für die Schreibung von „ss“ und „ß“ Beim Schreiben leise mitsprechen |
| Sich durch Lesen und Schreiben normgerechte Schreibungen einprägen Wörter zunehmend aus der Vorstellung aufschreiben |
erstes Rechtschreibwissen anwenden
| Elementare Einsichten in die Regelhaftigkeit der Rechtschreibung anwenden |
Hilfen für das Rechtschreiben
| Den Lehrer, auch Eltern und Mitschüler um Auskunft bitten Einführung in den Gebrauch des Wörterbuchs; das Wörterbuch und andere schriftliche Unterlagen verwenden |
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Sprachbetrachtung
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe
– Interesse am bewußten Umgang mit Sprache entwickeln.
Einsicht in Sprache durch Entdecken, Vergleichen und Betrachten | Im Zusammenhang mit dem Erstleseunterricht können viele sprachliche Erscheinungen (in den Bereichen Satz, Wort, Buchstabe) bewußt gemacht werden, zB die Gliederung von gedruckten oder geschriebenen Texten in·Wörter; Buchstaben in verschiedenen Positionen eines Wortes Wiederholtes Vergleichen und Betrachten am anschaulich vorliegenden Sprachmaterial führen zunehmend zum Erfassen in Teilbereichen zum Benennen) sprachlicher Erscheinungen Dabei kann auch die Erkenntnis angebahnt oder unterstützt werden, daß sich durch die geänderte Bedeutung die grafische Gestalt und die Lautgestalt eines Wortes meist ändert (Puppe – Puppen, Maus – Mäuschen) |
Einsicht in Sprache durch spielerischen Umgang mit sprachlichen Elementen. | Neue Wörter durch Weglassen, Hinzufügen oder Austauschen eines Buchstaben oder eines Lautes bilden Reimwörter Unsinnige Wörter |
Der Satz als Sinneinheit | Sätze bauen und umbauen Unvollständige Sätze ergänzen bzw. Lückeflsätze vervollständigen Satzschlußzeichen anwenden: Punkt, Fragezeichen, Rufzeichen |
Die Wortart „Namenwort“ | Sammeln und Ordnen von Namen au s der Lebenswelt des Schülers (Namen von Menschen, Tieren, Pflanzen, Dingen) Suchen von Namenwörtern in Sätzen Den meisten Namenwönem können die Begleiter der, die oder das zugeordnet werden |
Sprachbezogene Begriffe | Die Begriffe „Buchstabe“,,,Won“,,,Satz“ anhand von Beispielen verstehen (nicht ·definieren) und i m Umgang mit Sprache anwenden |
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Grundstufe II
Sprechen
Als Schwerpunkte innerhalb der einzelnen Aufgabenfelder bis zum Ende der 4. Schulstufe gelten:
Erzählen, Informieren, Zuhören
sprachliche Ausdrucksformen allmählich bewußt einsetzen;
durch aufmerksames Zuhören Sachverhalte, Gedanken und die Lage anderer erfassen; Situationsbezogenes Sprechen
verschiedenartige Situationen einschätzen und sprachlich angemessen bewältigen; Gespräch
relativ selbständig partner-, sach- und problembezogene Gespräche in verschiedenen Formen führen;
Gesprächsregeln formulieren, begründen und beachten;
einfache Gesprächstechniken kennen und situationsgerecht anwenden;
in der Schule erworbene Sprech- und Sprachformen im Gespräch anwenden; Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit)
einen grundlegenden Wortschatz inhaltlich erschlossen und begrifflich verfügbar haben;
zunehmende Sicherheit im Gebrauch der Standardsprache erlangt haben;Sprechübung (Deutliches Sprechen)
Sicherheit im ausdrucksvollen und lautrichtigen Sprechen gewinnen.
3. Schulstufe
Erzählen, Informieren, Zuhören: |
Interessant und anschaulich erzählen, andere unterhalten | Über Ereignisse, persönliche Erlebnisse und dergleichen in zeit• lieh richtiger Abfolge erzählen |
Beim Erzählen wesentliche Einzelheiten berücksichtigen | Durch Erzählen andere unterhalten Kurze gelesene oder gehörte Geschichten anderen erzählen Ausgedachte Geschichten erzählen (zu Bildern, Geräuschen, Wörtern, Pantomimen usw.) |
Andere informieren | Einfache Sachverhalte und Handlungsabläufe möglichst genau sprachlich darstellen Eigene Gefühle, Gedanken und Wünsche anderen mitteilen Auffallende Merkmale von Gegenständen, Tieren und Menschen beschreiben |
Aufmerksam·zuhören | Anderen Sprechern längere Zeit aufmerksam zuhören Wesentliches erfassen und wiedergeben Zu Gehönem Stellung nehmen |
Situationsbezogenes Sprechen: |
Verschiedenartige Sprechhandlungssituatiollen sprachlich allmählich sicher bewältigen | Reale Handlungssituationen bzw. in Rollenspielen dargestellte Situationen sprachlich bewältigen: zB: mit jemandem Kontakt aufnehmen trösten, wünschen, fordern, richtigstellen einem anderen zustimmen, die Meinung eines anderen anerkennen die eigene Meinung begründen
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Gespräch: |
Weitergehende Schulung des Zuhörens, Aufeinander-Hörens und erstehens | ZB durch verschiedene kommunikative Spiele; Unterscheiden von Wesentlichem und Unwesentlicheffi; Zusammenfassen wichtiger Ergebnisse eines kurzen Gespdi.chs |
Erweitern der Gesprächsregeln und der Gesprächstechniken | ZB beim Thema bleiben Eigene Behauptungen begründen Nicht alles unbefragt hinnehmen Anteilnehmen durch Rückfragen, Zustimmen, Ablehnen Die Klärung von Sachverhalten und Problemen anstreben (zB durch Fragen, Beurteilen von Gesprächsbeiträgen) Sich auf Gesprächsteilnehmer und deren jeweilige Rolle einstellen |
Beherrschen einfacher Gesprächsformen | Panner-, Gruppen- und Kreisgespräche zu Sachthemen und -problemen aus dem Erfahrungs- und Interessensbereich der inder oder aus Sachbegegnungen in verschiedenen Lernbereichen Wie auf'der Grundstufe I können sich Gesprächsanlässe spontan aus bestimmten Situationen ergeben oder gezielt angeregt werdenWie auf'der Grundstufe römisch eins können sich Gesprächsanlässe spontan aus bestimmten Situationen ergeben oder gezielt angeregt werden |
Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit): |
Wonschatz erweitern und differenzieren | Gegenstände und Bilder besprechen oder beschreiben Beobachtungen und Vorgänge sprachlich darstellen Möglichkeiten der Wonbildung erproben Wortbedeutungen durch Ordnen, Vergleichen und Anwenden unterscheiden |
Standardsprachliche Satzmuster üben und erweitern | Vorwöner mit dem richtigen Fall gebrauchen Üben von Satzmustern mit steigendem Schwierigkeitsgrad, um Fehlformen vorzubeugen (Satzreihen und Satzgefüge) |
Sprechübung (Deutliches Sprechen): |
Ausdrucksvoll sprechen | Persönliche Aussagen ausdrucksvo!l gestalten Sprachliche Äußerungen durch Mimik und Gestik unterstützten Verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten sprachlichen Handelns für bestimmte Situationen erproben (Rollenspiele) |
Deutlich sprechen | Übungen zur Schulung der Anikulation: Wöner und Texte bewußt artikulien sprechen (Sprechspiele, Zungenbrecher, Seherztexte und dergleichen) Sicherung der Lautbildung und Übungen zur Lautunterscheidung |
Texte nachgestaltend und umgestaltend sprechen | Durch unterschiedliches Sprechen von Texten (fröhlich, weinerlich,…) verschiedene Stimmungen ausdrücken |
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Sprechen
4. Schulstufe
Erzählen, Informieren, Zuhören: |
In bewußter Gestaltungsabsicht erzählen, andere unterhalten | Beim Erzählen allmählich die eigene Gestaltungsabsicht umsetzen (Höhepunkt gestalten, Spannung bewirken, Mitgefühl erwecken und dergleichen) |
Andere informieren | Wesentliche Merkmale von Gegenständen, Tieren und Personen treffend beschreiben Sachinformationen weitergeben (zB von sachlichen Zusammen• hängen mit Hilfe von Texten, Bildern, Tafelbildern, ... berichten) Arbeitsergebnisse zusammenfassen Eigene Gefühle, Gedanken und Wünsche anderen mitteilen |
Aufmerksam zuhören | Sprachangeboten verschiedenster An (auch Medien) über längere Zeit aufmerksam zuhören Wesentliches erfassen und möglichst genau wiedergeben Zu Gehörtem Stellung nehmen Feststellen, wodurch eine Darstellung gefällt, wodurch eine Erzählung lustig, traurig, spannend wirkt |
Situationsbezogenes Sprechen: |
Verschiedenartige Sprechhandlungssituationen sprachlich allmählich sicher bewältigen | Reale Handlungssituationen bzw. in Rollenspielen dargestellte Situationen sprachlich bewältigen: zB: mit jemandem Kontakt aufnehmen ermuntern, wünschen, richtigstellen, sich beschweren einem anderen zustimmen, die Meinung eines anderen anerkennen die eigene Meinung begründen und vertreten
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Gespräch: |
Weitergehende Schulung- des Zuhörens, Aufeinanider-Hörens und Verstehens | ZB durch verschiedene ko.mmllnikative Spiele; Zusammenfassen wesentlicher Ergebnisse eines· Gesprächs; Auswählen und Auswerten von Gesprächsbeiträgen unter bestimmten Gesichtspunkten |
Wichtige Redeelemente für das Gespräch | ZB Einleitung, Anknüpfung, Überleitung, Weiterführung, Zusammenfassung und llhnliches |
Erweitern der Gesprächsregeln und der Gesprächstechnik | Seine Meinung vertreten (nicht sofon aufgeben) Seine Meinung ändern, wenn man überzeugt worden ist Sich Stichwort-Notizen machen Das Gespräch durch eigene Initiativen voranbringen Die Klärung von Sachverhalten und Problemen anstreben (zB durch Vermtitungen, Fragen, Erkundigungen, Argμmente, Bestätigung und Widerspruch) |
Beherrschen verschiedener Gesprächsformen | Auch längere Partner•, Gruppen• und Kreisgespräche bzw. -diskussionen zu Sachthemen und -problemen aus dem Erfahrungs- und lnteressensbereich der Kinder oder aus Sachbegegnungen in verschiedenen Lernbereichen führen Über den Gesprächsablauf (zB anhand einer Tonbandaufnahme) miteinander sprechen Die Gesprächsanlässe können sich spontan aus bestimmten Situationen ergeben oder angeregt werden |
Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit): |
Wortschatz erweitern und differenzieen | Vorgänge und Handlungsabläufe treffend, folgerichtig und begrifflich klar darstellen Verschiedene Möglichkeiten der Wortbildung erproben Wortbedeutungen durch Vergleichen ·und Abgrenzen u'nterscheiden |
Standardsprachliche Verwendung einzelner Wortarten üben | Sicherung des normgerechten Gebrauchs von Zeitwort, Namenwort und Eigenschaftswort Korrektur von Fehlformen |
Standardsprachliche Satzmuster üben und erweitern | Sichern von Satzmustern mit komplexerer Struktur, um Fehlformen vorzubeugen |
Sprechübung (Deutliches Sprechen): |
Ausdrucksvoll sprechen | Übungen zum siche!en Gebrauch unterschiedlicher Mittel des ausdrucksvollen Sprechens (Lautstärke, Anikulation, Tempo, Pausen, Mimik, Gestik) Ausdrucksvolles Gestalten dialogischer Situationen |
Deutlich sprechen | Erhöhte Anforderungen bei der Schulung der Artikulation (Flüstersprache, größere Entfernung usw.) Sprechtechnische Übungen: Wortreihen und Texte schnell und deutlich sprechen Sicherung der Lautbildung und Übungen zur Lautunterscheidung |
Texte nachgestaltend und umgestaltend sprechen | Durch Verändern von Texten spielerisch neue Lautgestalten bilden owie durch unterschiedliches Sprechen von Texten verschiedene Stimmungen und Charakterzüge ausdrücken |
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Lesen
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe
ihr Lesen zunehmend an persönlichen Interessen orientieren;
altersgemäße Texte selbständig lesen und inhaltlich erschließen können;
durch die Auseinandersetzung mit Texten deren Absichten, Wirkungen und dergleichen erkennen können;
vorbereitete Texte sinngestaltend vorlesen können.
3. Schulstufe
Förderung und Unterstützung der Lesebereitschaft und der individuellen Leseinteressen | Möglichst oft auf aktuelle, altersgemäße Texte hinweisen Vielfältige altersgemäße Texte anbieten (Klassenbibliothek, Schulbibliothek) Zur selbständigen Textbeschaffung anregen (Bibliotheksbesuch, Büchertausch) |
Erfahren, daß man aus Texten Sinn ntnehmen kann |
| In Märchen, Sagen, Erzählungen, Umweltgeschichten usw. Handlungszusammenhänge erleben und erkennen; einfache Handlungsabfolgen richtig wiedergeben (zB erzählen, spielen); Pointen erfassen Gemeinsam über Texte und ihre unterschiedliche Wirkung sprechen Zu Texten die eigene Meinung äußern und begründen, Texte phantasievoll weiterführen |
| Bilder und Bildunterschriften als Zusatzinformation nützen Inhaltsverzei chnisse, Kurzbeschreibungen usw. a!s Informationsquelle benützen Aus Nachschlagewerken Informationen entnehmen Aus Überschriften, Buchtiteln usw. auf Informationsgehalt schließen |
Steigerung der Lesefertigkeit | Überschauendes Lesen in immer größeren Sinnschritten Lesen von Texten in verschiedener räumlicher Anordnung (zB in Pyramidenform) Lesen von Texten ohne Wortabstände, ohne Satzzeichen Lesen v on Texten verschiedener Druckgrößen und Schriftarten verschiedene Formen der Block• und Druckschrift, lateinische Schreibschrift) Vielfältige Übungen zur guten Aussprache Lesen einfacher Texte unter Beachtung der Leseflüssigkeit Lesen einfacher Texte in zunehmend steigendem.Tempo |
Vorbereitung. und Übung –textgerechten Vorlesens und Vortragens | Vielfältiges Üben sinnentsprechenden und sinngestaltenden Lesens und Vortragens Lesen und Vortragen von Kinderreimen, Gedichten Geschichten uam. unter besonderer Beachtung der Klangstruktur und der Sprechpausen Auswendiglernen und Vortragen von Gedichten
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Lesen
4. Schulstufe
Förderung und Festigung ·guter Lesegewohnheiten; individuel!e .. Leseinteressen ausweiten und bilden | Möglichst oft :zur Auseinandersetzung mit aktuellen, altersgemäßen Texten anregen Vielfältige altersgemäße Texte anbieten (Klassenbibliothek, Schulbibliothek) Die selbständige Textauswahl fördern (Bibliotheksbesuch, Büchertausch usw.) |
Ausweitung der Inhaltserschließung und des Textverständnisses |
| Märchen, Sagen, Fabeln, Umweltgeschichten, Erzählungen, dialogische Texte usw. lesen, um sich zu unterhalten, um mit zuempfinden, um sich anregen zu lassen usw. Den Verlauf. einer Handlung, eines Geschehens durch Erzählung, durch spielerische oder pantomimische Darstellung wiedergeben |
| Sachbücher, Nachschlagwerke, kurze Gebrauchstexte (z·B Spielregeln, Anleitungen, Kochrezepte) lesen, um sich zu informieren Informationen auswerten und anwenden |
sich mit Texten verschiedener Art selbständig auseinandersetzen
| Verschiedene Texte zum gleichen Thema einander gegenüberstellen, nach. Unterschieden suchen An Texten (Werbetexten usw.) Absichten erkennen und besprechen Zu Texten in einfacher Form Stellung nehmen |
Steigerung der.Lesefertigkeit | Überschauendes Lesen in immer größeren Sinnschritten Lesen von Texten in verschiedenen räumlichen Anordnungen Lesen von Texten verschiedener Druckgrößen und Schriftarten (verschiedene Formen der Gemischtantiqua, lateinische Schreibschrift, Fraktur) Lautrichtiges, wortgetreues Lesen Lesen einfacher Texte mit zunehmender Steigerung der Leseflüssigkeit Lesen einfacher Texte in zunehmend steigendem Tempo |
Vorbereitung und Obung textgerechten Vorlesens und Vortragens | Vielfältiges Üben sinnentsprechenden und sinngestaltenden Lesens und Vortragens Lesen und Vortragen von Gedichten, dialogischen Texten, Geschichten uam. unter besonderer Beachtung der Sprechpausen und der Ausdrucksgestaltllng Auswendiglernen und Vortragen voll Gedichten
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Verfassen von Texten
Als Schwerpunkt bis zum Ende der 4. Schulstufe gelten:
eine anhaltende Freude am Verfassen von Texten entwickelt haben;
eigene Erlebnisse, Beobachtungen, Dialoge, Erfundenes und ähnliches aufschreiben;
Mitteilungen, Aufforderungen, Wünsche, Hinweise, Anleitungen, Aufträge und ähnliches aufschreiben;
über Personen, Tiere, Gegenstände, Handlungsabläufe und Sachverhalte in ganzen Sätzen und in Stichwörtern schreiben;
Einzelbilder und Bildfolgen schriftlich versprachlichen sowie Texte ergänzen und verändern;
Briefe, Grußkarten und ähnliches zu verschiedenen Anlässen schreiben;
Gelesenes, Gehörtes, Gesehenes, Gefühltes und Gedachtes in eigenen Worten (ganze Sätze oder Stichworte) schriftlich wiedergeben.
3. Schulstufe
Begleitende Übungen zum Verfassen von Texten |
Wichtiges von weniger Wichtigem bzw. Unwichtigem unterscheiden
| ZB passende ·Überschriften zu Bildern und Texten finden |
Gedanken ordnen und damitMöglichkeiten des Textaufbaus erkennen und finden
| ZB vorg,:gebene Bildfolgen und Textteile ordnen und ergänzen; Anfang, Höhepunkt, Abschluß von Texten erkennen und formulieren |
Gedanken möglichst klar, gehau,anschaulich und folgerichtig ausdrücken
| Im Bereich des Wonschatzes und der Satzstrukturen immer mehr situationsbezogen formulieren: treffende Wöner; Aufforderungen, usrufe, Fragen; Anrede-, Einleitungs- und Schlußformel in Briefen; Verwenden der wörtlichen Rede |
Texte zu einer Erfahrungsgrundlage gemeinsam erarbeiten
| Texte zu einem gemeinsamen Erlebnis, zu einem Bild und ähnliches in kleinen Gruppen oder mit der Klasse erarbeiten |
einfache schriftliche Muster funktionsgerecht anwenden
| Einfache Formulare, Tabellen und ähnliches ausfüllen; Adressen, Listen und ähnliches schreiben |
Texte verfassen |
vor allem, um andere zu unterhalten oder Anteil nehmen zu lassen
| ZB durch eigene Erlebnisse, Träume; durch einfache Geschichten zu.vorgegebenen oder selbstgefertigten Bildern, zu.Reizwörtern, zu einem Erzählkern; durch Weitererzählen begonnener Geschichten; durch Sprechblasentexte, erfundene Geschichten, lustige Verse, Briefe, Karten |
vor allem, um andere zu informieren
| ZB durch einfache Beschreibung, durch Anleitungen; Einladungen, AnkUndigungen; Aufgabenpläne, Verlustanzeigen; durch Briefe und Karten |
vor allem, um an andere (um eventuell auch an sich selbst) zu appellieren
| ZB durch Einladungen, einfache Werbetexte (in Prospekt-, Plakat-, Schildform und ähnliches), Ge- und Verbote |
vor .allem, um etwas für Sich zu notieren
| ZB (telefonische) Mitteilungen, Einkaufswaren, Kochrezepte; kurze Sachtexte, Liedtexte |
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Lesen
4. Schulstufe
Förderung und Festigung ·guter Lesegewohnheiten; individuel!e .. Leseinteressen ausweiten und bilden | Möglichst oft :zur Auseinandersetzung mit aktuellen, altersgemäßen Texten anregen Vielfältige altersgemäße Texte anbieten (Klassenbibliothek, Schulbibliothek) Die selbständige Textauswahl fördern (Bibliotheksbesuch, Büchertausch usw.) |
Ausweitung der Inhaltserschließung und des Textverständnisses |
| Märchen, Sagen, Fabeln, Umweltgeschichten, Erzählungen, dialogische Texte usw. lesen, um sich zu unterhalten, um mit zuempfinden, um sich anregen zu lassen usw. Den Verlauf. einer Handlung, eines Geschehens durch Erzählung, durch spielerische oder pantomimische Darstellung wiedergeben |
| Sachbücher, Nachschlagwerke, kurze Gebrauchstexte (z·B Spielregeln, Anleitungen, Kochrezepte) lesen, um sich zu informieren Informationen auswerten und anwenden |
sich mit Texten verschiedener Art selbständig auseinandersetzen
| Verschiedene Texte zum gleichen Thema einander gegenüberstellen, nach. Unterschieden suchen An Texten (Werbetexten usw.) Absichten erkennen und besprechen Zu Texten in einfacher Form Stellung nehmen |
Steigerung der.Lesefertigkeit | Überschauendes Lesen in immer größeren Sinnschritten Lesen von Texten in verschiedenen räumlichen Anordnungen Lesen von Texten verschiedener Druckgrößen und Schriftarten (verschiedene Formen der Gemischtantiqua, lateinische Schreibschrift, Fraktur) Lautrichtiges, wortgetreues Lesen Lesen einfacher Texte mit zunehmender Steigerung der Leseflüssigkeit Lesen einfacher Texte in zunehmend steigendem Tempo |
Vorbereitung und Obung textgerechten Vorlesens und Vortragens | Vielfältiges Üben sinnentsprechenden und sinngestaltenden Lesens und Vortragens Lesen und Vortragen von Gedichten, dialogischen Texten, Geschichten uam. unter besonderer Beachtung der Sprechpausen und der Ausdrucksgestaltllng Auswendiglernen und Vortragen voll Gedichten
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Verassen von Texten
4. Schulstufe
Begleitende Übungen zum Verfassen von Texten |
Wichtiges von weniger Wichtigem bzw. Unwichtigem unterscheiden
| ZB in Texten das Wichtigste unterstreichen; Stichworte und Sätze zu Gelesenem und Gehörtem aufschreiben |
Gedanken ordnen und damit Möglichkeiten des Textaufbaus erkennen nd finden
| ZB vorgegebene Bildfolgen und Textteile ordnen und ergänzen; Anfang, Abschluß, Höhepunkt von Texten erkennen und formulieren; sich die Reihenfolge und Verknüpfung von Sätzen. bewußt machen und diese beim eigenen Schreiben beachten |
Gedanken möglichst klar, genau, anschaulich und folgerichtig sprachlich darstellen
| ZB Dinge, Tätigkeiten, Eigenschaften, Sachverhalte, Situationen usw. immer angemessener sprachlich darstellen: treffende Wöner finden, Begründungen formulieren, die entsprechenden Zeitformen wählen, die wörtliche Rede gezielt einsetzen |
Texte zu einer Erfahrungsgrundlage gemeinsam erarbeiren
| Texte zB zu. einem gemeinsamen Erlebnis, zu Bildern, zu einem sachunterrichtlichen Thema und ähnlichem in kleinen Gruppen oder im Klassengespräch erarbeiten |
schriftliche Muster funktionsgerecht anwenden
| ZB Formulare, Erlagscheine und ähnliches ausfüllen; Listen, Verzeichnisse und ähnliches schreiben; eine Kartei anlegen,etwa für die Klassenbilcherei |
Texte verfassen | Die Schüller sollen immer bewußter erkennen, daß die Art der Abfassung eines Textes von der vorwiegenden Schreibabsicht .abhängt und davon, an Wen sich der Text richtet |
vor allem, um andere zu unterhalten oder Anteil nehmen zu lassen
| ZB durch das Erzählen von eigenen Erlebnissen, Träumen, Geschichten zu vorgegebenen oder selbstgefertigten Bildern, zu Reizwörtern, zu einem Erzählkern; Anfang und Schluß zu Erzählungsfragmenten; Sprechblasentexte, erfundene Geschichten, lustige Collage von Wörtern und Sätzen, Geheimsprache, Witze, Dialoge; Briefe, Karten |
vor allem, um andere zu informieren
| ZB durch das Beschreiben vori Personen, Tieren, Gegenständen, Handlungsabläufen und Sachverhalten; durch das Nacherzählen einfacher Texte (auch mit verä'ndertem Standpunkt); durch Gebrauchs- und Bastelanleitungen, Einladungen, Verkaufs-, Tausch- und Verlustanzeigen; durch Briefe und Karten zu verschiedenen Anlässen |
vor allem, um an andere (und eventuell auch an sich selbst) zu appelieren
| ZB durch Spielregeln, Einladungen, Programme, Werbetexte (in Prospekt-, Plakat-, Schildform und ähnlichem), verschiedene Anzeigen; Flugblätter |
vor allem, um etwas filr sich zu notieren
| ZB Mitteilungen und Vormerkungen aller Art, Kochrezepte; Wissenswertes, Sachtexte, Liedtexte; Erlebnisse in einem Tagebuch |
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Rechtschreiben
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, dass die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe
einen allgemein gebrauchten, aber begrenzten Schreibwortschatz gründlich geübt haben und möglichst sicher beherrschen;
einige grundlegende Phänomene und Probleme der Rechtschreibung kennen, zB die gebräuchlichsten Fälle der Großschreibung, der Interpunktion sowie der Bezeichnung von Vokallänge und Vokalkürze;
zunehmend selbstständig Schreibstrategien anwenden können;
sich Regelmäßigkeiten bewusst machen und daraus erarbeitete einfache Regeln formulieren und anwenden.
3. Schulstufe
Motivation | Das Bemühen um normgerechtes Schreiben erhalten und festigen |
Erarbeitung und Sicherung eines begrenzten Wortschatzes |
| Wörter, deren Bedeutung bereits erfasst wurde, nach folgenden Kriterien auswählen: aktiver Wortschatz, Häufigkeit, exemplarischer Wert auch im Hinblick auf Analogie- und Regelbildungen |
| Wörter akustisch, optisch und sprechmotorisch durchgliedern Entsprechungen, Teilentsprechungen und Nichtentsprechungen zwischen Lautung und Schreibung entdecken In verschiedenen Wörtern gleiche Schreibungen feststellen |
Wortschreibungen festigen
| Wörter, Wortgruppen und Sätze mit zunehmender Sprachbewusstheit schreiben Den erarbeiteten Wortschatz in verschiedenen sprachlichen Zusammenhängen anwenden |
Von rechtschreibmäßig gesicherten Wörtern zur Schreibung anderer Wortformen bzw. anderer Wörter gelangen | Wortzusammensetzungen Wortableitungen Analogien Einfache Wortfamilien; der Wortstamm als Hilfe |
Besonderheiten der Rechtschreibung: |
| Festigung der Großschreibung von Namenwörtern, des ersten Wortes im Satz und des ersten Wortes einer Überschrift Großschreibung des Anredefürwortes „Sie“ und des entsprechenden besitzanzeigenden Fürwortes „Ihr“ sowie deren Ableitungen |
Bezeichnung der Vokallänge
| Wörter mit bezeichneter und nicht bezeichneter Vokallänge sammeln und üben (zB Saal; nahm; kam – keine Gegenüberstellungen!) |
Bezeichnung der Vokalkürze
| Wörter mit bezeichneter und nicht bezeichneter Vokalkürze sammeln und üben |
Häufungen von aufeinanderfolgenden Konsonantenzeichen
| Wörter üben, bei denen eine Häufung von aufeinanderfolgenden Mitlautzeichen auftritt (zB pflegen, pflücken; empfangen; Schlusssatz, Krepppapier) |
| Zusammengesetzte Wörter in einzelne Wörter trennen Wörter des Schreibwortschatzes nach Sprechsilben trennen (zB Ap=fel, Wes=pe, ras=ten) Keine Trennung von „ck“ (zB Zu=cker) |
| Sichere Anwendung der Satzschlusszeichen Punkt, Fragezeichen und Rufzeichen in einfachen Fällen Einfache Fälle der Beistrichsetzung, zB in Aufzählungen Zeichen bei der einfachsten Form der wörtlichen Rede (zB Eva fragt: „…?“) |
Hilfen für das Rechtschreiben | Erworbenes Rechtschreibwissen zunehmend anwenden Wörter alphabetisch ordnen, auch nach dem zweiten Buchstaben Übungen im Gebrauch des Wörterbuches Das Wörterbuch als zuverlässige Rechtschreibhilfe nutzen lernen |
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Rechtschreiben
4. Schulstufe
Motivation | Das Bemühen um normgerechtes Schreiben erhalten und festigen |
Erarbeitung und Sicherung eines begrenzten Wortschatzes |
| Wörter, deren Bedeutung bereits erfasst wurde, nach folgenden Kriterien auswählen: aktiver Wortschatz, Häufigkeit, exemplarischer Wert auch im Hinblick auf Analogie- und Regelbildungen |
| Wörter akustisch, optisch und sprechmotorisch durchgliedern Entsprechungen, Teilentsprechungen und Nichtentsprechungen zwischen Lautung und Schreibung entdecken In verschiedenen Wörtern gleiche Schreibungen feststellen |
Wortschreibungen festigen, Schreibstrategien bewusst anwenden
| Wörter, Wortgruppen und Sätze mit zunehmender Sprachbewusstheit schreiben, dabei erworbenes Regelwissen anwenden |
Von rechtschreibmäßig gesicherten Wörtern zur Schreibung anderer Wortformen bzw. anderer Wörter gelangen | Wortzusammensetzungen, Wortableitungen, Analogien; Wortfamilien; der Wortstamm als Hilfe |
Besonderheiten der Rechtschreibung: |
| Anredefürwort „Sie“ und das entsprechende besitzanzeigende Fürwort „Ihr“ sowie deren Ableitungen Das erste Wort einer wörtlichen Rede Einfache Fälle nominalisierter Verben (das Lesen, beim Schreiben und dergleichen) Einfache Fälle nominalisierter Adjektive (das Neue, alles Liebe und Gute) |
Bezeichnung der Vokallänge
| Wörter mit bezeichneter und nicht bezeichneter Vokallänge rechtschreibmäßig sichern Bezeichnungsformen der Vokallänge kennen und zunehmend selbstständig richtig anwenden (Verdoppelung, „ie“, Dehnungs-h, „ß“) |
Bezeichnung der Vokalkürze
| Wörter mit bezeichneter und nicht bezeichneter Vokalkürze rechtschreibmäßig sichern Bezeichnungsformen der Vokalkürze kennen und zunehmend selbstständig richtig anwenden (Verdopplung, „tz“, „ck“) |
Häufungen von aufeinanderfolgenden Konsonantenzeichen
| Wörter rechtschreibmäßig sichern, bei denen eine Häufung von aufeinander folgenden Mitlautzeichen auftritt (zB „Arzt“, „schnell“). |
| Die Trennung von Wörtern des Schreibwortschatzes sichern (zB Vorsilben, Wortbestandteile) |
| Zeichen bei einfachen Formen der wörtlichen Rede (zB „…!“, rief Markus.) |
Hilfen für das Rechtschreiben | Erworbenes Sprachwissen bewusst anwenden Wörter alphabetisch ordnen, auch nach dem dritten (zB Maler, Mann, Maus) und nach dem vierten Buchstaben (zB schauen, schief, schreiben) Übungen zum Erwerb einer möglichst geläufigen Nachschlagetechnik im Wörterbuch Die Verwendung des Wörterbuches ist bei allen schriftlichen Arbeiten, bei der Überarbeitung von Diktaten und auch bei den Schularbeiten zu ermöglichen |
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Sprachbetrachtung
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe
Satzglieder durch die Verschiebeprobe ermitteln können;
Wortarten unterscheiden und mit der deutschen Fachbezeichnung benennen können;
erste Einsichten in Wortbildung und Wortbedeutung gewonnen haben.
3. Schulstufe
Ersten Einblick in Funktion und Bau von Sätzen gewinnen |
| Sinnvolles Ergänzen von Satzfragmenten Unsinnige Sätze richtigs tellen Durch die Betonung verschiedener Wörter den Sinn eines Satzes etwas än dern |
| Sätze nach ihren Leistungen unterscheiden; aussagen, fragen, auffordern, ausrufen (in konkreten Situationen erproben) Den Satz in gleichen Wortfolgen mit verschiedener Intonation sprechen Die entsprechenden Satzschlußzeichen anwenden |
Satzglieder als umstellbare Elemente erkennen
| Umstellung erproben und dabei Unterschiede hinsichtlich Bedeutung oder Wirkung angeben (,,zerschnittene“ Sätze) |
Die wichtigsten Wortarten kennen |
Zeitwörter als Wörter zur Benennung von Tätigkeiten, Vorgängen und Zus tänden
| ZB Tätigkeiten ausführen und benennen Zu bestimmten Sachbereichen Tätigkeiten finden Hinführen zu den Zeitstufen (Gegenwärtiges, Vergangenes, Zukünftiges) in möglichst natürlichen Situationen |
Namenwörter als Wörter zur Benennung von Menschen, Tieren, Pflanzen, Dingen, Gedanken und Vorstellungen
| Wortreihen aus verschiedenen Sachbereichen zusammenstellen(Benennung von Tieren, Pflanzen u nd Dingen) Abstraktes mit Namenwörtern bezeichnen, zB Freude, Angst, Glück Namenwörter nach Einzahl und Mehrzahl unterscheiden und ordnen Namenwörter in die Mehrzahl setzen Namenwörter in die Einzahl setzen |
Artikel als mögliche Begleiter desNamenwortes
| Namenwörter nach dem Artikel ordnen |
Eigenschaftswörter zur Kennzeichnung von Eigenschaften
| Eigenschaftswörter als Mittel zur genaueren Beschreibung· von Eigenschaften von Lebewesen und Dingen Zu Namenwörtern inhaltlich passende Eigenschaftswörtersuchen |
Einblick in·Wortbildung und Wortbedeutung |
Zusammensetzen von Wörtern
| Einfache Zusam·mensetzungen aus Namenwörtern bilden Genauere Bezeichnungen durch Zusammensetzen von Wörtern finden (zB Tiergarten, hellgelb, fingerbreit) |
| Zusammenfassen von Personen, Speisen, Pflanzen, Tieren und Gegenständen durch Sammelnamen |
| Zu eineni Wortstamm gehörende Wörter sammeln, ihre Bedeutung besprechen |
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Sprachbetrachtung
4. Schulstufe
Einsichten in· Funktion und -Bau von Sätzen gewinnen |
Die Stellung des Zeitwortes in verschiedenen Satzarten
| Mit Satzgliedern spielerisch umgehen (Satzstreifen) Entdecken, wo das Zeitwort in einzelnen Satzarten steht |
Verfahren zur Ermittlung von Satzgliedern (Verschiebe-, Ersatz-, Weglaß-. und Erweiterungsprobe)
| Sätze mit Hilfe der. Verschiebeprobe untersuchen Information durch Austausch eines Saizgliedes oder durch Umstellung verändern Ausgebaute Sätze verkürzen Kurze Sätze durch Ergänzungen erweitern und die auf diese Weise veränderte Information besprechen |
Satzteile (Subjektsteil, Prädikatsteil)
| Ausgebaute Sätze bis auf den Subjekts-· und Prädikatsteil verkürzen Zusätzliche Information dur ch Ergänzungen feststellen |
Die wichtigsten Wortarten kennen |
| Die wichtigsten sprachlichen Zeitformen einander gegenüberstellen, Formveränderungen besprechen Unterscheiden der Vergangenheitsform beim mündlichen Erzählen (Vergangenheit – ich habe gespielt) und in schriftlichen Erzählungen (Mitvergangenheit – ich spielte) |
| Verschiedene“ Formen (Fälle) des Namenwortes in Texten entdecken Die vier Fälle des Namenwortes erkennen |
Fürwörter als Stellvertreter für Namenwörter
| In Spielen und Gesprächen Fürwörter durch Gesten ersetzen Namenwörter durch Fürwörter ersetzen |
| Lebewesen und .Dingen bestimmte Eigenschaften zuordnen Gleichheit und Unterschiede mit Hilfe von Eigenschaftswörtern feststellen Veranschaulichen der Vergleichsformen (Grundstufe, Mehrstufe, Meiststufe) |
Einblick in Wortbildung und Wortbedeutung |
Zusammensetzen von Wörtern
| Bilden zusammengesetzter Wöner aus verschiedenen Wortarten (zB kaufen – Haus: Kaufhaus; Kohle – schwarz: kohl-schwarz) |
| Neue Wöner durch Nachsilben bzw. Vorsilben bilden |
| Zu einem Wonstamm gehörende Wörter sammeln und nach schon bekannten Wortarten ordnen |
| Sinnverwandte Wörter sammeln (zB sich fortbewegen) Bedeutungsunterschiede beschreiben |
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Didaktische Grundsätze:
Sprechen:
Ausgangspunkt für sprachliches Lernen sowie für eine gezielte Förderung der kindlichen Sprachentwicklung in der Grundschule sind die individuellen sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder. In allen sprachlichen Lernsituationen ist es erforderlich, das Vertrauen des Kindes in seine eigene Sprechfähigkeit zu wecken bzw. zu stärken. Um sprachliche Hemmungen zu vermeiden bzw. abzubauen, soll das Hinführen zu den Formen der Standardsprache keinesfalls unter Leistungsdruck erfolgen. Vielfältige Anregungen zum Sprechen sowie eine behutsame Anleitung zum richtigen Sprachgebrauch werden die Sprechfähigkeit der Kinder erweitern.
Gespräch:
Das Gespräch ist eine Hochform des Sprechens. Es stellt hohe Ansprüche an alle Teilnehmer und setzt daher die Schaffung eines entsprechenden Gesprächsklimas voraus. Dies erfolgt durch: grundsätzliches Akzeptieren und Ermutigen von Äußerungen der Schüler in ihrer Herkunftssprache; Maßnahmen zur ausgewogenen Gesprächsbeteiligung aller Kinder; aktives Zuhören des Lehrers und Verringerung seines Sprechanteiles zugunsten der Kinder. Bei allen Formen der mündlichen Kommunikation muß durch günstige äußere Bedingungen (Sitzordnung, Gruppenbildung uam.) ein entsprechender Kontakt der Schüler untereinander gewährleistet sein.
Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit):
Sprachübung gründet auf dem Sprachkönnen, das der Schüler in seiner Familie und seiner sprachlichen Umwelt erworben hat. Der Übergang von der Mundart oder der regionalen Umgangssprache zur Standardsprache soll sich ohne Bruch vollziehen. Für die Erweiterung der kindlichen Sprachfähigkeit ist es wichtig, daß Gesprächsthemen aus der Erfahrungswelt und dem Interessensbereich der Kinder entnommen werden. Jede Abwertung der Herkunftssprache der Kinder ist dabei zu vermeiden. Für die Entwicklung ihrer Sprachfähigkeit brauchen die meisten Schüler gezielte Sprachübung, jedoch sollten mechanisierende Übungsformen möglichst vermieden werden.
Grundlegende Bedeutung kommt auch der Lehrersprache zu. Beim Sprechen wird der Lehrer beachten, daß seine Sprechmuster einerseits die kindliche Sprachentwicklung anregen, andererseits aber die sprachlichen Äußerungen des Lehrers von den Kindern verstanden werden müssen.
Lesen
Erstlesen:
Schulanfänger weisen in bezug auf den Teilbereich Lesen sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen auf. Diesen hat der Leseunterricht durch differenzierte Lernangebote gerecht zu werden. Jedenfalls ist dem Erwerb der für das Lesenlernen im engeren Sinn erforderlichen Grundleistungen durch jeden einzelnen Schüler besondere Beachtung zu schenken, dh. erst wenn der einzelne Schüler (Schülergruppe) die für das Lesenlernen erforderlichen Voraussetzungen erreicht hat, ist mit dem Erstleseunterricht (Leselehrgang) zu beginnen. Erstleseunterricht hat sowohl den Erwerb dieser Grundlagen als auch das Lesenlernen im engeren Sinn in geeigneten Lernsituationen und durch entsprechende Lernmittel zu ermöglichen. Dem Kind ist ausreichend Lernzeit zur Verfügung zu stellen und dem Selbstentdecken genügend Raum zu geben.
Übungen zur Steigerung der Lesefähigkeit und Lesefertigkeit sollen abwechslungsreich sein und so lebendig wie möglich in den Unterricht eingebaut werden. Sinnerfassung und Lesevergnügen sollen den Unterricht von Anfang an leiten, wobei auch ganzheitliches („naives”, „erratendes”) Lesen zum Tragen kommt (zB Lesen von Kinderreimen, die die Kinder auswendig können; Namenskärtchen der Kinder, Aufschriften, Plakate, Ge- und Verbotstafeln).Übungen zur Steigerung der Lesefähigkeit und Lesefertigkeit sollen abwechslungsreich sein und so lebendig wie möglich in den Unterricht eingebaut werden. Sinnerfassung und Lesevergnügen sollen den Unterricht von Anfang an leiten, wobei auch ganzheitliches („naives”, „erratendes”) Lesen zum Tragen kommt (zB Lesen von Kinderreimen, die die Kinder auswendig können; Namenskärtchen der Kinder, Aufschriften, Plakate, Ge- und Verbotstafeln).
Weiterführendes Lesen:
Da das Lesenlernen sehr individuell erfolgt, wird der Übergang vom Erstleseunterricht zum weiterführenden Leseunterricht für die einzelnen Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten stattfinden. Deshalb werden einerseits die Übungen zur Steigerung der Lesefertigkeit bis zum Ende der Grundstufe I und darüber hinaus durchgeführt und andererseits die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten für einzelne Kinder schon sehr frühzeitig ermöglicht.Da das Lesenlernen sehr individuell erfolgt, wird der Übergang vom Erstleseunterricht zum weiterführenden Leseunterricht für die einzelnen Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten stattfinden. Deshalb werden einerseits die Übungen zur Steigerung der Lesefertigkeit bis zum Ende der Grundstufe römisch eins und darüber hinaus durchgeführt und andererseits die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten für einzelne Kinder schon sehr frühzeitig ermöglicht.
Im Leseunterricht auf der Grundstufe II sollen die Schüler zunehmend erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können.Im Leseunterricht auf der Grundstufe römisch II sollen die Schüler zunehmend erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können.
Die vielfältige Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten verschiedenster Art dient der Anbahnung der Lesemündigkeit. In diesem Zusammenhang ist auch die Lesefertigkeit der Schüler zu erweitern und zu festigen.
Schreiben
In der Regel hat das Kind schon vor seinem Schuleintritt im Umgang mit Schreibmaterial Erfahrung gesammelt. Es darf aber nicht übersehen werden, daß die Schreibmuskulatur, der Stützapparat der Schreibhand, die Bewegungssteuerung und die Koordinationsfähigkeit des Schulanfängers für den Schreibunterricht nicht voll entwickelt sind, und daß der jeweils erreichte Entwicklungsstand dieser Bereiche innerhalb einer Schulklasse oft erhebliche Unterschiede aufweist.
Daraus ergibt sich für den Erstschreibunterricht die Notwendigkeit einer gründlichen Vorschulung und Differenzierung. Durch sie soll der Schüler auf den eigentlichen Schreibvorgang sowie auf das Erfassen der Funktion der Schrift vorbereitet werden. Kinder mit ausgeprägter Linkshändigkeit dürfen nicht gezwungen werden, mit der rechten Hand zu schreiben. In Grenzfällen kann jedoch der Lehrer das Schreiben mit der rechten Hand behutsam anregen. Auf der Grundstufe II ergibt sich als zusätzliche Zielsetzung auch der kreative Umgang mit Schrift.Daraus ergibt sich für den Erstschreibunterricht die Notwendigkeit einer gründlichen Vorschulung und Differenzierung. Durch sie soll der Schüler auf den eigentlichen Schreibvorgang sowie auf das Erfassen der Funktion der Schrift vorbereitet werden. Kinder mit ausgeprägter Linkshändigkeit dürfen nicht gezwungen werden, mit der rechten Hand zu schreiben. In Grenzfällen kann jedoch der Lehrer das Schreiben mit der rechten Hand behutsam anregen. Auf der Grundstufe römisch II ergibt sich als zusätzliche Zielsetzung auch der kreative Umgang mit Schrift.
Verfassen von Texten
Der Lernbereich „Verfassen von Texten” geht von der Mitteilungsbereitschaft des Kindes und von dessen Bedürfnis aus, etwas schriftlich festzuhalten.Der Lernbereich „Verfassen von Texten” geht von der Mitteilungsbereitschaft des Kindes und von dessen Bedürfnis aus, etwas schriftlich festzuhalten.
In diesem komplexen Lernbereich wirken unterschiedliche Teilleistungen unmittelbar ineinander, und zwar vor allem das Sprechen, das Schreiben und das Rechtschreiben. Das Verfassen von Texten stellt daher hohe Ansprüche an das Kind.
Da auch die Ausgangslage und der Lernverlauf der Schüler in diesem Teilbereich individuell sehr unterschiedlich sind, müssen die Anforderungen an Umfang und Selbständigkeit der Niederschriften und die Fördermaßnahmen im Unterricht entsprechend den schreibmotorischen (eventuell auch den rechtschreibmäßigen) Fähigkeiten, dem Wortschatz und dem Satzbau differenziert werden.
Keinesfalls dürfen Texte der Schüler auf der Grundstufe I hinsichtlich ihrer rechtschreibmäßigen Mängel eingeschätzt bzw. beurteilt werden. Vielmehr muß jede schriftliche Arbeit so organisiert werden, daß die Schüler während der Niederschrift bzw. vor der Abgabe im Zweifelsfall lexikale Lösungswege einschlagen können. Die unsicheren Schreibungen werden Gegenstand des nachfolgenden Rechtschreibunterrichts. Es können aber auch die Schüler auf der Grundstufe I zB dem Lehrer ihre eigenen Geschichten ansagen.Keinesfalls dürfen Texte der Schüler auf der Grundstufe römisch eins hinsichtlich ihrer rechtschreibmäßigen Mängel eingeschätzt bzw. beurteilt werden. Vielmehr muß jede schriftliche Arbeit so organisiert werden, daß die Schüler während der Niederschrift bzw. vor der Abgabe im Zweifelsfall lexikale Lösungswege einschlagen können. Die unsicheren Schreibungen werden Gegenstand des nachfolgenden Rechtschreibunterrichts. Es können aber auch die Schüler auf der Grundstufe römisch eins zB dem Lehrer ihre eigenen Geschichten ansagen.
Der Lehrer hat geeignete Schreibgelegenheiten zu schaffen bzw. aufzugreifen.
Im Lernbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB in Wünschen, Fragen.
Auch auf der Grundstufe II bildet die Mitteilungsbereitschaft der Kinder eine wesentliche Grundlage für das Lernen in diesem Teilbereich. Ihre Fähigkeit, etwas schriftlich auszudrücken, darzustellen bzw. anderen mitzuteilen, ist wegen der Abhängigkeit von den Teilleistungen, vor allem im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sehr unterschiedlich. Deshalb sind sowohl das eigentliche Verfassen von Texten wie dessen begleitende Übungen entsprechend den individuellen Lernerfordernissen zu differenzieren.Auch auf der Grundstufe römisch II bildet die Mitteilungsbereitschaft der Kinder eine wesentliche Grundlage für das Lernen in diesem Teilbereich. Ihre Fähigkeit, etwas schriftlich auszudrücken, darzustellen bzw. anderen mitzuteilen, ist wegen der Abhängigkeit von den Teilleistungen, vor allem im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sehr unterschiedlich. Deshalb sind sowohl das eigentliche Verfassen von Texten wie dessen begleitende Übungen entsprechend den individuellen Lernerfordernissen zu differenzieren.
Entsprechend der Steigerung ihrer Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sollen sich die Schüler in kontinuierlicher Fortführung der Arbeit auf der Grundstufe I selbständig und immer angemessener ich-, partner- und sachbezogen schriftlich äußern.Entsprechend der Steigerung ihrer Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sollen sich die Schüler in kontinuierlicher Fortführung der Arbeit auf der Grundstufe römisch eins selbständig und immer angemessener ich-, partner- und sachbezogen schriftlich äußern.
Rechtschreiben
Das Erlernen der Rechtschreibung ist ein komplexer Vorgang, der in engem Zusammenhang mit anderen Teilbereichen des Deutschunterrichts steht:
Bevor die normgerechte Schreibung eines Wortes erworben wird, sollen die Schüler seine Bedeutung verstehen (Sprechen). Außerdem sollen sie die Lautbestandteile eines Wortes und deren Abfolge wahrnehmen und den Schriftzeichen zuordnen können (Erstlesen). Schließlich müssen die Grundformen der Schrift erworben sein und die Schüler Geschriebenes auch lesen können (Schreiben, Lesen).
Der Rechtschreibunterricht legt schon auf der Grundstufe I großen Wert auf Üben und sicheres Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes, um eine bloß oberflächliche Aneignung möglichst vieler Wörter zu vermeiden.Der Rechtschreibunterricht legt schon auf der Grundstufe römisch eins großen Wert auf Üben und sicheres Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes, um eine bloß oberflächliche Aneignung möglichst vieler Wörter zu vermeiden.
Wörter sollen in verschiedenen Zusammensetzungen, in unterschiedlichen Textvarianten und in vielseitigen Lernsituationen geübt werden.
Für den Lernprozess sind
das Verstehen der Wortbedeutung,
das bewusste Wahrnehmen des Lautbestandes,
das Einprägen der normgerechten Schreibung sowie
das gründliche Einüben des Bewegungsablaufes wesentliche Komponenten.
Bloß eindimensionale Vermittlungsweisen können demnach diese Aufgabe nicht zufriedenstellend lösen. Daneben sollen durch das Zusammenstellen gleichartiger Formen bestimmte Einzelphänomene der Rechtschreibung bewusst gemacht werden. Die Gegenüberstellung unterschiedlicher Schreibungen ist dann sinnvoll, wenn dies als Lösungsweg unverzichtbar ist bzw. sich daraus Rechtschreibsicherheit ergibt (zB Lärche – Lerche; gut – das Gute; schreiben – beim Schreiben). Wenig sinnvoll erscheint jedoch eine Gegenüberstellung bei der Bezeichnung oder Nichtbezeichnung der Vokallänge (zB Wörter mit „a“ – „aa“ – „ah“ oder „i“ – „ie“ – „ih“). Die Vermittlung der Interpunktion ist in engem Zusammenhang mit der Sprachbetrachtung zu sehen.
Auf der Grundstufe II soll die gründliche Vermittlung eines begrenzten Schreibwortschatzes fortgesetzt werden. Durch vielseitige methodische Maßnahmen wird sich auf der Grundlage dieses Wortschatzes die Rechtschreibfähigkeit der Schüler erweitern.Auf der Grundstufe römisch II soll die gründliche Vermittlung eines begrenzten Schreibwortschatzes fortgesetzt werden. Durch vielseitige methodische Maßnahmen wird sich auf der Grundlage dieses Wortschatzes die Rechtschreibfähigkeit der Schüler erweitern.
Das wiederholte Zusammenstellen gleichartiger Formen soll zu ersten Regelbildungen führen; diese sollen von den Schülern auch angewendet werden.
Die Vermittlung einer möglichst geläufigen Nachschlagetechnik führt in der Regel dazu, dass sich die Schüler an den Gebrauch des Wörterbuches als verlässliche Hilfe bei ihren Rechtschreibproblemen schneller und leichter gewöhnen. Diese Technik soll bei allen schriftlichen Arbeiten, zB bei der Überarbeitung von Diktaten, angewendet werden.
Die Verwendung des Wörterbuches ist auch bei den Schularbeiten zu ermöglichen.
Bei der Beurteilung von schriftlichen Leistungsfeststellungen, die nicht ausschließlich der Überprüfung von bestimmten Rechtschreibkenntnissen dienen, ist § 15 der Verordnung über die Leistungsbeurteilung zu berücksichtigen.Bei der Beurteilung von schriftlichen Leistungsfeststellungen, die nicht ausschließlich der Überprüfung von bestimmten Rechtschreibkenntnissen dienen, ist Paragraph 15, der Verordnung über die Leistungsbeurteilung zu berücksichtigen.
Sprachbetrachtung Grundstufe I
Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen ist eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache. Da zudem die Fähigkeit zur Abstraktion und Begriffsbildung bei den meisten Schülern der Grundstufe I noch auf konkrete Erfahrung angewiesen und daher begrenzt ist, kommt der Sprachbetrachtung geringere Bedeutung zu als der Erweiterung der Sprachfähigkeit. Sprachbetrachtung ist überall dort besonders angebracht, wo es gelingt, die Freude am Spracherleben und am Umgang mit sprachlichen Elementen zu fördern. Dies schließt die Überbetonung grammatischer Begriffsbildung aus.Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen ist eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache. Da zudem die Fähigkeit zur Abstraktion und Begriffsbildung bei den meisten Schülern der Grundstufe römisch eins noch auf konkrete Erfahrung angewiesen und daher begrenzt ist, kommt der Sprachbetrachtung geringere Bedeutung zu als der Erweiterung der Sprachfähigkeit. Sprachbetrachtung ist überall dort besonders angebracht, wo es gelingt, die Freude am Spracherleben und am Umgang mit sprachlichen Elementen zu fördern. Dies schließt die Überbetonung grammatischer Begriffsbildung aus.
Grundstufe II
Auch auf der Grundstufe II ist die Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache.Auch auf der Grundstufe römisch II ist die Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache.
Da sich die Fähigkeit der Schüler zu Abstraktion und Begriffsbildung erst auf der Grundstufe II entsprechend entwickelt, bleibt Sprachbetrachtung mit Ausnahme der Beobachtung einiger leicht zu erfassender sprachlicher Erscheinungen der Unterrichtsarbeit der 3. und 4. Schulstufe vorbehalten; aber auch hier ist das Lernziel nicht das Beherrschen einer vordergründigen Begrifflichkeit.Da sich die Fähigkeit der Schüler zu Abstraktion und Begriffsbildung erst auf der Grundstufe römisch II entsprechend entwickelt, bleibt Sprachbetrachtung mit Ausnahme der Beobachtung einiger leicht zu erfassender sprachlicher Erscheinungen der Unterrichtsarbeit der 3. und 4. Schulstufe vorbehalten; aber auch hier ist das Lernziel nicht das Beherrschen einer vordergründigen Begrifflichkeit.
Sprachbetrachtung erfolgt möglichst im Rahmen solcher Unterrichtsformen, die Gespräche über Sprache ermöglichen und bei denen die Kinder Einsichten in Sprachstrukturen durch Entdecken, Ordnen und Vergleichen gewinnen. Dabei wird sowohl die gesprochene als auch die geschriebene Sprache zum Gegenstand der Betrachtung.
Fachbegriffe werden erst dann eingeführt, wenn die Schüler durch vielfältigen Umgang mit Sprachmaterial eine Sprachform in ihrer Funktion erkannt haben. Werden Fachbegriffe ohne entsprechende Einsicht, also zu früh verwendet, bleiben sie leere Worthülsen. Zu einer ersten Benennung können auch Vorbegriffe herangezogen werden. Der Lehrer soll jedoch vermeiden, bei der Einführung dieser Bezeichnungen im Unterricht vordergründige inhaltliche Deutungen zu verwenden, die das grammatische Phänomen unzureichend oder irreführend beschreiben.
Auf der 4. Schulstufe sind die wichtigsten Fachbegriffe zu sichern.
Auch auf dieser Schulstufe ist jedoch die Überbetonung grammatischen Begriffswissens zu vermeiden.
Schularbeiten
Auf der 4. Schulstufe vier bis sechs Schularbeiten. Es ist jedoch sicherzustellen, dass bei einer Reduzierung der Anzahl der Schularbeiten im 2. Semester jedenfalls zwei Schularbeiten vorzusehen sind.
Lehrplan-Zusatz
Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher
Muttersprache
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Erwerb der Zweitsprache Deutsch durch Schüler nichtdeutscher Muttersprache ist Teil von vielfältigen interkulturellen Lernvorgängen, die sich als ein Mit- und Voneinanderlernen von Menschen verschiedener Herkunftskulturen auffassen lassen und auf jeden Kulturbereich beziehen können. Beim interkulturellen Lernen geht es vor allem darum, die spezifischen Lebensbedingungen der Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache und die aus der Migration erwachsenden Probleme zu berücksichtigen sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zu entwickeln, Aspekte der eigenen Kultur darzustellen, das Anderssein des jeweiligen anderen wahrzunehmen, zu verstehen und sich damit kritisch auseinanderzusetzen; unter Umständen vorhandene Vorurteile gegenüber anderen Kulturen abzubauen, die eigene Kultur zu relativieren und entsprechend diesen Einsichten zu handeln. Zugleich gilt es aber auch, kulturelles Selbstwertgefühl und eine von Friedfertigkeit und Toleranz getragene kulturelle Identität zu bewahren bzw. aufzubauen. In der Schule soll interkulturelles Lernen als Chance für eine inhaltliche und soziale Bereicherung aller Schüler zur Vorbereitung auf ein Leben in einer multikulturellen Weltgemeinschaft erfahren und genützt werden. Diese Einbettung des Erwerbs der Zweitsprache in das interkulturelle Lernen soll kooperatives Von- und Miteinanderlernen aller Schüler ermöglichen.
Ziel der Unterrichtsarbeit ist es, daß die Schüler
Freude am Zuhören und Mitsprechen sowie am Lesen und Schreiben in der Zweitsprache entwickeln;
die deutsche Standardsprache immer besser verstehen können (zuerst nur Gesprochenes, dann auch Geschriebenes);
sich zunehmend differenziert in deutscher Standardsprache verständigen bzw. sich am Unterricht beteiligen können: zuerst nur mündlich, dann auch schriftlich;
Texte als eigenständige, für schulisches und außerschulisches Lernen bedeutsame Formen der Verarbeitung von Sprache verstehen, lesen, schreiben und verfassen können;
Arbeits- und Lerntechniken erwerben, welche den Erwerb der Zweitsprache unterstützen;
unter Wahrung ihrer sprachlichen und kulturellen Identität in die neue Sprach- und Kulturgemeinschaft als aktives Mitglied hineinwachsen.
Dieser Lehrplan-Zusatz gliedert sich in folgende Teilbereiche, die mit dem Hauptteil des Lehrplans folgendermaßen korrespondieren:
Hörverstehen und Sprechen mit ”Sprechen”, das für alle anderen Teilbereiche grundlegend ist und daher im Zentrum der Sprachförderung steht; mit ”Sprechen”, das für alle anderen Teilbereiche grundlegend ist und daher im Zentrum der Sprachförderung steht;
Lesen- und Schreibenlernen mit „Lesen – Erstlesen;
Erstleseunterricht”; „Schreiben”: Dem Schüler werden in der Zweitsprache Deutsch zunächst die elementaren Lese- und Schreibkompetenzen vermittelt.Erstleseunterricht”; „Schreiben”: Dem Schüler werden in der Zweitsprache Deutsch zunächst die elementaren Lese- und Schreibkompetenzen vermittelt.
Weiterführendes Lesen mit „Lesen – Weiterführendes Lesen”; mit „Lesen – Weiterführendes Lesen”;
Weiterführendes Schreiben mit „Verfassen von Texten”, „Rechtschreiben”, mit „Verfassen von Texten”, „Rechtschreiben”,
Sprachbetrachtung mit „Sprachbetrachtung”. mit „Sprachbetrachtung”.
Weitgehend stehen die Teilbereiche jeweils nicht für gesonderte, nacheinander ablaufende Lernprozesse. Sie sind vielmehr als zum Teil parallel laufende, einander ergänzende und stützende Vorgänge zu verstehen.
Bei der klassenbezogenen und individuellen Lernplanung ist zu berücksichtigen, daß die Schüler besonders hinsichtlich der Sprachkompetenz sowohl in der Muttersprache als auch in der deutschen Sprache (Zweitsprache) überaus unterschiedliche und möglicherweise alters- und schulstufenunabhängige Lernvoraussetzungen haben. Im Bereich der schriftlichen Sprachkompetenz ist es wichtig, zunächst festzustellen, ob ein Kind in seiner Muttersprache bereits alphabetisiert wurde bzw. welche Schriftart es beherrscht.
Lehrstoff:
Unabhängig von den einzelnen Teilbereichen sollen sich sprachliche Lernsituationen auf folgende Lebens- bzw. Handlungsbereiche beziehen, wobei die einzelnen Themen immer die kulturellen und soziokulturellen Aspekte aller in der Klasse vertretenen Kulturen (der Herkunftskultur der Schüler und der Migrantenkultur und der Kultur des Gastlandes) umfassen:
die eigene Person und die Familie: eigene Lebensumstände, Erfahrungen, Interessen, Bedürfnisse, Wünsche, Gefühle; Eltern, Geschwister, Großeltern; Ernährung (Speisen und Getränke), Kleidung, Gesundheitspflege, Wohnung, ...;
die Schule: Mitschüler, Schulsachen, Schulgebäude, Mitgestalten des Klassen- und Schullebens; verschiedene Lernbereiche bzw. Unterrichtsgegenstände, ...;
die Freizeit: Freunde, Spielformen und Spielzeug, Hobbies, Tiere und Pflanzen, Reisen, Massenmedien ...;
die Öffentlichkeit: Straßenverkehr, Einkaufen (Lebensmittel; Geld, ...) und Telefonieren, Postamt, Bahnhof, Arztordination und Krankenhaus, Bücherei, Berufs- und Arbeitswelt ...;
Lebensformen und Lebensgewohnheiten: Rollenverhalten von Buben und Mädchen, Männern und Frauen, Erwachsenen und Kindern; Sitten und Bräuche, Feste und Feiern; Wertvorstellungen und Normen ...;
die Zeit (Uhrzeit, Tageszeit, Jahreszeit) und das Wetter.
Hörverstehen und Sprechen
(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Sprechen”)(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Sprechen”)
Mündliches Sprachhandeln
Den Sinn einfacher sprachlicher Äußerungen aus dem Sprechkontext erschließen | Verstehen des Wesentlichsten auf Grund der Sprechsituation, der Gestik und Mimik des Sprechers bzw. der Sprecher, von Intonation (Melodie, Tonführung) und Rhythmus des Gesprochenen sowie auf Grund der Reaktionen der Sprechpartner bzw. Zuhörer |
Einfache (gesprochene) Texte verstehen und angemessen reagieren | Verstehen des Wesentlichen auf Grund sachbezogener und sprachlicher oder nur auf Grund sprachlicher Vorkenntnisse (auch vorgelesene und auf Tonträgern gespeicherte Texte)ZB nach Bitten, Aufforderungen, Anleitungen uä. handeln |
Sich zu Gehörtem äußern | Gehörtes sinngemäß und in einfachen Worten wiedergeben Äußern, daß man etwas nicht versteht; um Wiederholung des Gesagten bitten Fragen zu dem Gehörten stellen, etwas dazu ergänzen Etwas bejahen oder verneinen, Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken,. . . |
Sich in verschiedenen Sprechsituationen absichtsgemäß und partnerbezogen äußern | Kontakte aufnehmen und weiterführen: Grüßen, sich verabschieden, sich am Telefon melden und verabschieden, sich selbst oder jemand anderen mit einfachen Worten vorstellen, jemand einladen, sich nach dem Befinden erkundigen, jemand für etwas danken, sich entschuldigen,. . . Handlungen anbahnen bzw. veranlassen: jemanden um etwas bitten, jemandem etwas anbieten (zB Hilfe), Vorschläge machen, Wünsche äußern (zB Sitzordnung, Pausengestaltung, Spiele, Freizeitgestaltung), jemanden um etwas ersuchen, etwas anordnen,... Informationen bzw. Auskünfte einholen und geben: sich nach etwas oder nach jemandem erkundigen bzw. jemandem Auskunft geben |
Erzählen und Mitteilen | Über sich oder über jemand anderen erzählen; Erlebnisse und Ereignisse, Erfahrungen und Beobachtungen in einfachster Form/Weise mitteilen; Gefühle und Empfindungen (persönliches Befinden) äußern; zu Einzelbildern und Bildfolgen sprechen („Bildlesen"); über Gegenstände, Sachverhalte und Vorgänge sprechen; sich an Gesprächen beteiligen |
Rollensprechen im szenischen Darstellen | Einfaches Rollenhandeln in Spielszenen erproben und einüben |
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Sprachstrukturen
(Die Auswahl des sprachlichen Materials soll den Kindern vielfältige Begegnungs- und Übungsformen zu folgenden Schwerpunkten zur Verfügung stellen. Dabei ist auf konsequente Wiederbegegnung und ein allmähliches Fortschreiten vom Leichteren zum Schwereren zu achten.)
Einfache Aussagen situationsadäquat machen | Aufforderungen mit Imperativformen Fragen mit und ohne Fragewörter Fragen, bei denen Fragewörter verwendet bzw. nicht verwendet werden einfache Satzgefüge (zB Ich glaube, daß … Ich möchte …, weil…)
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Hinführen zu den Zeitstufen | in möglichst natürlichen Situationen (Gegenwärtiges, Vergangenes, Zukünftiges) |
Beachten der Wortfolge | insbesondere Stellung des Prädikats eventuell auch Umkehrung der Subjekt-Prädikat-Folge (Inversion)
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Wortveränderungen | Artikel (in Verbindung mit dem Namenwort) unterschiedlicher Gebrauch des Eigenschaftswortes (attributiv, prädikativ, adverbial) Verwendung der Personalformen des Verbs in Verbindung mit dem persönlichen Fürwort
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Anredefürwörter | Anredefürwörter adressatenbezogen anwenden (zB bei Du/Sie) |
Strukturwörter | Die gebräuchlichsten Strukturwörter in Satzzusammenhängen verstehen und intentionsgemäß sowie sprachrichtig anwenden: Artikel, Fürwörter, Präpositionen, Konjunktionen, Verneinungswörter (nicht, keine, nie . . .) und „Füllwörter“ (bitte, doch, einmal, je, denn, wohl, schon,...) Auf die Bedeutung von Sprachvergleichen mit der Muttersprache bei unterschiedlichen Sprachstrukturen zB bei der Verwendung von Artikel, Fürwort, Präposition usw. verweisen |
Grammatische Übereinstimmung | Die richtige Übereinstimmung der entsprechenden Wörter im Satzzusammenhang beachten, üben und anwenden: Subjekt — Prädikat (Vermeiden von Infinitivformen, zB Ich gehen . . .) Artikel — Eigenschaftswort — Namenwort (zB die rot. . . Tasche) Fürwort — Namenwort (zB mein . . . Tasche
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Wortschatz
Wortbedeutung | Die Bedeutung eines Wortes aus der Sprachhandlungssituation, aus dem Text und dem Satzzusammenhang erschließen Die Bedeutung von Wörtern zB durch das Erlernen ihrer Gegenwörter (klein — groß, reden — schweigen, Frau — Mann…), durch das Ordnen von Wörtern (zB nach Größe und Gewicht, autstärke, Tempo), durch Wortbausteine (Maus — Mäuschen, Mäuslein, schön — unschön…), durch das Zusammenstellen von Wortfeldern mit häufig gebrauchten Wörtern (gehen, sagen ...) und durch das Erlernen wichtiger inhaltlicher Übereinstimmungen (Hähne krähen, Hennen gackern, Hunde bellen, Katzen miauen…) genauer erfassen |
Alltagswortschatz | In Sprachhandlungssituationen des Alltags und in Rollenspielen einen passiven Verstehens- und einen aktiven Sprechwortschatz erwerben und kontinuierlich erweitern/differenzieren |
Fachwortschatz | Den zur Bewältigung der verschiedenen Unterrichtsaufgaben unbedingt benötigten Fachwortschatz für das (passive) Verstehen wie für das (aktive) Sprechen kontinuierlich aufbauen und ständig erweitern |
Wortbildung | Bilden von neuen Wörtern mit Hilfe von Vor- und Nachsilben, von Lautveränderungen (zB fliegt — flog — Flug; jung — jünger, gut — gütig, Kraft — kräftig) und von Wortzusammensetzungen |
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Gehörschulung und Aussprache
Gewöhnung an Intonation und Rhythmus der deutschen Sprache | Die Intonation (Melodie, Tonführung) und den Rhythmus von Wörtern, Sätzen und Texten anzheitlich erfassen und angemessen deuten; Aussagen bzw. Feststellungen, Fragen, Ausrufe und Aufforderungen unterscheiden |
Rhythmische Sprechübungen durchführen | Wörter, Sätze und Texte melodisch und rhythmisch richtig nachsprechen Intonation und Rhythmus intentions-, adressaten-, sach- und situationsgemäß einsetzen |
Artikulation (deutliches Sprechen) | Wörter, Wortgruppen, Sätze und Texte artikuliert sprechen; Gehörtes nachsprechen (Echoübungen) |
Phonetische Übungen | Laute und Lautgruppen in ihren Eigenschaften wahrnehmen, unterscheiden und bilden, zB ähnlich klingende Laute (i-u-ü-o-ö, ei-eu-au, m-n, d-t, b-p…), für das Deutsche charakteristische Laute (Umlaute, Zwielaute, H-Anlaut, SCH-Laut, CH-Laut…); kurze, stets offen gesprochene Vokale (offen…) und lange, stets geschlossen gesprochene Vokale (zB Ofen) Konsonantenhäufungen (pflegen, strickst, sprichst,…) den Laut, der die Wortgrenzen im Satz markiert und zusammengesetzte Wörter unterteilt (Arbeits- amt, Schicht-arbeit. . .) suchen Lautgedichte, Kinderreime, Abzählverse, Sprachabwandlungsspiele uä. nachsprechen |
Bedeutungsunterscheidende Lautveränderung in Wörtern | Sich der unterschiedlichen Funktion von Lauten und Lautgruppen in Wörtern bewußt werden, zB Vokallänge (Hüte — Hütte) Vokaltausch (Berg — Burg), Konsonantentausch (backen — pakken) |
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Lesen- und Schreibenlernen
(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes: „Lesen — Erstlesen, Erstleseunterricht“; „Schreiben")
Das Lesen- und Schreibenlernen von Schülernmit nichtdeutscher Muttersprache erfolgt im Regelfallin einer zumeist wenig vertrauten und kaum altersgemäß beherrschten Sprache. Daraus ergibt sich, daß zunächst im Teilbereich Hörverstehen und Sprechen die erforderlichen Lernvoraussetzungen geschaffen werden müssen. Kinder, die in ihrer Muttersprache bereits lesen und schreiben können, haben im Bereich des Erstlesens und Erstschreibens der Zweitsprache Schwierigkeiten, wenn entweder die Buchstabenschrift ihrer Muttersprache von der im Deutschen gebräuchlichen abweicht (zB kyrillisches Alphabet) oder wenn ihre Muttersprache überhaupt andere Schriftsysteme (zB Bilder-, Silben- oder Konsonantenschriften) benützt. Das Lesenlernen ist in jedem Fall durch die von der Muttersprache abweichenden Laut-Buchstaben-Zuordnungen erheblich erschwert (zB Schreibung der Diphthonge), wobei etwa folgende Unterschiede auftreten können:
gleiche Zeichen in beiden Sprachen, aber unterschiedliche Laute,
gleiche Laute, aber verschiedene Zeichen,
weder Laut noch Zeichen sind in der Muttersprache vorhanden.
Das Schreibenlernen kann durch abweichende Buchstabenformen bzw. Schreibrichtungen erschwert sein.
Der Zeitrahmen für das Erlernen des Lesens und Schreibens wird entsprechend den jeweiligen Vorkenntnissen in der Muttersprache ganz individuell gesteckt werden müssen. Im allgemeinen wird diesen Kindern für den Schriftspracherwerb wesentlich mehr Lernzeit einzuräumen sein, weil sie didaktische Schleifen benötigen. Damit sind in diesem Zusammenhang zusätzliche und spezielle Maßnahmen gemeint, welche den erfolgreichen Verlauf und Abschluß des Lese- und Schreiblernprozesses überhaupt erst ermöglichen, zum Beispiel:
besonders intensive Übungen zum akustischen Identifizieren, Diskriminieren und Artikulieren von Einzellauten, Lautgruppen und Wörtern (Hör- und Sprechübungen);
Erarbeiten des zum Lesen und Schreiben erforderlichen Wortschatzes sowie
Erarbeiten der zum Lesen und Schreiben benötigten Satz- und Wortbildungsformen.
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler nichtdeutscher Muttersprache — direkt zum Verständnis der Funktion der Buchstabenschrift und
unter Beachtung des jeweiligen muttersprachlichen Lautinverntars — zur Laut-Buchstaben-Zuordnung geführt werden, um von Anfang an möglichst selbständig mit Schrift umgehen zu können.
Weiterführendes Lesen
(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Lesen – Weiterführendes Lesen”)(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Lesen – Weiterführendes Lesen”)
Ist der Leselernprozeß abgeschlossen, ist aufbauend auf der erworbenen Lesefertigkeit sowie auf den Fähigkeiten im Hörverstehen und Sprechen die Lesefähigkeit hinsichtlich der Sinnentnahme und der Sinngestaltung von einfachen Texten zu erweitern und zu festigen.
Klanggestaltendes Lesen | Lautgedichte, Sprachspiele uä. vorlesen und „nachlesen“ (eines vorgelesenen Textes) |
Ausspracherichtiges Lesen bearbeiteter und nicht bearbeiteter Texte | Artikulation, Intonation und Rhythmus deutscher Wörter, Sätze und Texte durch Vorlesen üben Beachten der wichtigsten Satzzeichen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen) |
Sinngestaltendes und hörerbezogenes Lesen vorgeübter Texte | Literarische Texte (zB auch Rollentexte), Gebrauchstexte (zB Einladungen) sowie eigene Niederschriften vorlesen Überschauendes Lesen von Texten in immer größeren Sinnschritten Die Ausspracherichtigkeit und die Sinngestaltung zB über das Hören und Vergleichen von Tonbandaufnahmen überprüfen |
Sinnerfassendes Lesen | Sich den wesentlichen Sinn eines Textes auf Grund der bereits bekannten Wörter und Strukturen, aber auch der Einbettung in einen verbalen/sprachlichen oder/und nonverbalen/nichtsprachlichen (illustrationsunterstützten) Kontext erschließen Das Verstehen des Gelesenen zeigen, zB durch das sinngemäße Ausführen von schriftlichen Aufforderungen, Anweisungen, Anleitungen uä., durch das entsprechende Beantworten von Fragen, durch das Äußern von Gedanken zum Text, durch das sinngestaltende Vorlesen, Nachspielen ua. |
mit dem Schwerpunkt der Festigung und Erweiterung des Wortschatzes
| Den Wortschatz mittels verschiedener Wörterbücher, Wortlisten uä. sowie durch das Lesen einfacher Texte verschiedener Art festigen und erweitern |
mit dem Schwerpunkt der Festigung und Erweiterung der Sprachstrukturen
| Sich durch das Lesen einfacher Sätze und Texte an die Eigenarten des deutschen Satzbaus gewöhnen (Sätze mit gleichen Satzteilen, mit demselben atzmuster) |
| Texte mit einfachen Aufgaben, Informationen sinnentnehmend lesen |
Selbständige Auseinandersetzung mit verschiedenen Texten anbahnen | Beantworten und Stellen von Fragen sowie Äußern von Gedanken zum Text Gespräche über den Text, zu Texten Stellung nehmen Texte miteinander vergleichen, sie untersuchen, eiterdenken, nachspielen; Textteile neu zusammenstellen, verändern ua. |
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Weiterführendes Schreiben
(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Verfassen von Texten”, „Rechtschreiben”)(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Verfassen von Texten”, „Rechtschreiben”)
Verfassen von Texten |
Vorbereitende und begleitende Übungen zum Verfassen von Texten | Einzelne vorgegebene Wörter, Wortgruppen und Sätze sowie kurze Texte abschreiben Ungeordnet vorgegebene Wörter zu einem Satz, ungeordnet vorgegebene Sätze zu einem sinnvollen Text ordnen (mit und ohne Bildunterstützung) Einzelne Bilder und Bilderfolgen als Schreibanlässe nützen: zB vorgegebene Wörter, Wortgruppen und Sätze zuordnen Vorgegebene Textteile ergänzen, zB zu einer Geschichte einen Schluß finden Gemeinsames Erarbeiten eines Textes, zB zu einem Ereignis oder Bild |
im Bereich des aktiven Wortschatze
| durch Schreiben in Sinnzusammenhängen wiederholen und festigen Sinnzusammenhänge durch die bedeutungsgenaue Wortverwendung schriftlich darstellen bzw. festhalten und verändern |
im Bereich der Satz- und Textstrukturen
| Situationsbezogene Formulierungsübungen mit Hilfe einfacher Satz- und Textmuster Die wichtigsten Satzzeichen (Punkt, Frage- und Rufzeichen sowie Redezeichen) sinnbezogen anwenden |
Sich in verschiedenen Schreibsituationen absichtsund partnerbezogen äußern | Sehr einfache schriftliche Muster funktionsgerecht anwenden, zB Adressen auf Ansichts- und Postkarten, Beschriften von Heften und Büchern Einfache Gebrauchstexte verfassen, zB Feriengrüße, Merkzettel, Einladungen Über sich schreiben, über eigene Gefühle und Empfindungen schreiben. |
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Rechtschreiben
Besondere Rechtschreibprobleme ergeben sich aus den Unterschieden zwischen der jeweiligen Muttersprache und der Zweitsprache Deutsch hinsichtlich ihrer Lautstruktur und Verschriftung. Deshalb sind auch für diesen Teilbereich die Kompetenzen im Hörverstehen und Sprechen von großer Bedeutung.
Bei der Unterrichtsarbeit, die vor allem auf die notwendigen individuellen Schwerpunktbildungen eingehen soll, ist anzustreben, daß die Schüler
Strategien des Abschreibenlernens entwickeln;
einen gebräuchlichen aber begrenzten Schreibwortschatz aufbauen und im Sinne des morphematischen Prinzips erweitern;
gleiche Formen zusammenstellen und Regeln erkennen und anwenden lernen;
allmählich eine geläufige Nachschlagetechnik erwerben.
Sprachbetrachtung
(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Sprachbetrachtung”)(korrespondiert mit dem Teilbereich des Fachlehrplanes „Sprachbetrachtung”)
Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler nichtdeutscher Muttersprache Interesse am bewußten Umgang mit der Zweitsprache und am Vergleichen der Zweitsprache mit der eigenen Muttersprache entwickeln.
Wiederholtes Betrachten und Vergleichen von anschaulich vorliegendem Sprachmaterial führen zunehmend zum Entdecken und Erfassen (in Teilbereichen auch Benennen) verschiedener sprachlicher Erscheinungen, zB daß Wörter anzeigen, ob sie etwa nur eine Person bzw. einen Gegenstand oder mehrere Personen bzw. Gegenstände meinen. An derartigen Beobachtungen kann erfahren werden, daß eine Änderung in der Wortbedeutung häufig auch eine veränderte Laut- und Schriftgestalt eines Wortes entspricht.
Erste grundlegende Einsichten in die deutsche Sprache durch Betrachten, Vergleichen und Entdecken gewinnen | Vor allem im Zusammenhang mit dem Erstleseunterricht und womöglich im Vergleich mit der eweiligen Muttersprache können viele sprachliche Erscheinungen erfaßt werden, zB die Gliederung von Texten in Sätze, von Sätzen in Wörter und von Wörtern in Laute bzw. Buchstaben; Laute bzw. Buchstaben in verschiedenen Positionen von Wörtern; Wörter und Wortgruppen in verschiedenen Positionen von Sätzen (zB stehen Adjektive stets vor den Namenwörtern, die sie näher bestimmen; Verben an Satzanfängen leiten Frage- oder Aufforderungssätze ein) Zusammenstellen von Wörtern zum selben Stammwort: „Wortfamilien“ bilden |
Den Satz als Sinneinheit erfassen | Sätze bauen und umbauen Unvollständige Sätze ergänzen bzw. Lückensätze vervollständigen Satzschlußzeichen sinngemäß anwenden: Punkt, Fragezeichen, Rufzeichen; Redezeichen (Anführungszeichen) intentionsgemäß anwenden |
Die wichtigsten Wortarten kennenlernen |
| Die wichtigsten sprachlichen Zeitformen einander gegenüberstellen |
| Sammeln und Ordnen von Namen aus der Lebenswelt des Schülers (Namen von Menschen, Tieren, Pflanzen, Dingen); Suchen von Namenwörtern in Sätzen |
| Erfahren, daß den meisten Namenwörtern Artikel zugeordnet werden können |
| Namenwörter durch Fürwörter ersetzen |
| Zu Namenwörtern inhaltlich passende Eigenschaften suchen |
Sprachbezogene Begriffe | Die Begriffe Wort, Satz, Text, Laut (langes/kurzes A, E usw.), Buchstabe (großer, kleiner Anfangsbuchstabe), Schrift anhand von Beispielen verstehen (nicht definieren) und im Umgang mit Sprache anwenden |
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Didaktische Grundsätze:
Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache erwerben die Zweitsprache Deutsch im Rahmen der schulischen Gemeinschaft, darüber hinaus aber auch in vielen außerschulischen Lernsituationen. Im Regelfall kann davon ausgegangen werden, daß der Unterricht an ein vorhandenes Bedürfnis nach Kommunikation in der Zweitsprache und nach sozialer Integration in die Lerngemeinschaft anknüpfen kann.
Der Erwerb sprachlicher Kompetenzen geschieht im engen Wechselbezug mit dem Erwerb von sozialen und sachlichen Kompetenzen. Deshalb ist auch die soziale Eingliederung der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache von Anfang an in den Klassenverband für ihren Lernerfolg von besonderer Bedeutung.
Die Alltagskommunikation geschieht meistens teils in der Muttersprache des Kindes und teils in deutscher Umgangssprache oder in einer Mundart, weniger in deutscher Standardsprache.
Der Erwerb von Begriffen setzt die Konfrontation mit Dingen und Sachverhalten voraus. Daher ist dem didaktischen Grundsatz der „Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit” in diesem Zusammenhang besondere Beachtung zu schenken. Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.Der Erwerb von Begriffen setzt die Konfrontation mit Dingen und Sachverhalten voraus. Daher ist dem didaktischen Grundsatz der „Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit” in diesem Zusammenhang besondere Beachtung zu schenken. Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Der Spracherwerb erfolgt möglichst unter Rückgriff auf bereits verfügbare Kenntnisse der Muttersprache und auf eventuell vorhandene Kenntnisse der Zweitsprache.
Der Spracherwerb geschieht im Wechselspiel von Global- und Detailverständnis. Bei der Sinnerschließung helfen vor allem der Handlungs- und der Sprachkontext (vor allem im schriftlichen Bereich unterstützen beigefügte Illustrationen), bei der Sinnvermittlung unter anderem nonverbale Elemente der Mimik und Gestik.
Wesentliche Bedeutung für Fortschritte im Prozeß des Spracherwerbes kommt der Fähigkeit und Bereitschaft zu, die eigenen Sprachäußerungen im Wechselspiel der Kommunikation zu reflektieren, zu vergleichen und zu korrigieren. Es ist Aufgabe des Unterrichtes, diese Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern und zu entwickeln.
Wo es sich anbietet, soll der Bezug zur jeweiligen Muttersprache und Herkunftskultur des Kindes hergestellt werden (Vergleich von Sprachen und Kulturen). Dazu sind Kontakte, Kooperation und Absprachen, vor allem mit dem Lehrer für den muttersprachlichen Zusatzunterricht, aber auch mit den Eltern des Kindes, sehr hilfreich. Wenigstens gelegentlich sollte die Erarbeitung eines Themas in beiden Sprachen gleichzeitig erfolgen.
Der Unterricht hat an die besondere Motivationslage dieser Schüler anzuknüpfen. Die anfänglich meist vorhandene Leistungsbereitschaft soll erhalten und womöglich noch gesteigert werden. Dadurch kann der Gefahr des Stehenbleibens und Verfestigens auf einem bestimmten Niveau der Zweitsprache begegnet werden.
Kinder, die sich kaum auf Deutsch verständigen können, sollten keinesfalls zum Freischreiben angehalten werden. Gerade für sie müssen alle Formen eines lustbetonten Schreibens aufgespürt werden:
zB Pictogramme gestalten, Zeichnungen beschriften, dem Lehrer einen Text ansagen und dann abschreiben, Brieferl schreiben, Plakate entwerfen.
Die allgemeine Sprachkompetenz ist in jedem Unterrichtsgegenstand, nicht nur im Sprachunterricht, zu fördern: Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen.
Darüber hinaus sind in jedem einzelnen Unterrichtsgegenstand die dort benötigte fachliche Terminologie sowie die fachlichen Sprach- und Handlungsstrukturen aufzubauen. Die Textorientiertheit des schulischen Sprachgebrauchs bedeutet eine spezifische Form der kognitiven Orientierung.
Die verschiedenen schriftlichen Texte sollen durch optische Gliederung, durch das Hervorheben von Leit(Schlüssel)wörtern und -begriffen ua. in besonderer Weise aufbereitet werden.
Die Texte sind durch das Kürzen von Sätzen, das Auflösen von Satzgefügen, eine gezielte Wortwahl, durch Konzentration auf das Wesentliche, Einfügen von Erklärungen und Beispielen in verständlicher Alltagssprache ua. zu vereinfachen.
Es sind besondere Hilfsmittel bereitzustellen bzw. einzusetzen und verschiedene Arbeitstechniken zu vermitteln. Den verschiedenen Lösungshilfen beim Rechtschreiben ist besondere Beachtung zu schenken:
Nachschlagen in verschiedenartigen ein- und zweisprachigen Wörterbüchern und in Lexika, Erstellen und Gebrauchen von Wortlisten, Arbeit mit muttersprachlichen Paralleltexten ua. mehr.
Die Korrekturen in sprachlicher und in sachlicher Hinsicht sind sehr behutsam, verständnis- und taktvoll vorzunehmen.
Dort, wo es sachlich möglich und gerechtfertigt ist, wird das Erlernen der Sprache teilbereichsübergreifend bzw. integrativ erfolgen, gelegentlich auch unter Rückgriff auf die jeweilige Muttersprache. Im Unterricht ist daher dem sprachkomparativen Prinzip sowie dem kontrastierenden Lernen (besonders im Bereich der Sprachbetrachtung) besondere Beachtung zu schenken. Soweit die Schüler ihre Muttersprache bereits schriftmäßig beherrschen, können sie die Besonderheiten der deutschen Rechtschreibung, wo es sich anbietet, im kontrastierenden Vergleich erlernen.
Für das erfolgreiche Unterrichten von Deutsch als Zweitsprache ist es nötig, daß sich der Lehrer darum bemüht, seine eigene Muttersprache unter dem Gesichtspunkt der Neuheit und Fremdheit zu betrachten. Mit diesem Versuch einer gewissen Distanznahme von etwas ihm sehr Nahem kann er die Schwierigkeiten, die Menschen nichtdeutscher Muttersprache beim Erlernen des Deutschen haben, wenigsten erahnen und ihnen didaktisch angemessen begegnen.
Im Hinblick auf seine Rolle als entscheidendes Sprachvorbild ist es für Lehrer besonders wichtig, daß sie möglichst oft das einzelne Kind ansprechen, besonders deutlich artikulieren, ihr gewohntes Sprechtempo etwas verringern und das gesprochene Wort bei normaler Intonation und Rhythmisierung mimisch und gestisch unterstützen.
Übungsreihen sollten im Regelfall in der Reihenfolge Hören – Verstehen – Sprechen – Lesen – Schreiben aufgebaut werden.
Gleichlautende, aber in ihrer grammatischen (syntaktischen und morphologischen) Funktion unterschiedliche Formen sollten nicht gleichzeitig, sondern mit hinreichendem zeitlichem Abstand erarbeitet werden.
Mathematik
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben,
schöpferisch tätig zu sein;
rationale Denkprozesse anzubahnen;
die praktische Nutzbarkeit der Mathematik zu erfahren;
grundlegende mathematische Techniken zu erwerben.
Schöpferische Fähigkeiten sind durch spielerisches, forschend-entdeckendes und konstruktives Tun aufzubauen.
Rationale Denkprozesse sind an geistigen Grundtätigkeiten wie Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Klassifizieren, Abstrahieren, Verallgemeinern, Konkretisieren sowie Analogisieren zu schulen. Besonderes Gewicht ist auf die Entwicklung des logischen Denkens und des Problemlöseverhaltens zu legen.
Sachverhalte der Umwelt sind mit Hilfe von Zahlen, Größen und Operationen zu durchdringen, räumliche Vorstellungen sind aufzubauen. Die Vielfalt der angebotenen kindgemäßen mathematischen Situationen aus den Bereichen Wirtschaft, Technik und Kultur soll dem Schüler die Bedeutung der Mathematik bewußt machen.
Neben dem Erwerb der grundlegenden mathematischen Techniken sind praktische mathematische Fertigkeiten wie Umgehen mit Zeichengeräten anzustreben.
Der Unterrichtsgegenstand Mathematik gliedert sich in folgende Teilbereiche:
Aufbau der natürlichen Zahlen
Auf der Grundstufe II wird diese Gliederung durch das Kapitel „Bruchzahlen” (im Anschluß an die Rechenoperationen) erweitert.Auf der Grundstufe römisch II wird diese Gliederung durch das Kapitel „Bruchzahlen” (im Anschluß an die Rechenoperationen) erweitert.
Diese Aufgliederung in Teilbereiche verdeutlicht Sachstrukturen und stoffliche Linienführung des Lehrplanes. Das soll aber keinesfalls zu einer isolierten Behandlung der einzelnen Teilbereiche führen, sondern deren sinnvolle Vernetzung ist möglichst durchgehend anzustreben.
Lehrstoff: Grundstufe I
Aufbau der natürlichen Zahlen
Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten:
das Sichern des Verständnisses für Zahlen unter Berücksichtigung des Kardinal-, Ordinal-, Rechen- und Maßzahlaspekts und
das Erarbeiten des Zahlenraumes bis 100 ausgehend von gesicherten Zahlenräumen.
Entwickeln grundlegender mathematischer Fähigkeiten | Feststellen von Eigenschaften, Unterscheiden und Vergleichen, Zuordnen, Ordnen, Zusammenfassen, Klassifizieren |
Entwickeln des Zahlbegriffs | Gewinnen des Zahlbegriffs im jeweiligen Zahlenraum einschließlich der Null (zB Zählen, Simultanerfassung) |
Auf- und Ausbauen des Zahlenraums bis 100 | Handlungsorientiertes Darstellen und Durchgliedern des schrittweise zu erarbeitenden Zahlenraumes Entwickeln von Zahlvorstellungen (zB durch Mächtigkeitsvergleiche, Ordnen von Zahlen, Bündeln) Veranschaulichen von Zahlen (zB durch Zahlbilder, Mengendarstellungen, Zahlenstrahl, symbolische Darstellung) Orientieren im jeweiligen Zahlenraum: Auf- und Abbauen von Zahlenreihen, Herstellen von Relationen unter Verwendung der Symbole =, ¹, <, > Schaffen des Verständnisses für den dekadischen Aufbau Lesen und Schreiben von Ziffern bzw. Zahlen, Unterscheiden von Ziffer und Stellenwert der Ziffer Operatives Durchforschen von Zahlen: zB Finden von Nachbarzahlen, additives und multiplikatives Zerlegen (zB 64 = 60 + 4, 80 = 4 . 20), Vergleichen (auch Termvergleiche wie 10 + 2 = 2 . 6, 50 > 30 + 10) |
Rechenoperationen Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: das Erarbeiten der Operationsbegriffe in engem Zusammenhang mit der Entwicklung des Zahlenverständnisses; Durchführen der Rechenoperationen im additiven und im multiplikativen Bereich ohne und mit Notation der Rechensätze; operatives Üben, zB Tausch-, Nachbar-, Umkehr-, Zerlegungsaufgaben; das Gewinnen handlungsorientierter Erfahrungen zur Bedeutung von Rechenregeln und das Anwenden zunehmend auch als Lösungshilfe; das Anwenden der Rechenoperationen in Spiel- und Sachsituationen.
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Verstehen der Operationsstrukturen | Ausführen von Handlungen, zB Dazugeben, Wegnehmen, Ergänzen, Vervielfachen, Teilen, Messen, die die Einsicht in Operationsstrukturen vorbereiten Herausarbeiten der Operationsstrukturen aus diesen Handlungen unter Verwendung adäquater Sprechweisen, wie plus, minus, (ist) gleich, mal, geteilt durch, enthalten in Sichern der Einsicht in die Operationsstrukturen über verschiedene Darstellungsebenen (handelnd, bildhaft, symbolisch) Verwenden der entsprechenden Symbole ( +, –, =, ., : ) |
Rechenoperationen im additiven Bereich | Gewinnen der additiven Rechenoperationen ohne Zehnerüber- und Zehnerunterschreitung vorerst im kleineren Zahlenraum ohne und mit Notation der Rechensätze Anwenden verschiedener Darstellungsmodelle (zB Zahlenstrahl, Operatorschreibweise) und Festigen der gewonnenen Rechenoperationen Erweitern der additiven Rechenoperationen bei steigendem Schwierigkeitsgrad mit Zehnerüber- und Zehnerunterschreitung im größeren Zahlenraum Erkennen von Zusammenhängen, zB Tausch-, Nachbar-, Umkehr- und Analogieaufgaben Überprüfen (Abschätzen, Plausibilität, …) der Ergebnisse von Rechenoperationen Vergleichen von Rechenausdrücken unter Verwendung der Relationszeichen =,  , <, > |
Rechenoperationen im multiplikativen Bereich | Sammeln von Grunderfahrungen zu multiplikativen Operationen im kleineren Zahlenraum nur in Verbindung mit konkretem Handeln und bildhaftem Darstellen Anwenden verschiedener Darstellungsmodelle und Festigen der gewonnenen Rechenoperationen Vertiefen des Verständnisses für multiplikative Beziehungen auch unter Verwendung der Null Erarbeitung des Einmaleins und Einsineins unter Beachtung von Zusammenhängen wie fortgesetztes Addieren, Verdoppeln, Halbieren, Vertauschen, Zerlegen, Messen Operatives Üben, zB Tausch-, Nachbar-, Umkehr-, Zerlegungsaufgaben Weit gehendes Automatisieren von Grundaufgaben, insbesondere des kleinen Einmaleins Überprüfen (Abschätzen, Plausibilität, …) der Ergebnisse von Rechenoperationen Vergleichen von Rechenausdrücken unter Verwendung der Relationszeichen =, , <, > |
Spielerisches Umgehen mit Zahlen und Operationen | Beispielsweise: Bilden von Zahlenfolgen, spielerisches Anbahnen des Verständnisses von Rechengesetzen, Erkennen von Zusammenhängen und Rechenvorteilen Durchführen von Würfelspielen, Wegspielen, Rechenpuzzles, Zahlenrätseln, Strategiespielen Operieren nach Spielplänen, Lösen von Magischen Quadraten |
Lösen von Sachproblemen |
Mathematisieren von Spiel- und Sachsituationen nur aus dem kindlichen Erlebnisbereich | Beschreiben von realen oder bildhaft dargestellten Sachsituationen Zuordnen von Rechenoperationen zu Sachsituationen Finden von Sachsituationen zu Rechenoperationen Herausarbeiten mathematischer Strukturen aus einfachen Texten mit Hilfe stufengemäßer Darstellungsformen, wie Rollenspiel, Situationsskizzen, Rechenpläne Errechnen und Überprüfen des Ergebnisses Formulieren sachlich richtiger Antworten |
Größen Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: Begriffsbildung über Vergleichen und Formulieren von Relationen; Einsetzen willkürlich gewählter Maßeinheiten zum Messen von Repräsentanten; Einführen genormter Maßeinheiten: Größenbereich Länge: Meter (m), Dezimeter (dm), Zentimeter (cm); Größenbereich Masse: Kilogramm (kg), Dekagramm (dag); Größenbereich Raum: Liter (l); Größenbereich Zeit: Sekunde (s), Minute (min), Stunde (h); Tag, Woche, Monat, Jahr; Größenbereich Geld; Anwenden von Größen in Sachsituationen und bei Sachaufgaben zur Vertiefung des Verständnisses für Größen.
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Entwickeln von Vorstellungen zu Größen | Entdecken auffallender größenbezogener Merkmale (Länge, Rauminhalt, Geldwert) an Objekten aus dem kindlichen Erfahrungsbereich Hantieren mit Repräsentanten für Größen aus Spiel- und Sachsituationen (zB Stab, Stein, Becher, Tauschobjekt) Bewusstes Erleben von Zeitabläufen Herstellen von Relationen durch unmittelbares und mittelbares Vergleichen auf der Handlungsebene, durch Messen (mit willkürlich gewählten Maßeinheiten), Zuordnen, Ordnen Interpretieren von Mess-Ergebnissen |
Einführen und Anwenden von Maßeinheiten | Anschauliches Einführen der genormten Maßeinheiten Schaffen von Modellvorstellungen zu Maßeinheiten ohne Herstellen von Maßbeziehungen Arbeiten mit Größen in Sachsituationen und Kennen lernen der Notwendigkeit verschiedener genormter Maßeinheiten Messgeräte |
Herstellen von Maßbeziehungen | Erfassen der Maßbeziehungen: m – cm, kg – dag; Geld Herstellen der Beziehung Tag – Stunde, Woche – Tag, Jahr – Monat, Minute – Sekunde, Stunde – Minute Kennenlernen gebräuchlicher Notationen bei der Uhrzeit und bei Geldbeträgen |
Operieren mit Größen | Anwenden von Größen in Sachaufgaben Vergleichen, Ordnen und Messen unter Verwendung der Maßeinheiten Feststellen der Größe von Objekten durch Vergleich mit den Maßeinheiten |
Geometrie Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: Beobachten, Ordnen und Strukturieren von räumlichen Beziehungen und von Formen aus der Erlebniswelt der Kinder; Steigern des Orientierungsvermögens; Hinführen zum Gebrauch von Zeichengeräten und das Herstellen von Querverbindungen zur Arbeit mit Größen als integrierender Bestandteil des Unterrichts;
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Orientieren im Raum: |
Räumliche Positionen und Lagebeziehungen
| Erfahren und Erfassen von Begriffen aus der Erlebniswelt des Kindes, wie oben, unten, rechts, links, vorne, hinten, innen, außen; vor/davor, hinter/dahinter, neben/daneben, über/darüber, unter/darunter, zwischen/dazwischen, rechts von, links von, oberhalb, unterhalb, außerhalb, innerhalb, in der Mitte, auf dem Rand Unterscheiden von Innerem und Rand bei Körpern (Außenfläche) und Flächen Umspannen, Umfahren, Umlegen, Umfassen von Körpern und Flächen |
Richtungen und Richtungsänderungen
| Richtungen und Richtungsänderungen angeben, Durchführen von Orientierungsübungen, zB Bewegungsaufträge und Suchübungen, Wege begehen und (auch aus der Vorstellung) beschreiben |
Erfassen und Beschreiben einfacher geometrischer Figuren: |
| Feststellen der Eigenschaften einfacher Körper durch Bauen, Bewegen, Begreifen Verwenden von Begriffen wie spitz, stumpf, eckig, rund; krumm, gerade; offen, geschlossen Hantieren mit würfel- und kugelförmigen Körpern aus der Umwelt des Kindes und Erfassen ihrer Eigenschaften Aufsuchen solcher Körper Verwenden der Begriffe kantig, eckig, rund; Kante, Ecke Gegenstände aus der Umwelt geometrischen Eigenschaften zuordnen (zB rund: Dose, Flasche, Ball) Benennen von Würfel und Kugel Vergleichen von Körpern und Ordnen nach ihren Eigenschaften Auf- und Abbauen von Körpern (zB mit Bausteinen) |
| Begrenzungsflächen von Körpern hantierend erfassen und beschreiben Sammeln von Erfahrungen zum Begriff Fläche, zB Begreifen, Ausmalen, Nachfahren, Falten, Schneiden, Auslegen,… Aufsuchen und Benennen von viereckigen, dreieckigen und runden Flächen, Flächen vergleichen und nach ihren Eigenschaften ordnen |
Spielerische Gestalten mit Körpern und Flächen
| Freies Bauen mit Würfeln, Bausteinen, … Formen geometrischer Körper (zB mit Knetmasse) Fortsetzen, Nachlegen, Herstellen, Erfinden geometrischer Figuren (zB Muster) Handelndes Entdecken von Symmetrien, Herstellen und Untersuchen einfacher symmetrischer Figuren (zB Faltschnitte, jedoch ohne Verwendung einschlägiger Begriffe wie etwa Symmetrieachse) |
Hantieren mit Zeichengerät | Freies und gezieltes Umgehen mit dem Lineal Zeichnen gerader Linien in verschiedenen Lagen Herstellen von Mustern (zB unter Verwendung von Karopapier) Messen von Längen an konkreten Gegenständen Messen von vorgegebenen Strecken Zeichnen von Strecken bestimmter Länge
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Lösen von Sachproblemen: |
Durchforschen von Räumen | Eigenschaften von Körpern und deren Lage in realitätsnahen Situationen beschreiben Wege beschreiben und deren Längen abschätzen Wegskizzen erstellen Längen vergleichen, Unterschiede feststellen, messen, addieren (zB Stäbe, Bänder, Wege) |
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Grundstufe II
Aufbau der natürlichen Zahlen
Ausgehend vom Vorwissen der Grundstufe I ist der Zahlenraum schrittweise zu erweitern. Das Verstehen großer Zahlen ist mit sach- und größenbezogenen Hilfsvorstellungen aufzubauen.Ausgehend vom Vorwissen der Grundstufe römisch eins ist der Zahlenraum schrittweise zu erweitern. Das Verstehen großer Zahlen ist mit sach- und größenbezogenen Hilfsvorstellungen aufzubauen.
3. Schulstufe
Erweitern und Veniefen des Zahlenverständnisses | Festigen von Zahlvorste!Iungen im bekannten Zahlenraum |
Aushauen des Zahlenraumes bis 1 000 | Erarbeiten des neuen Zahlenraumes über Grobstrukturen zur Feinstruktur Veranschaulichen von Zahlen (zB Zahlbilder, Zahlenstrahl, symbolische Darstellungen) Ausbauen und Festigen des Verständnisses für den dekadischen Aufbau Lesen und Schreiben von Zahlen, Unterscheiden von Ziffer und Stellenwert der Ziffer Orientieren im Zahlehraum: Auf- und Abhauen von Zahlen folgen, Herstellen von Relationen unter Verwendung der bekannten Symbole, Runden von Zahlen Operatives Durchforschen von Zahlen: Vergleichen (auch Termvergleiche wie 200+300=400 + 100, 200 + 300<900), Ordnen, additives und multiplikatives Zerlegen Schaffen von sach- und größenbezogenen Vorstel!ungen zu großen Zahlen, zB mit Geldwerten, Längen (Entfernungen),... |
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4. Schulstufe
Erweitern und Vertiefen des Zahlenverständnisses | Festigen von Zahlvorstellungen im bekannten Zahlenraum |
Ausbauen des Zahlenraumes bis zur Million | Erarbeiten des neuen Zahlenraumes bis 100 000 über Grobstrukturen zur Feinstruktur, bis zur Million in Grobstrukturen Veranschaulichen von Zahlen (zB Zahlenmahl, symbolische Darstellung, einfache graphische Darstellung), Ausbauen und Festigen des Verständnisses für den dekadischen Aufbau Lesen und Schreiben von Zahlen, Unterscheiden von Ziffer und Stellenwert der Ziffer Orientieren im Zahlenraum: Auf- und Abhauen von Zahlenreihen, Herstellen von Relationen unter Verwendung der bekannten Symbole, Runden von Zahlen Operatives Durchforschen von Zahlen: Vergleichen (auch Termverg!eiche wie 7 000-1 ooo= 4 000+2 ooo, 48 ooo> 20 000+25 ooo) Additives und multiplikatives Zerlegen
Schaffen von sach- und größenbezogenen Vorstellungen zu großen Zahlen, zB mit Geldwenen, Langen (Entfernungen),,,. Ablesen und Interpretieren von Daten aus graphischen Darstellungen (zB Tabellen, Diagramme, Graphen) |
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Rechenoperationen
Über die Schwerpunkte der Grundstufe I hinaus gilt:Über die Schwerpunkte der Grundstufe römisch eins hinaus gilt:
das mündliche Rechnen hat Bedeutung für die Förderung des Zahlenverständnisses, der Rechenfertigkeit, des Operationsverständnisses und für das Lösen von Sachproblemen;
die schriftlichen Rechenoperationen dienen vor allem der Lösung kindgemäßer Sachprobleme;
zum Lösen von Sachproblemen sind besonders überschlagendes Rechnen, Einschranken und vorteilhaftes Rechnen zu pflegen.
Verstehen der Operationsstruktur | Sichern der Einsichten in die Rechenoperationen wie Dividieren als Teilen und Messen deuten Vorgegebene Handlungen und Darstellungen interpretieren Rechenoperationen durch Handlungen, Darstellungen usw. repräsentieren (zB Längendarstellungen, Mengendarstellungen)
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Durchführen der Rechenoperationen im Zahlenraum 1 000: |
mündliches Rechnen im additiven und multiplikativen Bereich
| Sichern der Grundaufgaben im additiven Bereich Erweitern der additiven Rechenoperationen unter besonderer Berilcksichtigung von Operationen folgender An: 300±200, 540± 120, 954±8 Sichern der Grundaufgaben im multiplikativen Bereich: Einmaleins – Automatisierung Einsineins ohne und mit Rest Erweitern der multiplikativen Rechenoperationen mit steigendem Schwierigkeitsgrad unter besonderer Berücksichtigung von Aufgaben folgender An: 40. 3, 200. 4, 130 : 5, 800. 4 Verstehen des Operierens mit Null als Faktor Lösen einfacher Operationen unter Nutzung vorteilhafter Rechenwege (zB durch Tauschaufgaben, Nachbaraufgaben, Umkehraufgaben, Analogieaufgaben, Zerlegungsaufgaben) Vergleichen von Rechenausdriicken unter Verwendung der Relationszeichen =, , <, > Lösen einfacher Zahlengleichungen mit Platzhaltern (Variablen) Durchfuhren von Rechenoperationen durch Zerlegen und Notieren der einzelnen Teilschritte, Berücksichtigen der Stellenwene, Anwenden von Rechenregeln, zB Veneilungsregel |
schriftliches Rei:hnen im additiven und multiplikativen Bereich
| Gewinnen der schriftlichen Rechenverfahren: Addieren und Subtrahieren (Ergänzungsverfahren) zwei und dreistelliger Zahlen Multiplizieren mit einstelligem Multiplikator, Dividieren durch einstelligen Divisor (ohne und mit Rest)
Begründen der Rechenschritte nach Einsicht in die den Operationen zugrunde liegenden Rechenregeln (zB Bündelungsprinzip, Monotonie der Subtraktion) Bezeichnen der Rechenoperationen (Addition, ... ) und der dazugehörigen Tätigkeiten (Addieren, ...) Abschätzen von Ergebnissen, zB überschlagendes Rechnen, Einschranken Durchführen von Rechenproben |
Lösen von Sachproblemen | Mathematisieren von Sachsituationen: Beschreiben von dargestellten Sachverhalten, die zB in stufengemäßen Texten, Problembildern, Datenmaterial, graphischen Darstellungen enthalten sind Herausarbeiten mathematischer Problemstellungen (zB Versprachlichen des Problems, Verwenden stufengemäßer Darstellungsformen, wie Situationsskizzen, Rechenpläne, Tabellen) Zuordnen von Rechenoperationen, Beschreiben von Sachverhalten mit Zahlen und Platzhaltern. (Variablen) – Erstellen einfacher Gleichungen Überschlagendes Rechnen, Einschranken Lösen durch mündliches Rechnen oder durch schriftliche Verfahren
Kontrollieren und Verbalisieren der Ergebnisse Finden von Sachsituationen zu Rechenoperationen |
Spielerisches Umgehen mit Zahlen und Operationen | Beispielsweise: Erfinden von Spielen, Durchfuhren von Strategiespielen, Erkennen von Zusammenhängen und Rechenvorteilen, Zahlenrätsel |
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4. Schulstufe
Verstehen der Operationsstruktur | Vertiefen der Einsicht in die Reclienoperationen (Deuten, Interpretieren, Repräsentieren, zB- durch Zahlens trahldarstellungen, Merigendarstellungen) |
Durchfuhren der Rechenoperationen im Zahlenraum 100 000 |
mündliches Rechnen im additiven und multiplikativen Bereich
| Erweitern der additiven Rechenoperationen mit steigendem Schwierigkeitsgrad beschrankt auf sinnvolles Zahlenmaterial besonders im Hinblick auf überschlagendes Rechnen (zB 8 500 ± 4 600, 25 000 ± 16 000) Erweitern der multiplikativen Rechenoperationen mit steigenden Schwierigkeitsgraden beschränkt auf sinnvolles Zahlenmaterial {zB 6 000. 3, 30. 20, 45. 10, 25 000. 4, 12 000 : 3, 1 800 : 30) Lösen einfächer Operationen unter Nutzung vorteilhafter Rechenwege (zB durch Tauschaufgaben, Nachbaraufgaben, Umkehraufgaben, Analogieaufgaben). Vergleichen von Rechenausdrücken unter Verwendung der Relationszeichen =, , <, > Lösen einfacher Zahlengleichungen mit Platzhalter (Variablen) Durchfuhren von Rechenoperationen durch Zerlegen und Notieren der einzelnen Teilschritte, Berllcksichtigen"des Stellenwertes, Anwenden von Rechenregeln (zB Verteilungsregel) |
schriftliches Rechnen im additiven und multiplikativen Bereich
| Erweitern der schriftlichen Verfahren: Addieren und Subtrahieren mehrstelliger Zahlen Multiplizieren mit. ein- und zweistelligem Multiplikator, Dividieren durch ein- und zweistelligen Divisor (ohne und mit Rest) mit sinnvollen Schwierigkeitsgraden Begründen der Rechenschritte durch Einsicht in die den Operationen zugrunde liegenden Rechenregeln (zB Bundelungsprinzip, Verteilungsregel) Verwenden der auf der dritten Schulstufe eingefühnen Bezeichnungen für die Opetationen und zugehörigen Tätigkeiten Abschätzen von Ergebnissen, zB Ubenchlagendes Rechnen, Einschranken. Durchfuhren von Rechenproben
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Lösen von Sachproblemen | Mathematisieren von Sachsituationen Diskutieren der dargestellten Sachverhalte, die zB in.Texten, Problembildern, Datenmaterial, graphischen Darstellungen enthalten sind Herausarbeiten mathematischer Problemstellungen (zB Versprachlichen von Problemen, Verwenden stufengemäßer Darstellungsformen, wie Situationsskizzen, Rechenpläne, Tabellen, Diagramme) Zuordnen von Rechenoperationen, Beschreiben von Sachverhalten mit Zahlen und Platzhaltern (Variablen), Erstellen einfacher Gleichungen Überschlagendes Rechnen, Einschranken Lösen durch mimdliches Rechnen ode'r durch schriftliche Verfahren Kontrollieren und Verbalisieren der Ergebnisse
Finden von Sachsituationen zu Rechenoperationen und einfachen Gleichungen |
Spielerisches Umgehen mit Zahlen und Operationen | Beispielsweise: Erfinden von Spielen, Durchführen von Strategiespielen, Erkennen von Zusammenhängen und Rechenvorteilen, Zahlenrätsel und Zahlentricks |
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Bruchzahlen
Im Vordergrund steht die Einsicht in das Weseh der Bruchzahlen:
Verwenden von Bruchzahlen, die sich als Brüche nur mit den Nennern 2, 4, 8 schreiben lassen;
Durchführen von Rechenoperationen mit Bruchzahlen nur im Zusammenhang mit einfachen Sachsituationen.
4. Schulstufe
Entwickeln des Bruchzahlbegriffs | Teilen (Brechen, Zerschneiden, Falten) von konkreten Dingen in 2, 4 oder 8 gleich große Teile und Benennen dieser Teile Bildhaftes Darstellen von Bruchteilen Aufsuchen von Repräsentanten für Bruchteile |
Darstellen von Bruchzahlen und Verwenden der Bruchschreibweise | Erfassen, daß die Größe der Bruchteile von der Bezugsgröße abhängig ist Deuten des Bruches zB als Teil eines Ganzen, als Teil einer Menge, als Teil einer Größe, als Division Lesen und Schreiben von Bruchzahlen |
Operatives Durchforschen | Vergleichen von Bruchzahlen, auch unter Verwendung von Symbolen Additives Zerlegen und Ergänzen |
Lösen von Sachproblemen | Arbeiten mit Bruchzahlen in einfachen Sachaufgaben |
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Größen
Über die Schwerpunkte der Grundstufe I hinaus gelten:Über die Schwerpunkte der Grundstufe römisch eins hinaus gelten:
das Schätzen, Messen und Vergleichen unter sachgerechter Verwendung der Maßeinheiten;
3. Schulstufe
Entwickeln von Vorstellungen zu Größen | Veniefen des Verständnisses für die bereits eingeführten Größen |
Einführen neuer Maßeinheiten und Herstellen von Maßbeziehungen | Anschauliches Einfuhren der Einheiten Millimeter (mm), Kilometer (km), Gramm (g), Tonne (t) Schaffen von Modellvorstellungen zu diesen Maßeinheiten Erfassen der Maßbeziehung 1 000 zu l; m – mm, km – m, kg-g,t-kg Arbeiten mit Maßreihen: m-dm-cm-mm, kg-dag-g Erfassen der Maßreihe: m-dm-cm-mm Erarbeiten der Maßeinheit Minute (min) Herstellen der Maßbeziehung: h – min |
Operieren mit Größen | Schätzen, Messen und Vergleichen unter sachgerechter Verwendung der Maßeinheiten Durchf uhren einfacher Maßumwandlungen im allgemeinen zwischen benachbanen Maßeinheiten Anwenden von Größen in Sachaufgaben Addieren, Subtrahieren und Ergänzen von dezimalen Geldbeträgen handlungsorientiert anbahnen und festigen Wählen sach- und situationsgerechter Maßeinheiten |
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4. Schulstufe
Weiterentwickeln von Vorstellungen zu Größen | Vertiefen des Verständnisses für die bereits eingeführten Größen |
Einführen neuer Maßeinheiten und Herstellen von Maßbeziehungen | Einführen der Maßeinheiten m2, dm2, cm2, mm2, a, ha, km2 Schaffen .von Modellvorstellungen zu diesen Maßeinheiten Erfassen der Maßbeziehungen: m2 – dm2, dm2 – cm2, cm2- mm2 Erarbeiten der Maßeinheit Sekunde (s) Herstellen der Maßbeziehung min – s Erfassen der Notation der Uhrzeit Lesen einfacher Zeitpläne Unterscheiden von Zeitpunkt und Zeitspanne (Zeitdauer) |
Operieren mit Größen | Schätzen, Messen und Vergleichen unter sachgerechter Verwendung der Maßeinheiten Durchführen einfacher Maßumwandlungen im allgemeinen zwischen benachbarten Maßeinheiten Anwenden von Größen in Sachaufgaben zB Rechnen mit dezimalen Geldbeträgen Multiplikation mit ganzzahligem, allenfalls zweistelligem Multiplikator
Wählen sach- und situationsgerechter Maßeinheiten für Größen beim Lösen von Sachaufgaben |
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Geometrie
Über die Schwerpunkte der Grundstufe I hinaus gelten:Über die Schwerpunkte der Grundstufe römisch eins hinaus gelten:
das Entdecken und Klassifizieren geometrischer Grundformen;
das Feststellen vielfältiger Beziehungen;
das Ausme ssen und Messen und das Hantieren mit Zeichengeräten;
das Entwickeln der Begriffe des Umfangs und des Flächeninhalts einschließlich des Berechnens der Umfangslänge und des Flächeninhalts
3. Schulstufe
Orientieren im Raum |
räumliche Positionen und Lagebeziehullgen
| Festigen der bekannten räumlichen Positionen und Lagebeziehungen Erkennen der Abhängigkeit einer Lage beziehung vom Standort Feststellen von Positionen in einfachen Plänen Beschreiben von Lagebeziehungen zwischen Geraden bzw. Strecken unter Verwendung von Begriffen, wie parallel, einander schneidend, einen rechten Winkel bildend |
Richtungen und Richtungsänderungen
| Beschreiben von Wegen zu Objekten und Punkten Beschreiben auch mit Hilfe einfacher Pläne Bestimmen der Lage von Objekten und Punkten Herstellen von rechten Winkeln, zB durch Falten |
Erfassen und Beschreiben geometrischer Figuren |
weiterführendes Untersuchen von Körpern
| Hantieren mit Körpern Untersuchen und Feststellen von Eigenschaften, wie Form und Anzahl der Begrenzungsflächen, Anzahl der Kanteri und Ecken, gegenseitige Lage von Kanten (parallel, im rechten Winkel) Vergleichen von Körpern nach Form, Größe Begründen von Körperformen, besonders nach funktionalen und ästhetischen Gesichtspunkten |
weiterführendes Untersuchen von Flächen, besonders von Rechteck und Quadrat
| Gewinnen von Flächen durch Nachfahren Abklatschen von Begrenzungsflächen von Körpern Darstellen von Flächen durch Ausschneiden, Falten, Zeichnen Feststellen von Eigenschaften, wie zwei gleich lange Steiten, parallele Seiten, rechter Winkel, symmetrisch Erfassen und Benennen der besonderen Eigenschaften von Rechteck und Quadrat Auslegen von Flächen, Zerlegen einer Fläche in Teilflächen, Zusammensetzen von Flächen Vergleichen von Flächen nach Form, Größe Festigen der Berechnung der Länge des Umfangs Begründen von Flächenfonnen, besonders. nach funktionalen und ästhetischen Gesichtspunkten |
Entwickeln des Begriffs Flächeninhalt | Flächeninhalt handelnd erfahren, zB durch Auslegen, Ausmalen, Flächeninhalte vergleichen, ·zB durch Übereinanderlegen, Auslegen und Abzählen, Rastern |
Berechnen des Flächeninhalts von Rechteck und Quadrat | Berechnen des Flächeninhalts mit Einheitsmaßen |
Spielerisches Gestalten mit Körpern und Flächen | Beispielsweise: Formen geometrischer Körper mit Knetmasse Herstellen von Kantenmodellen, etwa aus Stäben, gefalteten Papierstreifen Gewinnen der Begrenzungsflächen von Körpern durch Kippen Gestalten symmetrischer Bilder auf Rastern Herstellen eines Puzzles, etwa durch Zerschneiden eines Planes |
Arbeiten mit Größen | Rauminhalte hantierend vergleichen, zB durch· Umschütten Flächeninhalte und Längen messen Flächeninhalte und Umfänge berechnen |
Hantieren mit Zeichengeräten | Hinführen zum sorgfältigen Arbeiten mit Zeichengeräten Feststellen daß Flächen verkleinen und vergrößert dargestellt werden können Erkennen, daß das Verhältnis zweier oder mehrerer Flächen zueinander beim Vergrößern bzw. beim Verkleinern erhalten bleibt |
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Didaktische Grundsätze:
Über die im allgemeinen Teil angeführten didaktischen Grundsätze hinaus sind folgende fachdidaktische Grundsätze zu berücksichtigen:
Operatives Aufbauen und Durcharbeiten
Variation der Veranschaulichung
Variation der Darstellungsebenen
Operatives Aufbauen und Durcharbeiten:
Für die Erkenntnisgewinnung und Denkentwicklung sind im Sinne des operativen Aufbauens und Durcharbeitens das Lernen über Handlungen an vielfältigen Materialien, die Betonung von Problemdarstellungen, die Grundlegung eines forschenden, experimentierenden Vorgehens, das Aufdecken verschiedener Lösungswege, das Herausstreichen von Zusammenhängen und das Erkennen verwandter Operationen wesentlich. So entsteht zB durch das Einbinden von Tauschaufgaben, Nachbaraufgaben, Umkehraufgaben, Analogieaufgaben und Probeaufgaben ein flexibles Gesamtsystem von Operationen.
Eine dynamische Begriffsbildung wird zB in der Geometrie durch Handlungen wie Kippen von Körpern, durch Abnehmen von Begrenzungsflächen, durch Faltübungen und durch Umfangen und Auslegen von Flächen erreicht.
Funktionen des Übens:
Zwischen operativem Üben (Aufbauen von Rechenfähigkeiten) und Üben von Fertigkeiten ist zu unterscheiden.
Operatives Üben zielt auf Vertiefen des Verständnisses, zB durch das Erkennen von Zusammenhängen, durch das Sichern von Begriffen und das Verwenden überschaubaren Zahlenmaterials. Durch diese Vertiefung des Verständnisses wird die Gefahr eines reproduktiven, rein mechanischen Verhaltens vermindert.
Das Üben von Fertigkeiten zielt auf Automatisieren von Grundaufgaben und Techniken.
Variation der Veranschaulichung:
Ein möglichst allgemeines Erfassen mathematischer Operationen und Begriffe ist nur zu erreichen, wenn die Bindung an ein bestimmtes Material oder eine bestimmte Veranschaulichung vermieden wird. So werden zB Bruchzahlen als Teile von Gegenständen, Teile von Flächen, Teile von Größen, Teile von Mengen oder als Division dargestellt.
Variation der Darstellungsebenen:
Der wiederholte Wechsel der Darstellungsebenen (handelnd, bildhaft, symbolisch) ist einerseits für ein Sichern von Begriffen und die Einsicht in Operationsstrukturen, andererseits als Hilfe für das Finden von Lösungsstrategien notwendig.
Mathematische Variation:
Um das Wesentliche eines Begriffs oder einer Operation zu verdeutlichen, müssen die jeweils unwesentlichen Merkmale vielfältig verändert werden.
So sind zB die beim Quader mathematisch unwesentlichen Merkmale, wie räumliche Lage, Farbe, Material, Ausmaße zu verändern, um begriffsbestimmende Merkmale, wie Anzahl von Ecken und Kanten und Art der Begrenzungsflächen, herauszustellen.
Beim Messen des Umfanges können entsprechend Objekt bzw. Meßgerät variiert werden, das Wesen des Messens bleibt jedoch unverändert.
Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen:
Aufbau der natürlichen Zahlen
Das Lernen geschieht in kindnahen Situationen (zB in Sachsituationen, mit Lernspielen). Als Lernmaterialien finden etwa Gegenstände des kindlichen Alltags, didaktische Lernspiele, strukturierte und später zahlensystemorientierte Materialien Verwendung. Aufgabenstellungen aus der Arbeit mit Mengen sind einzuschließen, wobei auf eine altersadäquate, nicht formalistische Sprechweise zu achten ist.
Das Erfassen von Analogien im Zahlenaufbau und das Notieren der Zahlen in Stellenwerttafeln dienen dem Verständnis des dekadischen Systems, insbesondere sind auf der Grundstufe II die dekadischen Stufen (1 000, 10 000, 100 000) mehrfach zu repräsentieren.Das Erfassen von Analogien im Zahlenaufbau und das Notieren der Zahlen in Stellenwerttafeln dienen dem Verständnis des dekadischen Systems, insbesondere sind auf der Grundstufe römisch II die dekadischen Stufen (1 000, 10 000, 100 000) mehrfach zu repräsentieren.
Die divergierende Sprech- und Schreibweise der Zahlen ist aufzuarbeiten.
Rechenoperationen
Beim Erlernen der additiven (Addieren, Subtrahieren) und multiplikativen (Multiplizieren, Dividieren) Rechenoperationen ist vom Erfahrungsbereich der Schüler auszugehen. Aus praktischem Handeln und bildhaftem Darstellen, wie zB Hinzufügen, Zusammenlegen, Vermehren, Vereinigen, Ergänzen, Wegnehmen, Abtrennen, Vermindern, sind die additiven Rechenoperationen abzuleiten, zu interpretieren und zu begründen. Die multiplikativen Rechenoperationen sind aus Situationen, wie zB wiederholtes Aneinanderfügen gleichmächtiger Mengen, Vervielfachen, wiederholtes Ausgliedern gleichmächtiger Mengen, Verteilen, Messen, abzuleiten, zu interpretieren und zu begründen.
Rechensicherheit bei Grundaufgaben ist in kindgemäßer Form anzustreben.
Zur Bewältigung von Operationen, die durch mündliches Rechnen nicht mehr leicht lösbar sind, dienen schriftliche Verfahren.
Wesentlich an diesen Verfahren ist das Schaffen des Verständnisses für Rechenabläufe und Rechentechniken.
Beim mündlichen und schriftlichen Rechnen ist auf das Verständnis der Zusammenhänge zwischen den Operationen, auf das Erkennen zugrunde liegender Rechenregeln und das Finden von Lösungsstrategien Wert zu legen.
Um das Zahlengefühl, die Kreativität, das logische Denken und die Konzentrationsfähigkeit zu fördern, ist das spielerische Umgehen mit Zahlen und Operationen besonders wichtig; dabei ist das lustbetonte Rechnen in Arbeitsweisen wie Partner- und Gruppenarbeit in spielerischer Form zu pflegen. Rechenspiele bieten vielfältige Möglichkeiten der Individualisierung und Differenzierung.
Bruchzahlen (nur 4. Schulstufe)
Das Arbeiten mit Bruchzahlen erfolgt nur im Zusammenhang mit Veranschaulichungen.
Ausgehend von konkreten Erfahrungen des Teilens werden Bruchteile als Repräsentanten für Bruchzahlen erarbeitet. Bruchzahlen werden in Bruchschreibweise notiert.
Größen
Die Begriffsbildung bei allen Größen erfolgt durch handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Es ist notwendig, Größen in Vergleich
Die Entwicklung von Modellvorstellungen zum Geld soll anhand des Wertes von Objekten aus dem kindlichen Erfahrungsbereich erfolgen. Geldbeträge können sowohl mehrnamig als auch in Kommaschreibweise notiert werden. Auf die Schreibweise mit zwei Nachkommastellen sollte beim Geld grundsätzlich geachtet werden. Von den im Zusammenhang mit dem Sachrechnen erforderlichen Rechenoperationen ist die Division ausgenommen, und das Sachrechnen mit Geld sollte sich auf einfache und sinnvolle Sachbezüge beschränken. Überschreitungen, die sich doch nicht ganz vermeiden lassen, könnten über Umwandlungen gelöst werden.
zueinander zu setzen; Relationen wie zB „... ist so lang wie
...”... ist länger/kürzer als ...” sind zu formulieren. Aus dem...”... ist länger/kürzer als ...” sind zu formulieren. Aus dem
unmittelbaren und mittelbaren Vergleich werden zunächst willkürlich gewählte Einheiten als Repräsentanten entwickelt. Dabei ist die Einsicht in das Verhältnis von Einheit und Maßzahl anzubahnen. Erst dann wird auf genormte Meßeinheiten übergegangen. Von diesen sind Modellvorstellungen zu entwickeln. Durch die vielfältige Anwendung in Sachsituationen und Sachaufgaben erfolgt die notwendige Vertiefung des Verständnisses für Größen.
Das Arbeiten mit Größen verlangt auch auf der Grundstufe II Sachbezogenheit, konkretes Handeln steht dabei im Vordergrund. Die Umwelt des Kindes bietet die entsprechenden Anlässe. Modellvorstellungen für die einzelnen Maßeinheiten sind zu schaffen. Im besonderen sind Querverbindungen zum Sachunterricht und zur Werkerziehung anzustreben.Das Arbeiten mit Größen verlangt auch auf der Grundstufe römisch II Sachbezogenheit, konkretes Handeln steht dabei im Vordergrund. Die Umwelt des Kindes bietet die entsprechenden Anlässe. Modellvorstellungen für die einzelnen Maßeinheiten sind zu schaffen. Im besonderen sind Querverbindungen zum Sachunterricht und zur Werkerziehung anzustreben.
Das Anwenden von Maßeinheiten und Maßbeziehungen ist integrierender Bestandteil aller Teilbereiche des Mathematikunterrichts.
Geometrie
Die Begriffsbildung soll im besonderen über Tätigkeiten, wie Bauen, Nachbauen, Nachlegen, Auslegen, Umfüllen, Formen, Falten, Schneiden, Zeichnen, erfolgen; diese Elemente erlauben spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun.
Ausgehend vom Hantieren, Beschreiben und Benennen sollen Objekte auf ihre Eigenschaften und deren Beziehungen untersucht werden. Häufig werden Körper als Ausgangspunkt der Betrachtung gewählt; an diesen werden Flächen und Linien entdeckt.
Das Herstellen von Querverbindungen zur Arbeit mit Größen ist integrierender Bestandteil des Unterrichts. Bei allen Arbeiten sind auch kindliche Formulierungen anzuerkennen.
Schularbeiten
Auf der 4. Schulstufe vier bis sechs Schularbeiten. Es ist jedoch sicherzustellen, dass bei einer Reduzierung der Anzahl der Schularbeiten im 2. Semester jedenfalls zwei Schularbeiten vorzusehen sind.
Musikerziehung
Bildungs- und Lehraufgabe:
Musikerziehung hat die Aufgabe, unter Berücksichtigung der akustisch-musikalischen Umwelt und der besonderen Eigenart des einzelnen Kindes
zum kreativen musikalischen Gestalten
zu führen.
Musikerziehung soll die Kinder zu lustbetonter musikalischer Betätigung anleiten und ihnen die Möglichkeit geben, Freude, Bereicherung und Anregung durch die Musik der Gegenwart und der Vergangenheit zu erfahren.
Ausgehend vom aktiven Umgang mit Musik sind grundlegende Informationen und Kenntnisse über Musik zu vermitteln. Das Verständnis für Musik als künstlerische Ausdrucksform ist anzubahnen.
Musikalische Aktivitäten wirken auf die Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden nachhaltig ein. Ausgehend von den individuellen Anlagen und Fähigkeiten des Schulanfängers sind daher durch sinnvolle Verknüpfung von Inhalten und Übungen im besonderen zu fördern:
die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit durch gezielten Einsatz von Stimme, Instrumenten und Bewegung,
die sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachgestaltung, Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme und das Beschreiben von Höreindrücken,
die Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit durch Steigerung der Hörfähigkeit und des Unterscheidungsvermögens für akustisch-musikalische Eindrücke,
die Fähigkeit zur kritischen und toleranten Auseinandersetzung mit der musikalischen Umwelt durch Umgang mit Informationen und die Aneignung von Kenntnissen über Musik und Musikleben, die Fähigkeit zur Rücksichtnahme auf einzelne und die Gruppe bei gemeinsamen musikalischen Aktivitäten,
die Bewegungskoordination durch freies und gebundenes Bewegen zur Musik, die Bereitschaft zur Teilnahme auch an außerschulischen musikalischen Aktivitäten durch den Erwerb grundlegender Fertigkeiten.
Singen
Einstimmige Lieder gemeinsam rhythmisch und melodisch richtig singen. Textinhalte verstehen. Texte gut artikulieren und verständlich wiedergeben. Einfache Melodiebewegungen und Tonfolgen erfassen, im Notenbild erkennen und beim Singen mitverfolgen.
Auf der Grundstufe II ist anzustreben, ein- und mehrstimmige Lieder rhythmisch und melodisch richtig zu singen.Auf der Grundstufe römisch II ist anzustreben, ein- und mehrstimmige Lieder rhythmisch und melodisch richtig zu singen.
Textinhalte zu verstehen. Texte gut zu artikulieren und verständlich wiederzugeben. Melodieabschnitte und Tonfolgen zu erfassen, im Notenbild zu erkennen und gegebenenfalls singend nachzuvollziehen. Musikalische Grundbegriffe zu erfassen und zu benennen.
Musizieren
Mit Instrumenten wie Handtrommeln, Klangstäben uam. richtig umgehen können, Takt und Metrum mitzuvollziehen, einfache Tonfolgen und Rhythmen erfassen und spielen (ohne und mit Notationen).
Instrumente wie Handtrommeln, Klangstäbe uam. sind auf der Grundstufe II differenzierter einzusetzen, richtig handzuhaben und neue Klangmöglichkeiten zu finden. Takt und Metrum ist mitzuvollziehen. Tonfolgen und Rhythmen sind zu erfassen und zu spielen (ohne und mit Notationen). Nach den Zeichen eines Spielleiters ist zu musizieren. Musikalische Grundbegriffe sind zu erfassen und zu benennen.Instrumente wie Handtrommeln, Klangstäbe uam. sind auf der Grundstufe römisch II differenzierter einzusetzen, richtig handzuhaben und neue Klangmöglichkeiten zu finden. Takt und Metrum ist mitzuvollziehen. Tonfolgen und Rhythmen sind zu erfassen und zu spielen (ohne und mit Notationen). Nach den Zeichen eines Spielleiters ist zu musizieren. Musikalische Grundbegriffe sind zu erfassen und zu benennen.
Hören
Geräusche und Klänge aus der Umwelt erkennen, benennen, nachahmen und in grafische Zeichen umsetzen. Einige Musikinstrumente an ihrem Klang erkennen und benennen. Musik aus der Umwelt erfassen und dazu Stellung nehmen.
Auf der Grundstufe II Musikinstrumente und Stimmen nach ihrem Klang erkennen und unterscheiden.Auf der Grundstufe römisch II Musikinstrumente und Stimmen nach ihrem Klang erkennen und unterscheiden.
Veränderungen im Verlauf von Musikbeispielen hören.
Wirkungen von Höreindrücken beschreiben.
Höreindrücke in grafische Zeichen umsetzen.
Funktionsbereiche von Musik bestimmen.
Komponisten und ihre Werke in beispielhaften Zusammenhängen kennenlernen. Musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen.
Bewegen zur Musik
Im Zusammenwirken von Musik und Bewegung Gewinnen von Körperbewußtsein, Raum- und Zeiterfahrung sowie Formempfinden. Bewegungen zur Musik erfinden. Vorgegebene Bewegungsabläufe zur Musik ausführen. Auf der Grundstufe II auch Bewegung in Musik umsetzen und musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen.Im Zusammenwirken von Musik und Bewegung Gewinnen von Körperbewußtsein, Raum- und Zeiterfahrung sowie Formempfinden. Bewegungen zur Musik erfinden. Vorgegebene Bewegungsabläufe zur Musik ausführen. Auf der Grundstufe römisch II auch Bewegung in Musik umsetzen und musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen.
Lehrstoff: Grundstufe I
Singen
Lieder aus dem Tages- und Jahreskreis; Kinder-, Spiel- und Tanzlieder; regionale Volkslieder; allenfalls auch Lieder aus anderen Ländern | Vor- und Nachsingen, auch in Verbindung mit optischen und motorischen Vorste!lungshilfen zum Me!odiever!auf (zB vereinfachte Notationen – Notenschrift – Handzeichen) bei häufigem Wechsei von Gruppen-, Klassen- und Einzelgesang; Atem- und Stimmbildungsübungen |
Sprachgestaltungen und Erfinden eigener Melodien | Situationsbedingte Rufe, kleine Dialoge ausdrucksvol! Gestalten Me!odieerfindungen zu einem vorgegebenen Text usw. |
Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme | ZB Nachahmen von Tierstimmen, Maschinengeräuschen, Naturgeräuschen; Musikinstrumenten |
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Musizieren
Rhytmische Begleimimmen zu Liedern und gesprochenen Texten | Metrum, Akzente und einfache rhythmische Ostinati |
Einfache Tonfolgen und Rhythmen auch als Textuntermalung | Dem Text entsprechende Rhythmen und Klänge erfinden, dazupassende Instrumente auswählen |
Klangexperimente | Klangmöglichkeiten von Körperinstrumenten, von selbstgebauten Instrumenten und Orff-Instrumenten erforschen und erleben; einfache Handlungsabläufe klanglich darstellen, auf Tonband aufzeichnen, abhören und darüber sprechen (zB am Morgen, in der Pause, Kinder spielen Ball) |
Selbsterfundene und vorgegebene Notationen | Grafische Zeichen (Punkte, Kurven,...) auf verschiedenen Instrumenten in Klang umsetzen, nach einfachen Notationen einzeln und gemeinsam musizieren |
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Hören
Geräusche und Klänge aus dem Lebensbereich der Kinder | Höraufgaben zu unmittelbar erzeugten Geräuschen und Klängen und zu Tonaufnahmen stellen (zB zu Geräuschen im Klassenzimmer, in der Wohnung, im Straßenverkehr) Übungen zum Unterscheiden von Geräuschen und Klängen verschiedener Instrumente und Materialien (Holz, Papier, Metall uam.). Übungen zum räumlichen Hören (Orten von langquellen, Verfolgen der Bewegungsrichtung von Klängen im Raum) |
Geräusche und Klänge grafisch notieron | ZB Ticken einer Uhr, Sirene, Gongschlag, Motorengeräusche zuerst großräumig darstellen (in der Luft, auf dem Tisch), dann grafisch nachzeichnen (zuerst groß-, dann kleinformatig) |
Hörbeispiele mit selbstgebauten Instrumenten, Orff-lnstrumenten und Instrumenten deS Lehrers sowie kurze Werkausschnitte | Einzeln und gleichzeitig erklingende Instrumente unterscheiden Subjektive Höreindrücke beschreiben Übungen zum Unterscheiden von Tonhöhe, Tondauer, Tempo, Lautstärke und Klangfarbe sowie deren Veränderungen |
Kurze Hörbeispiele von Musik aus der Umwelt des Kindes | Anknüpfend an Erlebnisse der Kinder verschiedene Anlässe esprechen, bei denen Musik erklingt (zB Gottesdienste, Aufmarsch, Konzert) |
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Bewegen zur Musik
Grunderfahrungen mit Musik und Bewegung | Übungen zum Erfahren und Bewußtmachen von Tempo (langsam – schnell, langsamer – schneller), Tondauer (kurz, lang, Pause), Lautstärke (laut – leise, lauter – leiser) |
Spüren von Spannung und Entspannung | ZB eine versteinerte Figur, ein schmelzender Schneemann sein |
Freie Bewegungen zur Musik einzeln und in verschiedenen Gruppierungen (auf der Stelle, im Raum) | ZB einerl Roboter, einen Gummimenschen darstellen; Bewegungen in Schlange, zu dritt |
Bewegungsgestaltung und szenische Darstellung | ZB Verse und Reime, Stegreifspiele, Märchen; Bil der szenisch und musikalisch ausgestalten (in Verbindung mit den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Lesen, Schreiben, Leibesübungen und Bildnerische Erziehung) |
Kindertänze | Spiel- und Tanzlieder, Kindenänze und einfache Volkstänze in erleichterter Form |
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Grundstufe II
Singen
Lieder aus dem Tages-, Jahres- und Lebenskreis der Kinder; regionaleVolkslieder; Lieder aus anderen Ländern; Bundeshymne; Kanons und mehrstimmige Lieder | Verschiedene Arten der Liederarbeitung, Lieder durch Zusatzstimmen mehrstimmig gestalten (zB Stimme oder lnstrtument des Lehrers, Finden von Über- oder Unterstimmen, eigene Tonaufnahmen als „Playback"); Atem- und Stimmbildungsübungen |
Selbsterfundene Lieder | Melodieerfindung zu einem selbstges ta!teten Text, Erfinden weiterer Texte Zu vorgegebenen Melodien |
Sprachgestaltungen | ZB Erfinden von Phantasiesprachen, Dialogen |
Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme | Spiele mit den Ausdrucksmöglichkeiten der menschlichen Stimme (zB wütend, erstaunt, lustig, traurig) |
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Musizieren
Rhythmische und rrielodische Begleitstimmen zu Liedern ·und gesprochenen Texten | Rhythmische Ostinati, musikalische Akzente an bestimmten Stellen (Textstellen hervorheben, Pausen ausfüllen), Bordun (zB Dudelsackquint), einfache Stufenfolgen; Vor-, Zwischen- und Nachspiele |
Tonfolgen, Rhythmen und einfache Formverläufe | Tonfolgen, Rhythmen und Formverläufe erfassen, notieren und spielen |
Notationen | Nach einfachen Notationen einzeln und gemeinsam musizieren |
Klangexperimente | Klangergebnisse vergleichen, beurteilen und ordnen (f onbandaufzeichnungen); :Klänge und Geräusche zur Ausgestaltung von Stimmungsbildern und Texten e insetzen (zB Gewitter, Streitgespräch) |
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Hören
Kurze Hörbeispiele mit Musikinstrumenten, mit Sprech- und Singstimme | Einzeln, hintereinander und gleichzeitig erklingende Instrumente und Stimmen benennen und unterscheiden; Üburigen zum Unterscheiden von Lautstärke, Tondauer, Tempo, Tonhöhe und Klangfarbe und deren Veränderung; beispielhafte Informationen zur Klangerzeugung; Höraufgaben zum Erkennen einfacher Formverläufe (Wiederholung, Reihung, Wiederkehr) |
Kurze Hörbeispiele Arten von Musik, Klängen und Geräuschen verschiedener | Subjektive Höreindrücke beschreiben und vergleichen, in grafisches und bildnerisches Gestalten oder in Bewegung umsetzen(in Verbindung mit den Unterrichtsgegenständen Bildnerische Erziehung, Schreiben und Leibesübungen) |
Beispiele von Musik zu verschiedenen Anlässen | Hörbeispiele Funktionsbereichen zuordnen (zB Volks-, Kirchen-, Tanz-, Konzert-, Theater- und Filmmusik) |
Kurze, in sich abgeschlossene Werkausschnitte bekannter Komponisten | Allenfalls einige Informationen über den Komponisten und seine Zeit, die zum besseren Verständnis des Werkes beitragen |
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Bewegen zur Musik
Grunderfahrungen mit Musik und Bewegung | Übungen zum Erfahren und Bewußtmachen von Tempo, Tondauer, Lautstärke und von Formverläufen (Wiederholung, Reihung, Wiederkehr) |
Freie Bewegungsabläufe zur Musik einzeln und in verschiedenen Gruppierungen (auf der Stelle, im Raum) | Metrum, Takt, Rhythmus, Lautstärke und Melodie in Bewegung übenragen (Körpersprache); sich im Kreis, frei in der Gruppe in verschiedenen Richtungen bewegen |
Bewegungsgestaltung und szenische Darstellung | ZB Verse und Reime, Stegreifspiele, Märchen; Bilder, Bildgeschichten; Bewegungen aus der Umwelt (zB Arbeit, Sport) szenisch und musikalisch ausgestalten (in Verbindung mit den UnterrichtSgegenständen Deutsch, Lesen; Leibesübungen und Bildnerische Erziehung, SChreiben) |
Tänze | Fixierte Tanzformen aus vorbereiteten Bewegungen und Schrittarten aufbauen. Einfache Volkstänze und historische Tänze in erleichterter Form |
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Didaktische Grundsätze:
Im Mittelpunkt der Musikerziehung steht das musikalische Handeln des Kindes. Dies wird angeregt durch
eigenständiges musikalisches Nachgestalten und Gestalten;
bewußtes Aufnehmen von Musik und kritische Auseinandersetzung mit Musik.
Musikerziehung fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit. Sie entfaltet die
Bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung ist dies durch ausgewogenen Wechsel der Lernbereiche und Arbeitsweisen zu berücksichtigen.
Musikerziehung dienst auch der Orientierung im vielfältigen Musikangebot unserer Zeit und erfordert daher die ständige Bezugnahme auf das Musikleben und die verschiedenen Arten von Musik.
Für die einzelnen Teilbereiche gelten folgende Hinweise:
Singen
Die Pflege der Stimme und des Gehörs ist im Rahmen des gesamten Unterrichts von wesentlicher Bedeutung. Atem-, Intonations- und Artikulationsübungen sind in spielerischer Form regelmäßig in den Unterricht einzubauen. Dabei ist das Vormachen des Lehrers (Vorsingen, Gegenüberstellung von falsch und richtig) wesentlich. Kinder, deren Stimme oder Gehör Mängel aufweisen, sind besonders zu betreuen. Neben dem bewußten Erleben, Erproben und Kennenlernen der eigenen Stimme sind die Kinder zum gemeinsamen Singen zu führen.
Bei der Liedauswahl hat sich der Lehrer am Lebens- und Interessensbereich der Kinder zu orientieren und deren Fassungsvermögen zu beachten. Die Vermittlung von Liedern soll allmählich auf einen zunehmend selbständigen Liederwerb hin ausgerichtet sein. Lieder sind in vielfältiger Weise zu wiederholen. Dadurch soll erreicht werden, daß die Kinder allmählich eine steigende Anzahl von Liedern auswendig singen können.
Der Kontakt zur traditionellen Notenschrift und anderen Notationsformen ist herzustellen.
Musizieren
Die Vielfalt der Möglichkeiten der Selbsterfahrung mit verschiedenen Instrumenten von Klangexperimenten bis hin zu Gruppenimprovisationen soll dem schöpferischen Gestaltungsvermögen der Kinder breiten Entwicklungsraum bieten. Instrumente können das Singen unterstützen und zur Begleitung von Liedern eingesetzt werden. Dabei ist immer wieder der Kontakt zu verschiedenen Notationsformen herzustellen. Erfahrungen beim Musizieren sollen die Kinder zum Erlernen von Musikinstrumenten anregen. Der Einsatz des vom Lehrer gespielten Instrumentes ist bei der Liedbegleitung, der Hörerziehung und beim Gruppenmusizieren von großer Bedeutung.
Hören
Wesentliches Anliegen der Hörerziehung ist die Schulung des bewußten Hörens. Ausgehend von Höreindrücken im Lebens- und Interessensbereich der Kinder soll der akustisch-musikalische Erfahrungshorizont allmählich erweitert werden. Eine kritische Auseinandersetzung mit der Vielfalt möglicher Höreindrücke ist anzustreben. Dabei ist eine tolerante Haltung gegenüber verschiedenen Meinungen zu fördern.
Bei der Auswahl von Musikbeispielen ist von Anfang an die Vielfalt musikalischer Erscheinungsformen zu berücksichtigen. Informationen und Kenntnisse über musikkundliche, musikgeschichtliche und musiksoziologische Zusammenhänge sind in Verbindung mit Hörbeispielen kindgemäß und sachgerecht zu vermitteln.
Bewegen zur Musik
Dem natürlichen Bedürfnis der Kinder nach Bewegung in Verbindung mit Musik ist zu entsprechen. Dadurch soll ihnen ein weiterer Zugang zur Musik erschlossen werden.
Neben dem freien Bewegen zur Musik sind auch einfache Tanzformen zu erarbeiten.
Im allgemeinen sind Gruppentänze Paartänzen vorzuziehen. Bewegungserziehung ist nicht mit dem Tanzunterricht im eigentlichen Sinn zu verwechseln. Querverbindungen zu den Unterrichtsgegenständen Bewegung und Sport, Deutsch, Lesen (Schreiben) bzw. Bildnerische Erziehung (Schreiben) sind herzustellen.
Gestalten
Dem kreativen Gestalten ist in allen Bereichen der Musikerziehung eine angemessene Zeit einzuräumen. Ereignisse, Gedichte, Erzählungen und Stimmungen können einen Anreiz zur Improvisation bieten. Dabei sind verschiedene Möglichkeiten freien Gestaltens zu nutzen. Neben der Stimme und neben den herkömmlichen Instrumenten sollen auch selbstgefertigte Musikinstrumente eingesetzt werden. Querverbindungen zur Werkerziehung, zu Deutsch, Lesen (Schreiben), zu Bildnerischer Erziehung (Schreiben) und allenfalls zum Sachunterricht sind herzustellen.
Bildnerische Erziehung Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung ist Teil der kulturellen Bildung und soll grundlegende Erfahrungen des Wahrnehmens und Gestaltens motivierend vermitteln.
Die Kinder sollen Vertrauen in ihre individuelle Gestaltungsfähigkeit gewinnen und Lust bekommen, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung soll Möglichkeiten anbieten, Gefühle, Gedanken und Vorstellungen bildhaft auszudrücken, damit die Kinder etwas über sich selbst, andere und die Umwelt erfahren.
Die selbständige gestalterische Tätigkeit wird ergänzt und weiterentwickelt durch die Reflexion der eigenen Arbeit sowie durch kindgemäße Auseinandersetzung mit Beispielen aus Alltagskultur, Medien und Kunst.
Diese Auseinandersetzung beinhaltet vielfältige Lernchancen: Sensibilisieren der Wahrnehmung, Verbalisieren persönlicher Eindrücke, Erkennen von Zusammenhängen zwischen bildnerischen Sachverhalten und deren möglichen emotionalen Wirkungen, Akzeptanz anderer Auffassungen, Neugier auf nähere Information, Anregung für eigene Gestaltungsideen.
In der bildnerischen Tätigkeit geht es einerseits um das Kennenlernen, Erproben und Anwenden von Ausdrucksmöglichkeiten in Bereichen wie Grafik, Malerei, Plastik, Raum, Schrift, Fotografie, Film, Video, Neue Medien, Spiel und Aktion sowie Gestaltung der eigenen Umwelt. Andererseits geht es um die Entwicklung des bildhaften Denkens und persönlichkeitsbezogener Eigenschaften wie Offenheit, Flexibilität, Experimentierfreude, Einfallsreichtum, Sensibilität, Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer, Kooperationsbereitschaft und Rücksichtnahme.
Der Lehrplan gliedert sich in die Teilbereiche „Bildnerisches Gestalten“ sowie „Wahrnehmen und Reflektieren“.
Bildnerische Erziehung ermöglicht die Verknüpfung sowohl von sinnlichen und emotionalen als auch von kognitiven und psychomotorischen Zugängen.
Lehrstoff: Grundstufe I
Bildnerisches Gestalten
Eigene Einfälle einbringen und entwickeln | |
– Persönliche Vorstellungen darstellen | Erlebnisse und Fantasien, Situationen aus Geschichten und aus der eigenen sozialen Umwelt |
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| Grafische, malerische und plastische Mittel einsetzen |
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Sich visuell verständlich machen | |
- Sachverhalte verdeutlichen | Tiere, Personen, Tätigkeiten usw. treffend darstellen |
| |
– Wesentliches für andere erkennbar machen | Verdeutlichung durch Hervorhebung, etwa durch Größe und Farbe oder durch Reduktion auf das Wesentliche |
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| Gestaltungen mit verschiedenen bildnerischen Techniken und visuellen Ausdrucksformen (zB Pantomime) Herstellen von Masken und Handpuppen |
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Gefühle sichtbar machen | |
– Stimmungen ausdrücken durch Farben, Formen, Bewegung, usw. | Expressives Arbeiten mit grafischen, malerischen und plastischen Mitteln (zB Kohle, Kreide, Wachsmalstifte, Kleisterfarben, Fingerfarben, Erde, Sand, Lehm) |
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| Großformatiges Arbeiten, Aktivitäten im Freien |
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| Spielen mit Masken und Handpuppen |
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| Verdeutlichung von Gefühlen durch Körpersprache |
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Experimentierfreude entwickeln | |
– Förderung von Offenheit und Risikobereitschaft | Ausprobieren von Zufallseffekten |
| Spielerischer Umgang mit Farbe (zB Nass-in-Nass-Malerei, Abklatschtechnik) |
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| Spielerisches Arbeiten mit Naturmaterialien (Steine, Äste, Blätter, ...) – auch im Freien |
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| Spiele mit Licht und Schatten, mit Wind und Wasser usw. |
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Umgestaltungsfähigkeit und Flexibilität fördern | |
– Formelemente aus ihrem Zusammenhang lösen und zu neuen Bedeutungszusammenhängen fügen | Gebilde aus Alltagsgegenständen, Abfall oder Naturmaterial |
| Collagen (zB Bildteile aus Illustrierten ausschneiden und für eigene Darstellungsabsichten nützen) |
| |
| Verschiedene Kombinationsmöglichkeiten ausprobieren, durch neue Anordnungen neue Sinnzusammenhänge herstellen |
| |
| Verwandeln von Räumen durch Umstellen der Möbel, mit Hilfe von Tüchern, Abdeckfolien, farbigem Licht, ... |
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Bildnerische Techniken kennen lernen | |
– Spielerisches Erproben von Materialeigenschaften und Arbeitsverfahren | Erfahrungen sammeln mit bildnerischen Arbeitsverfahren und ihren Wirkungen |
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| Zweckmäßige Verwendung von Werkzeugen und Materialien |
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| Berücksichtigung logischer Abfolgen von handwerklichen Vorgängen |
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| Entwickeln von Fertigkeiten in verschiedenen bildnerischen Bereichen |
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| Umgang mit: Farbe und Pinsel, Schere und Klebstoff, einfachen Drucktechniken, Materialien für plastisches Gestalten, neuen Medien, ... |
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Sinnliche Wahrnehmungen verfeinern | |
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Sensibilisieren für | |
– Farben, Formen und deren Anordnung sowie zB für visuell oder haptisch erfassbare Eigenschaften von Materialien | Spielerische Aktivitäten im Bereich aller Sinne |
| Sensibilisierung für Materialoberflächen (glatt, rau, flauschig, ...); für plastische Qualitäten (kantig, rund, geschlossen, raumgreifend, ...); für Geruch und Geschmack usw. |
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– Raumerfahrungen | Erkunden und Entdecken von Raumsituationen (Innenraum, Umraum, eng, weit, dunkel, hell, ...) |
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Gemeinsam arbeiten | |
– In Gestaltungsprojekten soziale Kompetenz entwickeln (Kooperationsfähigkeit, Toleranz, Verantwortungsgefühl, ...) | Partner- und Gruppenarbeit, gemeinsame Ideensuche, demokratische Formen der Entscheidungsfindung |
| Fremdes mit Eigenem in Beziehung setzen |
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| Umgang mit Spannungen zwischen unterschiedlichen Interessen |
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| Gemeinschaftliche Gestaltungen in der Klasse, im Schulhaus, ... |
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Wahrnehmen und Reflektieren | |
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Mit allen Sinnen wahrnehmen | |
– Werke betrachten | Eigene Arbeiten und Arbeiten von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten |
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| Gemeinsamkeiten und Unterschiede entdecken |
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| Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst genau anschauen, Details entdecken |
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– Persönliche Eindrücke anderen mitteilen | Vermutungen über dargestellte Inhalte äußern, unterschiedliche Meinungen und Mehrdeutigkeiten akzeptieren |
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| Eigene Empfindungen, eigene Wahrnehmungen und Assoziationen den anderen mitteilen, auch durch Mimik, Gestik, Musik, ... |
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Auf Informationen über Kunst und Kultur neugierig werden | Interessantes erfahren |
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| Über einzelne Werke und deren Gestalterinnen und Gestalter |
| Über das kulturelle Umfeld des Kindes, auch in Verbindung mit anderen Unterrichtsgegenständen |
Verhältnis zwischen Aufgabenrahmen und persönlichem Gestaltungsspielraum besprechen | |
– Eigene bildnerische Ausdrucksformen finden | Inhaltliche und gestalterische Ideen zu einem Thema im Klassengespräch sammeln |
| Sich durch Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst zu eigenständigen Gestaltungen anregen lassen |
| Unterschiedliche Gestaltungsweisen besprechen |
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Grundstufe II Bildnerisches Gestalten
Eigene Einfälle einbringen und entwickeln | |
– Persönliche Vorstellungen darstellen | Erlebnisse und Fantasien, Situationen aus Geschichten und aus der eigenen sozialen Umwelt |
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| Themen, die zur Darstellung von Bewegung anregen |
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– Repertoire der Zeichen zunehmend differenzieren und erweitern | Gestaltung von Personen, Tieren, Pflanzen und Gegenständen |
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| Darstellung von räumlichen Beziehungen; grafische, malerische und plastische Mittel |
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Sich visuell verständlich machen | |
– Sachverhalte verdeutlichen | Tiere, Personen, Tätigkeiten usw. treffend darstellen |
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– Wesentliches für andere erkennbar darstellen | Verdeutlichung durch Hervorhebung, etwa durch Größe und Farbe oder durch Reduktion auf das Wesentliche |
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| Erfinden von Bildzeichen |
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| Bildgeschichten, Plakate, Kombinationen von Text und Bild |
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| Gestaltungen mit verschiedenen bildnerischen Techniken und visuellen Ausdrucksformen (zB Pantomime); Herstellen von Masken und Handpuppen |
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Gefühle sichtbar machen | |
– Stimmungen ausdrücken durch Farben, Formen, Bewegung, usw. | Expressives Arbeiten mit grafischen, malerischen und plastischen Mitteln (zB Kohle, Kreide, Wachsmalstifte, Kleisterfarben, Fingerfarben, Erde, Sand, Lehm) |
| |
| Großformatiges Arbeiten, Aktivitäten im Freien |
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| Spielen mit Masken und Handpuppen |
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| Verdeutlichung von Gefühlen durch Körpersprache, Festhalten ausdrucksstarker Momente mit Hilfe von Foto und Video |
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| Bewusste Übertreibung von Farben und Formen als Ausdrucksmittel |
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| Visualisieren musikalischer Eindrücke |
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Experimentierfreude entwickeln | |
– Förderung von Offenheit und Risikobereitschaft, Frustrationstoleranz und Entscheidungsfähigkeit | Spielerisches Arbeiten mit Naturmaterialien (Steine, Äste, Blätter, ...) – auch im Freien; |
| Spiele mit Licht und Schatten, mit Wind und Wasser, ... |
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– Den Zufall für bildnerische Wirkungen nützen | Ausprobieren von Zufallseffekten |
| Spielerischer Umgang mit Farbe (zB Nass-in-Nass-Malerei, Abklatschtechnik, Frottage) |
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| Wahl von Ausschnitten für Kalenderblätter, Hefteinbände, ... |
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Umgestaltungsfähigkeit und Flexibilität fördern | |
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– Formelemente aus ihrem Zusammenhang lösen und zu neuen Bedeutungszusammenhängen fügen | Gebilde aus Alltagsgegenständen, Abfall oder Naturmaterial |
| Collagen (zB Bild und Schrift aus Illustrierten ausschneiden und für eigene Darstellungsabsichten nützen) |
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| Verschiedene Kombinationsmöglichkeiten ausprobieren, durch neue Anordnungen neue Sinnzusammenhänge herstellen |
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| Verfremdungseffekte – Verwandeln von Räumen durch Umstellen der Möbel, mit Hilfe von Tüchern, Abdeckfolien, farbigem Licht, ... |
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| Verwandlung durch Kleidung |
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Bildnerische Techniken kennen lernen | |
– Erproben von Materialeigenschaften und Arbeitsverfahren | Erkennen von Zusammenhängen zwischen bildnerischen Arbeitsverfahren und ihren Wirkungen |
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| Zweckmäßige Verwendung von Werkzeugen und Materialien |
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| Berücksichtigung logischer Abfolgen von handwerklichen Vorgängen |
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– Abstimmung von Thema und Technik sowie zunehmend selbstbestimmte Wahl der Technik | Entwickeln von Fertigkeiten in verschiedenen bildnerischen Bereichen |
| Umgang mit Farbe und Pinsel, Schere und Klebstoff, einfachen Drucktechniken, Materialien für plastisches Gestalten, neuen Medien, ... |
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Verschiedene Aspekte der Schriftgestaltung kennen lernen | |
– Schrift als Informationsträgerin und bildnerisches Ausdrucksmittel | Einsatz verschiedener Materialien und Arbeitsweisen (Malen, Schneiden, Kleben, Drucken, Einsatz neuer Medien, ...) |
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| Schriftgestaltung für Einladungen, Plakate, Hefteinbände, ... |
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| Anordnung von Bildern und Texten für Schautafeln, Projektdokumentationen, ... |
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| Erfinden von Geheimschriften, Bilderschriften, Kritzelzeichen usw., auch auf Objekten |
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Sinnliche Wahrnehmungen fördern | |
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Sensibilisieren für | |
– Farben, Formen und deren Anordnung sowie zB für visuell oder haptisch erfassbare Eigenschaften von Materialien | Zusammenwirken von Farben, Ausprobieren verschiedener Anordnungen und Gruppierungen (Regelmäßigkeit, Unregelmäßigkeit, Symmetrie, Rhythmus, Gleichgewicht, ...) |
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| Spielerische Aktivitäten im Bereich aller Sinne |
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| Sensibilisierung für Materialoberflächen (glatt, rau, flauschig, ...); plastische Qualitäten (kantig, rund, geschlossen, raumgreifend, ...); für Geruch und Geschmack usw. |
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– Raumerfahrungen | Erkunden und Entdecken von Raumsituationen (Innenraum, Umraum, eng, weit, dunkel, hell, ...) |
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Gemeinsam arbeiten | |
– In Gestaltungsprojekten soziale Kompetenz entwickeln (Kooperationsfähigkeit, Toleranz, Verantwortungsgefühl, ...) | Partner- und Gruppenarbeit, gemeinsame Ideensuche, demokratische Formen der Entscheidungsfindung |
| Fremdes mit Eigenem in Beziehung setzen |
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| Umgang mit Spannungen zwischen unterschiedlichen Interessen |
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| Gemeinschaftliche Gestaltungen in der Klasse, im Schulhaus, im öffentlichen Raum |
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| Bildnerisches Arbeiten im Rahmen von Projekten zB Theateraufführungen (Masken, Kostüme, Kulissen, Plakate, ...), Elternabenden, Schulfesten usw. |
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| Dokumentation von Unterrichtsprojekten (Foto, Text, Video, neue Medien, ...) |
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Wahrnehmen und Reflektieren | |
– Werke betrachten | Eigene Arbeiten und Arbeiten von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten |
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| Gemeinsamkeiten und Unterschiede entdecken |
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| Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst genau anschauen, Details entdecken |
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| Inhaltliche Zusammenhänge erfassen |
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– Persönliche Eindrücke anderen mitteilen | Eigene Gefühle und Assoziationen den anderen mitteilen, auch durch Mimik, Gestik, Musik, ... |
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Persönliche Eindrücke begründen | |
– Zusammenhänge zwischen bildnerischen Gestaltungsweisen und ihren Wirkungen erkennen | Subjektive Eindrücke anderen verständlich machen |
| Emotionale Wirkungen von Gestaltungsmitteln erkennen (Farben, Formen, Größenverhältnisse, Kontraste, ...) |
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| Vermutungen über die dargestellten Inhalte äußern, unterschiedliche Meinungen und Mehrdeutigkeiten akzeptieren |
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| Manipulationsmöglichkeiten, zB in Film/Video, Fotografie und Printmedien wahrnehmen und reflektieren |
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Auf Informationen über Kunst und Kultur neugierig werden | |
– Erweitern des Erfahrungshorizonts im Bereich der kulturellen Bildung | Ausgewählte Kunstwerke (Bilder, Plastiken, Bauwerke, Aktionen, ...) |
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| Ausgewählte Künstlerinnen und Künstler |
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| Ausgewählte Materialien und Arbeitsweisen |
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| Auseinandersetzung mit Beispielen aus der Alltagskultur: Spielzeug, Fernsehen, Computer, Film, Comics, Illustrierte, Werbung, Mode, Esskultur |
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| Bewusstes Wahrnehmen von Schriftgestaltung in der engeren Umwelt (Plakate, Geschäftsaufschriften, Logos, Piktogramme, ...) |
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| Verbindung zu den anderen Unterrichtsgegenständen herstellen |
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Verhältnis zwischen Aufgabenrahmen und persönlichem Gestaltungsspielraum besprechen | |
– Eigene bildnerische Ausdrucksformen finden | Inhaltliche und gestalterische Ideen zu einem Thema im Klassengespräch sammeln |
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| Sich durch Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst zu eigenständigen Gestaltungen anregen lassen |
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| Gestaltungsmöglichkeiten besprechen |
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| Auf bildnerische Probleme aufmerksam machen (zB Wechselbeziehung zwischen Thema, Technik und Format sowie zwischen Ausdrucksabsicht und Gestaltungsmittel) |
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| Auch handlungsbetonte Gestaltungsweisen in Raum und Zeit nützen (Spiel, Aktion, ...) |
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Eigene Gestaltungserfahrungen besprechen | |
– Unterschiedliche Ausdrucksweisen anerkennen | Darstellungsabsichten erklären |
| Schwierigkeiten und Entdeckungen schildern |
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| Die Wirkung der eigenen Arbeit auf andere Betrachter erfahren |
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| Verbindungen herstellen zwischen der eigenen Arbeit und verwandten Beispielen aus Alltag und Kunst |
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Didaktische Grundsätze:
Die Aufgliederung in die Teilbereiche „Bildnerisches Gestalten“ sowie „Wahrnehmen und Reflektieren“ verdeutlicht die sachliche und stoffliche Struktur des Unterrichtsgegenstandes sowie die mit ihm verbundenen Lernchancen. Grafik, Malerei, Plastik/Objekt/Raum, Fotografie und Film/Video, Spiel und Aktion sind in diese Teilbereiche integriert.
Für die Unterrichtspraxis ist es von größter Wichtigkeit, die in den beiden Teilbereichen getrennt angeführten Ziele und Inhalte in enge wechselseitige Beziehung zu bringen.
Die individuellen Äußerungen der Kinder sind anzuerkennen. Die gesamte unterrichtliche Tätigkeit soll von einer positiven Erwartungshaltung getragen sein. Wertungen sind vor allem im Sinne einer positiven Verstärkung einzusetzen.
Die Themen für die bildnerische Tätigkeit sollen sich auf die Erlebnis- und Vorstellungswelt der Kinder beziehen. Aus organisatorischen Gründen, aber auch im Hinblick auf die angestrebten Lernziele (siehe Lehrstoff) kann es sinnvoll sein, die Gestaltung eines Themas gelegentlich an eine bestimmte Technik zu binden. Technik und Darstellungsabsicht sollen sinnvoll aufeinander abgestimmt sein. Die Entscheidung soll zunehmend in die Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler übertragen werden.
Die Einführung in ein Thema ist so zu gestalten, dass die Fantasie und der bildnerische Einfallsreichtum geweckt werden. Der Aufgabenrahmen soll eine Orientierung bieten, aber gleichzeitig so viel Spielraum lassen, dass jedes Kind seine persönlichen Ideen und Vorlieben einbringen und sich mit dem fertigen Werk identifizieren kann. Dieser Gestaltungsspielraum ist auch notwendig, um den unterschiedlichen Entwicklungsphasen und Begabungen innerhalb einer Klasse gerecht zu werden. Im Vergleich mit den anderen kann jedes Kind sich in seiner Eigenart erkennen und gleichzeitig die Eigenart der anderen anerkennen.
Der Aufgabenrahmen kann auch – im Sinne demokratischen Handelns – in Zusammenarbeit mit den Kindern entwickelt werden.
Von schematischem Festlegen von Gestaltungsweisen und dem bloßen Ausmalen von Vorlagen ist abzusehen, weil dadurch die kreativen Fähigkeiten der Kinder unterbunden werden.
In gemeinsamer Arbeit sollen fallweise größere Projekte verwirklicht werden. Dabei geht es nicht nur um die Förderung im Bereich des sozialen Lernens, sondern auch um die Erfahrung, die eigene Umwelt verändern zu können und ein Thema ganzheitlich darzustellen. Die wechselseitige Anregung von reflektierenden und gestalterischen Lernphasen bietet vielfältige Möglichkeiten für die Verknüpfung mit anderen Unterrichtsgegenständen.
Der zeitliche Rahmen für die bildnerische Arbeit orientiert sich – entsprechend Punkt 4 der Allgemeinen Bestimmungen des Lehrplans – vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder sowie an der jeweiligen Themen- bzw. Problemstellung.
Bei der Präsentation von Reproduktionen soll auf Wiedergabequalität und ausreichende Größe geachtet werden. Ausstellungs-, Museums- und Atelierbesuche ermöglichen die Begegnung mit Originalen sowie den Dialog mit Fachleuten und sind daher ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts.
Technisches Werken
Bildungs- und Lehraufgabe:
Technisches Werken soll den Schülerinnen und Schülern elementare Zugänge zur technisch gestalteten und gebauten Umwelt vermitteln sowie zur Orientierung und zu verantwortungsvollem Verhalten der Umwelt gegenüber beitragen.
Zentrale Aufgabe des Unterrichtsgegenstandes ist die handlungsorientierte Beschäftigung mit den Produkten menschlichen Schaffens in den Teilbereichen
Der handelnde Umgang mit Materialien und Werkzeug soll allmählich die kognitive Begegnung und den Transfer zur technischen und gestalteten Wirklichkeit durch Vernetzung mit anderen Unterrichtsgegenständen ermöglichen.
Neben dem Erwerb von Qualifikationen wie Eigenverantwortung, Teamfähigkeit und Kooperationsgemeinschaft sollen manuelle Fertigkeiten sowie die Einsicht über die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz angebahnt und die Wichtigkeit der Unfallverhütung erkannt werden.
Bei zielgerichteter, gemeinsamer Tätigkeit zur Herstellung von Produkten können soziale Erfahrungen gewonnen werden, die auch einen ersten Einblick in die Berufs- und Arbeitswelt gewähren. Die Achtung und Wertschätzung der Produkte anderer – auch anderer Kulturen – müssen ebenso grundgelegt werden, wie das Anbahnen des Bewusstseins der Gleichstellung von Frauen und Männern im Arbeitsprozess.
Lehrstoff: Grundstufe I
Gebaute Umwelt
Erleben und Gestalten von Räumen | |
– Raumerfahrung sammeln | Spielerische Begegnung mit wirklichen Objekten (Schule, öffentliche Gebäude, alte Bauten, …) – Raumgröße, -form, -funktion erfassen |
| |
– Wohnfantasien entwickeln | Persönliche Raumeindrücke beschreiben, begehbare Räume errichten und herstellen (Wohnraummodelle, Zelt, Räume aus großen Schachteln bauen usw.) |
| |
| Verschieben und Kombinieren von Möbelelementen (zB Puppenhaus) |
| |
– Erfahrungen mit Werkmaterialien erwerben | Bau von Objekten (Astzelt, Schneeburg usw.) mit geeigneten Materialien (Natur- und Fundmaterialien usw.) gestalten und erproben |
| |
Konstruieren und Bauen | |
– Bau- und Konstruktionserfahrungen gewinnen | Im spielerischen freien Bauen (mit Holzbauklötzen, Bausteinen, Baukästen usw.) erste Einsichten hinsichtlich Standsicherheit, Gleichgewicht und Belastung gewinnen (Türme, Mauerverbände, Überbrückungen usw.) |
| |
Technik
Fahren – Gleiten – Schwimmen | |
– Einsichten in die Bereiche Fahren, Gleiten und Schwimmen erwerben | Elementares Wissen über die Eigenschaften verschiedener Fahrzeuge erwerben: Fahrzeuge mit Kufen, Rädern, Flugkörper, Schwimmfahrzeuge |
| |
– Einsichten in Funktionsweisen anbahnen | Zerlegen, untersuchen, experimentieren (zB technisches Spielzeug) |
| |
– Bau-, Material- und Konstruktionserfahrungen sammeln | ZB Flugkörper und Schwimmkörper: Material auswählen und auf Eignung prüfen |
| |
Energie sichtbar machen und nutzen | |
– Mit elementaren Kräften (Wind, Wasser, Wärme) Bewegung erzeugen | Durch den Bau einfacher Modelle (Wasserrad, Windrad ua.) die Wirkungsweisen von elementaren Kräften und deren Möglichkeiten zur Energieerzeugung erfahren |
| |
Kräfte sparen und Kräfte übertragen | |
– Grundfunktionen und Wirkungsweisen technischer Bauelemente kennen lernen | Kraft- und Bewegungsabläufe an einfachen Maschinen (zB Rad, Kurbel, Hebel) verständlich machen |
| |
| Einfache Geräte und Maschinen aus Baukästen und Bausystemen herstellen und erproben |
| |
Produktgestaltung
Betrachten, Erproben, Fertigen einfacher Gebrauchsgegenstände | |
– Die Bedeutung von Form, Funktion und Farbe erkennen | Durch die vergleichende Betrachtung, Erkundung und Erprobung von Spielzeug und Gebrauchsgegenständen aus der Lebenswelt der Kinder Einsichten in den Zusammenhang von Größe, Form, Farbwirkung und Werkstoff gewinnen |
| |
– Verschiedene Fertigungsverfahren zum Umformen, Trennen und Verbinden kennen lernen | ZB Falten, Biegen; Schneiden, Lochen; Kleben, Klammern |
| |
– Einsichten in die Herstellung von Gebrauchsgegenständen gewinnen | Beim Herstellen von einfachen Spiel- und Gebrauchsgegenständen (Tischfußball, einfacher Schläger, Eierbecher, Kerzenständer, Werkzeuge, Verpackungen usw.) erste Kenntnisse in Bezug auf Funktion, Form und Werktechnologie erwerben |
| |
| Beim Einsatz verschiedener Werkstoffe, Werkzeuge und Arbeitsverfahren unfallverhütende Maßnahmen sowie Werterhaltung und Pflege beachten |
| |
Grundstufe II
Gebaute Umwelt
Erleben, Bauen und Gestalten von Räumen | |
– Räumlich – funktionelle Zusammenhänge der gebauten Umwelt kennen lernen | Erkunden der kindlichen Umwelt, wie Schulhaus bzw. Schulumgebung, Wohnhaus bzw. Wohnbereich, andere Bauobjekte (zB Spielplatz, Supermarkt): lokale, regionale, ländliche oder städtische Gegebenheiten |
| |
– Einsichten in Anordnung, Nutzung und Ausgestaltung von Räumen erwerben | Fördern des bewussten Erlebens, Planens und Herstellens einfacher Raummodelle, zB: Bauen mit großen Schachteln; interkulturelle Behausungen |
| |
| Ausstattung und Funktion dieser Raummodelle – auch im Hinblick auf Menschen mit unterschiedlichen Bedürfnissen |
| |
– Merkmale von Konstruktionsmethoden erkennen und anwenden | Bei einfachen Bauaufgaben mit leicht bearbeitbaren Bauelementen Konstruktionsmerkmale einsichtig machen: ZB Gerüst, Brücke, Seilabspannungen |
| |
– Kritische Einstellung gegenüber der gebauten Umwelt anbahnen | Präsentation gebauter Objekte, Besprechung und Diskussion |
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Technik
Fahren – Gleiten – Schwimmen | |
– Vertiefte Einsichten in die Bereiche Fahren, Gleiten und Schwimmen erwerben | Planen, Herstellen, Erproben und Vergleichen von einfachen, auch lenkbaren Fahrzeugen |
| Fahr-, Flug- und Schwimmfähigkeit von Fahrzeugen erproben |
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| Gegebenenfalls Konstruktionsfehler des Gebauten erkennen und Verbesserungen vornehmen |
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– Pflege und Wartung technischer Geräte | ZB einfache Reparaturen beim Fahrrad (Glühbirne austauschen, Rad wechseln, …) |
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Energie sichtbar machen und nutzen | |
– Bewegungsenergie in Antriebsenergie umwandeln | Einblick gewinnen in die Umwandlung von Bewegungsenergie in Antriebsenergie wie zB beim Fahrrad, bei Motoren |
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– Elektrische Bauteile und deren Funktion | Bauteile und deren Funktion (Stromquelle, Schalter usw.) im einfachen Stromkreis kennen lernen |
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| Schutzmaßnahmen und Regeln für den Umgang mit elektrischer Energie (bis zu 24 V, 20-30 mA)Schutzmaßnahmen und Regeln für den Umgang mit elektrischer Energie (bis zu 24 römisch fünf, 20-30 mA) |
| |
Kräfte sparen und Kräfte übertragen | |
– Grundfunktionen und Wirkungsweisen technischer Bauelemente kennen lernen und anwenden | Erkennen der Grundfunktionen und Wirkungsweisen – von einfachen Maschinen – von technischen Geräten in der Umwelt des Kindes (Fahrrad, …) |
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Messen und Vergleichen | |
– Untersuchen und Bauen einfacher Messinstrumente | Durch Untersuchen bzw. gegebenenfalls Bauen von einfachen Messinstrumenten sollen diese verstanden und angewendet werden, zB Sonnenuhr |
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– Anwendung von Maßstäben | Die Bedeutung des Messens in verschiedenen technischen Zusammenhängen erkennen |
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Produktgestaltung
Form – Funktion – Fertigung | |
– Erproben und Betrachten einfacher Spiel- und Gebrauchsgegenstände (einschließlich Produktanalyse) | Selbst hergestellte, handwerklich oder industriell gefertigte Gebrauchsgegenstände bzw. Konsumgüter hinsichtlich Funktion, Brauchbarkeit und Zweckmäßigkeit beurteilen lernen |
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– Konsumkritisches Verhalten erwerben | Durch Betrachten und Erproben von einfachen Gebrauchsgegenständen, allenfalls auch durch Demontage von einfachen Gebrauchsgegenständen |
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– Möglichkeiten zur Entsorgung und Wiederverwertung kennen lernen | ZB Trennung von Werkstoffen und Recycling |
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Berufsfelder/Arbeitswelt | |
– Technische, wirtschaftliche und soziale Bedingungen in der heutigen Arbeitswelt kennen lernen | Durch Auseinandersetzung mit den Bedingungen der Produktfertigung Einsichten in technische, wirtschaftliche und soziale Abläufe der heutigen Arbeitswelt gewinnen (zB Arbeit in Beruf und Haushalt, Gespräche mit Arbeitenden, Besuch von Werkstätten) |
| |
Didaktische Grundsätze:
In der verantwortungsbewussten Auswahl von Themeninhalten und Technologien müssen sowohl ökologische als auch ökonomische Überlegungen berücksichtigt werden.
Bei der Planung des Unterrichts ist zu berücksichtigen, dass die Fachbereiche stufenweise immer komplexer behandelt werden. Wegen des besonderen Motivationscharakters ist es wichtig, dass verwendbare Produkte hergestellt werden. Bei der Auswahl der Themen ist die kindliche Spiel- und Erlebniswelt zu berücksichtigen. Da der Unterrichtsertrag in diesem Unterrichtsgegenstand meist in der Prozessorientiertheit liegt, sind Planen, Skizzieren, Arbeiten mit Baukästen und Herstellen von Vormodellen bei manchen Werkthemen unerlässlich.
Einsichten in technische Zusammenhänge können auch durch experimentierendes und prozesshaftes Erarbeiten gewonnen werden, wobei nicht immer unbedingt Werkstücke entstehen müssen.
Die angestrebte Eigenständigkeit bei der Problemlösung und die Übernahme von Verantwortung bei der Organisation von Lern- und Arbeitsprozessen erfordern alle möglichen grundschulgemäßen Lernformen. Dafür ist ein entsprechendes Werkstoffangebot erforderlich. Der Einsatz und die Verwendung von fertigen Bausätzen und rezeptartigen Anleitungen werden daher weitgehend auszuschließen sein, doch kann der gelegentliche Einsatz von „Werkpackungen“, die eigenständiges und kreatives Arbeiten zulassen, aus Kostengründen bzw. wegen der einfacheren Materialbeschaffung durchaus vorteilhaft sein.
Grundsätzlich ist der Unterricht koedukativ zu führen, da die Inhalte des Technischen Werkens sowohl für Mädchen als auch für Knaben gleichermaßen relevant sind. Der handlungsorientierte Unterricht bietet besonders Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf spezifische Möglichkeiten für das Verständnis technischer und gestalterischer Inhalte. Es ist ein wichtiges Anliegen des Unterrichtsgegenstandes, eine grundsätzliche wertschätzende Haltung gegenüber der eigenen und der fremden Arbeit zu fördern, Kritikfähigkeit zu üben und das Selbstwertgefühl zu stärken.
Der Umgang mit Werkzeugen, Geräten, einfachen Maschinen und Werkstoffen erfordert sachgemäße Hinweise und Handhabung, wobei die Vorbildwirkung der Lehrerin bzw. des Lehrers besonders wichtig ist. Werkprozesse sind so zu planen und durchzuführen, dass eine Gefährdung und Beeinträchtigung der Gesundheit ausgeschlossen werden können. Einfache Maschinen (Tischbohrmaschine, Dekupiersäge/„Laubsäge“, Mini-Tools und anderes) dürfen nur unter Aufsicht der Lehrerin bzw. des Lehrers verwendet werden. Dabei ist besonders auf die individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler sowie auf unfallverhütende Maßnahmen (Schutzbrille, Haarnetz,…) zu achten.
Bei Werkstücken oder Aufgaben, die die Arbeit mit elektrischem Strom vorsehen, darf nur eine maximale Stromspannung von 24 Volt bzw. 20-30 mA zur Anwendung kommen. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist besonders hinzuweisen.
Textiles Werken Bildungs- und Lehraufgabe:
Textilien im weiteren Sinn spielen eine wesentliche Rolle in der Lebenswelt der Menschen (zB Lebensraum, Spiel, Kunst und Kultur). Dies bedingt eine bewusste Auseinandersetzung mit entsprechenden Materialien, Prozessen und Produkten. Dabei sind funktionale, ästhetische, soziale, wirtschaftliche, kulturelle und pädagogische Aspekte sowie deren mögliche Zusammenhänge zu berücksichtigen.
Im Textilen Werken sollen fachspezifische Erkenntnisse über Materialien, textile Herstellungsverfahren und Gestaltungsprozesse erworben werden und beim Herstellen beziehungsweise Umgestalten textiler Produkte Anwendung finden. Im Mittelpunkt steht die tätige Auseinandersetzung mit Textilien und anderen Materialien. Der Wert des praktischen Arbeitens soll erfahren werden und dadurch an Bedeutung gewinnen. Die regelmäßige Werkbetrachtung ermöglicht eine entsprechende Reflexion.
Im Umgang mit Material, Werkzeug und Maschinen sollen Gefahren erkannt und Sicherheitsmaßnahmen sowie Verhaltensregeln eingehalten werden. Auf entsprechende Gestaltung des Arbeitsplatzes ist Rücksicht zu nehmen.
Unterrichtsinhalte sind miteinander zu verknüpfen sowie Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB zum Sachunterricht, zu Deutsch, Lesen, Schreiben, zu Bildnerischer Erziehung und zum Technischen Werken) herzustellen. Aufbauend auf individuellen Fähigkeiten, Vorkenntnissen, Bedürfnissen und Interessen sollen Fertigkeiten geübt und die Selbständigkeit gefördert werden. Spezifische Kriterien der Wahrnehmung und Motorik sollen bei allen Tätigkeiten Berücksichtigung finden und auch gezielt trainiert werden.
Kreativität, Experimentierfreude, Spontaneität und Flexibilität sollen einen zentralen Stellenwert im Textilen Werken einnehmen.
Soziale Kompetenzen wie zB Teamfähigkeit oder Hilfsbereitschaft sollen beim gemeinsamen Tun gefördert werden und zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Im Unterrichtsgegenstand Textiles Werken sollen sowohl der Weg als auch das Ergebnis gleichwertige Bedeutung haben.
Lehrstoff: Grundstufe I
Materialien erkunden, verarbeiten und gestalten
Materialerfahrung | |
– Sammeln elementarer Erfahrungen mit textilen Materialien und anderen Werkstoffen | Materialien durch Betrachten und Fühlen kennen lernen |
| Materialeigenschaften erleben und bewusst machen durch Ordnen, Bearbeiten, Verändern, Färben, Drehen usw. |
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| Grundlegendes über Herkunft und Gewinnung textiler Rohstoffe wie zB Baumwolle, Schafwolle oder Jute erfahren |
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| Unterscheiden lernen von Fasern, Fäden und Flächen |
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| Aufbau und Eigenschaften textiler Werkstoffe wie zB Gewebe, Maschenware und Filz erkunden, unterscheiden und beschreiben |
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| Den spielerischen Umgang mit Materialien erleben, zB durch Fadenspiele |
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– Erproben von Materialien | Mit Materialien arbeiten, dabei textilspezifische Verfahren wie zB Wickeln und Drehen anwenden |
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Wahrnehmung und Motorik | |
– Sensibilisieren der Wahrnehmung | Unterschiedliche textile Materialien haptisch-taktil und visuell unterscheiden, beschreiben, benennen, gezielt begreifen, ordnen |
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– Schulen der Feinmotorik | Fördern der Sensomotorik beim Durchführen von Tätigkeiten wie Einfädeln, Auffädeln, Verknoten, Applizieren usw. |
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| Stärken der Hand und Fingerkraft durch Anwenden einfacher textiler Techniken wie zB Filzen, Drucken usw. |
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| Trainieren der Finger- und Handgelenksbeweglichkeit beim Stecken, Fädeln, Knüpfen, Flechtweben und Sticken |
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Werkzeugerfahrung | |
– Einfache Werkzeuge und Arbeitsgeräte | Entwickeln und Erproben einfacher Werkzeuge und Arbeitsgeräte |
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| Materialgerechten Werkzeugeinsatz bewusst machen und durch gezieltes Üben einprägen |
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– Handhabung von Werkzeugen | Einfache Werkzeuge und Arbeitsgeräte entwickeln und erproben |
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Unfallverhütung | Zur Unfallverhütung durch sachgerechten Umgang mit Werkzeug und Material beitragen |
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Herstellungsverfahren | |
– Grundlegende Herstellungsverfahren kennen lernen | Erste Einsichten in die Entstehung textiler Gefüge gewinnen, zB durch Betrachten, Ordnen, „Zerlegen“ |
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| Herstellen von Schnüren und Bändern durch Drehen, Flechten, Knüpfen usw. |
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| Herstellen von einfachen Flächen und Formen durch Filzen, Weben usw. |
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| Verbinden von Teilen miteinander durch Zusammenhängen, Binden, Nähen |
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Gestaltungsprozesse | |
– Verändern und Gestalten von und mit textilen und anderen Materialien | Gestalten mit Fäden und Flächen durch Einziehen, Binden, Verknoten, Schlingen, freies Sticken, Applizieren usw. |
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| Gestalten durch Bedrucken oder Färben von Textilien wie zB mittels Materialdruck, Stempeldruck, Plangi (Stofffärbetechnik), Tauchfärben |
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– Einfache Schnitte entwickeln | Planen und Entwickeln einfacher Schnittformen für Flächen und Hüllen zur Gestaltung und Herstellung textiler Produkte |
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Produkte entwerfen, herstellen und darüber reflektieren
Spiel, Material und Ausdruck | |
– Textilien als Impuls zum Spielen und Lernen | Miteinander Spiele aus Materialmix erfinden, entwickeln, erproben und dabei Materialien nach ihrer Eignung aussuchen und verwenden |
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| Spielwerkstatt – mit unterschiedlichen Materialien und einfachen Verfahren Spiele planen und gestalten wie zB Sinnesspiele, Bewegungsspiele |
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| Sich selbst für Spiele verändern, in Rollen schlüpfen wie zB durch Verkleiden |
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Lebensraum – Textil | |
– Textilien in Alltags- und Berufswelt kennen lernen | Auf textile Entdeckungsreisen gehen – Materialien und Produkte suchen, sammeln, vergleichen, ordnen |
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| Textile Hüllen in Bezug auf Verwendung und Brauchbarkeit in Beruf und Alltag zuordnen und prüfen |
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| Textilien und textile Produkte erleben, bewusst machen und verändern |
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– Einfache Produkte herstellen | Einfache textile Produkte für sich und die nähere Umgebung entwerfen, planen und herstellen |
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Kultur und Kunst | |
– Verschiedenen Kulturen begegnen | Entdecken und Erforschen der eigenen Kultur und Kennenlernen anderer Kulturen in den Bereichen Schmuck, Kleiden, Wohnen und Spielen |
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| ZB Schmuck im Zusammenhang mit Kleidung kennen lernen |
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– Textilkunst kennen lernen | Textilkunst – Kunstbegegnung durch Kunstbetrachtung erfahren |
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Grundstufe II
Materialien erkunden, verarbeiten und gestalten
Materialerfahrung | |
– Erweitern von Erfahrungen mit textilen Materialien und anderen Werkstoffen | Erworbenes Wissen über Herkunft und Gewinnung textiler Rohstoffe wie Baumwolle, Schafwolle, Jute usw. erweitern |
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| Pflegeeigenschaften textiler Materialien erfahren und „erleben“ |
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– Experimentieren und Arbeiten mit Materialien | Experimentieren mit Materialien zB durch Zerlegen, Verbinden und Umgestalten |
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| Verwendung und Einsatz von Textilien durch Prüfverfahren, wie zB Knittern, Reißen erkennen, und zuordnen |
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| Veredelung von Textilien durch Färben und Drucken kennen lernen |
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Wahrnehmung und Motorik | |
– Erkennen der Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung, Motorik und dem Handeln | Sensibel machen für die Verwendung verschiedener Materialien |
| Bei Arbeitsprozessen wie zB beim Weben, Filzen, Drucken Bewegungsabläufe entdecken, erproben und trainieren |
| |
| Gezieltes und selbständiges Auswählen und Anwenden bereits trainierter Bewegungsabläufe |
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Werkzeugerfahrung | |
– Erlernen sachgerechter Handhabung von Werkzeugen in komplexen Arbeitsprozessen | Werkzeug materialgerecht einsetzen, mit Bedienungsanleitungen vertraut machen und diese praktisch anwenden |
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| Werkzeuge und Arbeitsgeräte entwickeln, erproben und einsetzen |
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– Einbeziehen historischer Aspekte | Einblick in die historische Entwicklung von Arbeitsgeräten gewinnen |
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Unfallverhütung | Maßnahmen zur Unfallverhütung durch sachgerechten Umgang mit Werkzeug und Material erkennen und gezielt einsetzen |
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Herstellungsverfahren | |
– Erproben, Einsetzen und Kombinieren textiler Techniken | Herstellen von Fäden, Schnüren und Bändern durch Spinnen, Zwirnen, Flechten, Knüpfen usw. |
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| Herstellen von Flächen und Formen durch Filzen, experimentelles Weben, Maschenbilden usw. |
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| Erleben der Entwicklung von der Fläche zum Körper durch spezielle Formgebung, durch Verbinden von Teilen miteinander |
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– Einsichten in industrielle Herstellungsverfahren gewinnen | Handwerkliche und industrielle Verfahren vergleichen wie zB Nähen mit der Hand, Nähen mit der Nähmaschine |
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Gestaltungsprozesse | |
– Erweitern der Gestaltungsmöglichkeiten mit textilen und anderen Materialien | Verändern und Gestalten mit Fäden und Flächen durch Sticken, Einweben, Einflechten, Knüpfen usw. |
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| Gestalten durch Bedrucken oder Färben von Textilien, zB mittels Modelldruck, Schablonendruck, Marmorieren, Batik |
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– Kombinieren verschiedener textiler Gestaltungsverfahren unter Berücksichtigung ästhetischer Kriterien | Unterscheiden, Anwenden und Kombinieren von Gestaltungsverfahren |
| Berücksichtigen einfacher Gestaltungskriterien wie zB Reihung, Streuung, Ballung, Motiv |
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| Eigenständiges Suchen nach individuellen Gestaltungsmöglichkeiten |
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– Erweitern der Kenntnisse fortgeschrittener Schnittentwicklung | Individuelle Schnittformen für Flächen, Hüllen und Körper zur Gestaltung und Herstellung textiler Produkte entwickeln und anwenden |
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Produkte entwerfen, herstellen und darüber reflektieren
Spiel, Material und Ausdruck | |
– Gestalten von Spielobjekten, Kostümen und Spielumgebungen | Textile Spielobjekte wie Bälle, Figuren usw. entwerfen, planen, herstellen und gestalten |
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| Mit Kleidungsstücken und Accessoires kommunizieren und Signale setzen |
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| Spielumgebung mit textilen Materialien schaffen wie Bühnenbilder, Kulissen, Requisiten |
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| Entwicklung von Spielen und Spielobjekten kennen lernen wie zB Fadenspiele oder Figuren |
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– Historische und kulturelle Aspekte des Spiels | Spiele aus verschiedenen Kulturen vergleichen und herstellen |
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Lebensraum – Textil | |
– Textilien im Alltag und in der Berufswelt | Geschichten über Textilien und textile Produkte kennen lernen und sich mit textiler Alltagskultur auseinandersetzen |
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| Textile Produkte unterscheiden und nach verschiedenen Kriterien beurteilen lernen |
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– Verändern und Gestalten textiler Produkte | Produkte aus den Bereichen Kleiden und Wohnen verändern und umgestalten – Textilrecycling |
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| Individuelle Ideen und Bedürfnisse in Bezug auf den Lebensraum entdecken und umsetzen |
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| Mit Textilien und textilen Accessoires Räume gestalten |
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Kultur und Kunst | |
– Textile Tradition und ihre Ausdrucksform | Die Bedeutung von textilen Materialien, Objekten und Kleidungsstücken aus der Vergangenheit kennen lernen und mit denen der Gegenwart vergleichen |
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| Einflüsse der Mode bewusst machen zB bei der „Kindermode“ |
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| Schmuck in Zusammenhang mit Kleidung kennen lernen und Schmuckstücke herstellen |
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| Textiltechniken erfahren, vergleichen, erproben und anwenden |
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– Interkulturelle Begegnungen | Begegnung mit anderen Kulturen aus den Bereichen Kleiden und Wohnen erleben und verstehen, zB durch Erproben unterschiedlicher Textiltechniken, durch Herstellen textiler Produkte |
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– Textilkunst erfahren | Mit Textilien und textilähnlichen Materialien Kunstobjekte gestalten und präsentieren |
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Didaktische Grundsätze:
Im Textilen Werken soll Kindern an unterschiedlichen Beispielen bewusst gemacht werden, dass Textilien aus dem Alltag nicht wegzudenken sind. Im handelnden Umgang mit Textilien kann eine positive Einstellung zum Material aufgebaut werden. Durch vielfältiges Arbeiten und Gestalten mit und an Materialien werden Interesse und Motivation geweckt.
Freude am Tun kann ausschließlich durch kindgemäße und anschauliche Aufbereitung der Themen und Aufgabenstellungen geweckt und erlebt werden. Die Wertschätzung der Lehrperson gegenüber den Arbeiten der Kinder kann wesentlich zu deren positiver Einstellung gegenüber dem Unterrichtsgegenstand beitragen.
Im Rahmen einer Werkbetrachtung wird den Kindern die Möglichkeit gegeben, sich über die Arbeiten gedanklich auszutauschen und darüber miteinander zu reflektieren. Gegenseitiges Akzeptieren wird dabei erlernt, Kritikfähigkeit geübt und die individuelle Persönlichkeit gefördert. Die Reflexion über die eigene praktische Arbeit dient ua. zum Sammeln und Gewinnen von Kenntnissen, die bei nachfolgenden Arbeiten Verwendung finden sollen.
Beim Erproben textiler Verfahren und Prozesse und beim Herstellen von Produkten werden vielfältige Erfahrungen gesammelt. Dabei ist eine kritische Auseinandersetzung mit textilen Produkten anzubahnen und zu fördern. Bei der Produktplanung sollen Kinder auch Einblick in die Möglichkeiten der Materialbeschaffung und des sparsamen Umgangs mit Material gewinnen. In spielerischer Form ist kritisches Konsumverhalten zu fördern und an Hand einfacher Beispiele wirtschaftliches Handeln durchschaubar zu machen.
Indem sich die Auswahl der Themen an den Interessen, Bedürfnissen und Erfahrungen der Kinder orientiert, wird der Zugang zu Arbeitsprozessen erleichtert. Sie erleben dabei das Herstellen von Produkten für den jeweils eigenen, ganz persönlichen Bedarf und das Mitgestalten ihrer Umwelt. Bei der Auswahl der Verfahren soll auf Aktualität, Verwendungszweck, Praxisbezug usw. Rücksicht genommen werden.
Ebenso bieten aktuelle Situationen und Aktivitäten Möglichkeiten für fächerübergreifendes Arbeiten. Ganzheitliches Lernen und Lernen in Sinnzusammenhängen sollen den Kindern ermöglichen, die Vernetzung einzelner Fachbereiche und Unterrichtsgegenstände bewusst zu erkennen. Theoretisches Wissen soll in enger Verbindung mit tätiger Auseinandersetzung stehen.
Kinder erfahren durch das Ausstellen und Präsentieren ihrer Arbeiten Anerkennung und Wertschätzung. Wesentliches Faktum ist jedoch, dass bei der Präsentation Lern- und Arbeitsprozesse sichtbar gemacht werden.
Durch Sammeln und Vergleichen von Informationen und praktischen Erfahrungen lernen Kinder ua. Achtung und Verständnis für Textilien aus der Gegenwart und aus der Vergangenheit. Bei der Auseinandersetzung mit Textilien können Einsichten sowohl in die eigene Kultur als auch in andere Kulturen gewonnen werden.
Entdeckendes und problemlösendes Lernen fördern das selbständige Lösen von Aufgaben. Dies geschieht zB durch Betrachten, Ordnen, Erproben, Experimentieren, Verändern, Bearbeiten usw. Ein Arbeiten mit Schablonen und Vorlagen versperrt dem Kind jedoch diesen für seine Entwicklung so wichtigen Zugang.
Schöpferisches Tun in verschiedensten Sozialformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit und der Arbeit im Team ermöglicht die Zuordnung nach persönlichen Neigungen und Fähigkeiten. Individuelle, auf die Situation des Kindes abgestimmte Aufgabenstellungen fördern Arbeitshaltung, Ausdauer und Konzentration.
Die Rechts- und Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen. Bei der Unterrichtsplanung und Gestaltung ist entsprechend den Voraussetzungen der Kinder auf größtmögliche Differenzierung Wert zu legen.
Materialien erkunden, verarbeiten und gestalten
Dieser Bereich bezieht sich auf Basiserfahrungen bzw. auf einfache Anwendungen.
Materialerfahrung:
Durch Sammeln elementarer Erfahrungen mit textilen Werkstoffen wird der Zusammenhang vom Rohstoff bis zum Werkverfahren durchschaubar. Kinder lernen beim Ordnen, Spielen, Experimentieren, Bearbeiten, Verändern usw. Material zu unterscheiden und dem Verwendungszweck entsprechend zuzuordnen und einzusetzen.
Wahrnehmung und Motorik:
Die bereits erworbenen Fähigkeiten des Kindes in den Bereichen Wahrnehmung und Motorik werden durch Erfahrungen mit vornehmlich textilem Material erweitert. Textile Materialien sind vielfältig, haben Aufforderungscharakter, sind leicht zu bearbeiten usw. Die Wahrnehmung wird beim Unterscheiden, Auswählen und Bearbeiten von Textilien geschult. Durch das gezielte feinmotorische Training wird die Handgeschicklichkeit des Kindes gefördert.
Somit spielen bei praktischen Tätigkeiten sowohl Wahrnehmung als auch Motorik eine wesentliche Rolle.
Werkzeugerfahrung:
Bei jedem Arbeitsprozess soll der werkzeuggerechte Einsatz in Verbindung mit Material geschult und kontinuierlich überprüft werden.
Unfallverhütung:
Im aktiven Umgang mit Material und Werkzeug sollen Kinder auf Gefahren aufmerksam gemacht und dazu angeleitet werden, Sicherheitsmaßnahmen und Verhaltensregeln zu beachten.
Herstellungsverfahren:
Prozessorientiertes Arbeiten ermöglicht Einblick in verschiedene Herstellungsverfahren und auch den Vergleich von Handwerk und Industrie. Kenntnisse über entsprechende Herstellungsverfahren können die Grundlage für eine erfolgreiche Planung und Herstellung von Werkarbeiten bilden. Bei der Auswahl der Verfahren soll auf Aktualität und Praxisbezug usw. Rücksicht genommen werden.
Gestaltungsprozesse:
Neue individuelle Ausdrucksformen und gestalterische Ordnungsgefüge entstehen durch praktisches Tun. Kinder experimentieren und gestalten mit Farben, Formen und Materialien. Sie lernen dabei Zusammenhänge zwischen Material, Gestaltungsverfahren und geplantem Produkt kennen. Sowohl bereits vorhandene als auch selber hergestellte Produkte können mit ausgewählten Verfahren gestaltet bzw. umgestaltet werden.
Produkte entwerfen, herstellen und darüber reflektieren
Dieser Bereich erleichtert eine entsprechende Auswahl von Themen im Zusammenhang mit Textilien und textilähnlichen Materialien und Produkten, welche die Interessen der Grundschulkinder wecken sollen.
Spiel, Material und Ausdruck:
Ein vielfältiges Angebot von textilen und textilähnlichen Materialien gibt Kindern Impulse zum Spielen, Lernen, Erfinden und Herstellen von Spielen, Spielobjekten usw. Spiele eröffnen dem Kind die Welt der Fantasie. Im Rahmen von Theateraufführungen sind Textilien sowohl bei den Darstellern als auch in der Spielumgebung nicht wegzudenken – kreatives Gestalten wird gefördert.
Lebensraum – Textil:
Die engere sowie die weitere Umgebung der Kinder bieten eine Vielfalt an Möglichkeiten Textilien wahrzunehmen, zuzuordnen und zu beurteilen. Eigene Interessen und Freude zur individuellen Gestaltung der persönlichen Umgebung nach persönlichen Bedürfnissen können geweckt und auch entsprechend verwirklicht werden. Kinder erfahren, dass sie selbst einen wesentlichen Beitrag zum eigenen Wohlbefinden leisten können. Im Sinne des Umweltbewusstseins finden auch bereits vorhandene Textilien ihren Einsatz – sie können zB umgestaltet oder für einen anderen Verwendungszweck verändert werden.
Kultur und Kunst:
In der Begegnung mit Textilkunst wird der traditionelle Einsatz von Textilien veranschaulicht und auch Einblick in den Bereich Kunst ermöglicht. Dies gelingt einerseits durch Kunstbetrachtung, aber auch durch persönliches Gestalten von Objekten. Die Vielfalt der textilen Ausdrucksformen eröffnet Kindern den Zugang in eigene und fremde Kulturen.
Bewegung und Sport
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport hat für die ganzheitliche Bildung und Erziehung der Schülerinnen und Schüler eine wichtige Funktion. Er leistet im Hinblick auf deren körperliche, motorische, soziale, affektive, motivationale und kognitive Entwicklung einen grundlegenden Beitrag. In Bezug auf eine nachhaltige Gesundheitserziehung kommt ihm eine besondere Bedeutung zu.
Aufgabe des Unterrichtsgegenstandes ist daher die Entwicklung einer umfassenden bewegungs- und sportbezogenen Handlungskompetenz. Sowohl die fachspezifischen als auch fächerübergreifenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen werden in sechs Erfahrungs- und Lernbereichen erworben: Motorische Grundlagen, Spielen, Leisten, Wahrnehmen und Gestalten, Gesund leben, Erleben und Wagen.
Für eine umfassende Handlungskompetenz in Bewegung und Sport ist bei der langfristigen Unterrichtsplanung auf ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den einzelnen Erfahrungs- und Lernbereichen (Lehrstoff) zu achten. Ein optimales Maß an regelmäßiger Bewegung ist aber in jedem Fall zu gewährleisten.
Die in den einzelnen Erfahrungs- und Lernbereichen festgelegten Lernerwartungen sollen die Entwicklung der entsprechenden Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz für die Grundstufe I und II sicherstellen.Die in den einzelnen Erfahrungs- und Lernbereichen festgelegten Lernerwartungen sollen die Entwicklung der entsprechenden Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz für die Grundstufe römisch eins und römisch II sicherstellen.
Erfahrungs- und Lernbereich
Motorische Grundlagen
Motorische Grundlagen sind wichtige Voraussetzungen für den Erwerb von Alltagsmotorik, sportlichem Bewegungskönnen, Spielfähigkeit und Bewegungssicherheit. Ausgehend von den jeweils individuellen Voraussetzungen stehen dabei das Verbessern der Wahrnehmungsfähigkeit, das Erweitern der Körper- und Bewegungserfahrung, das Weiterentwickeln der koordinativen und konditionellen Fähigkeiten sowie der Aufbau eines umfangreichen Bewegungsschatzes im Mittelpunkt. Vor allem sollen die Schülerinnen und Schüler durch entsprechende Bewegungsreize und positive Bewegungserlebnisse gefördert werden.
Lernerwartungen: Grundstufe I | Lernerwartungen: Grundstufe II |
Die Schülerinnen und Schüler | Die Schülerinnen und Schüler |
können bei einfachen Bewegungs-anforderungen die einzelnen Bewegungselemente aufeinander abstimmen
| können bei komplexen Bewegungs-anforderungen die einzelnen Bewegungselemente räumlich und zeitlich aufeinander präzise abstimmen
|
können einfache Gleichgewichtsaufgaben lösen (zB Rückwärtsgehen auf der Turnbank, Stab balancieren)
| können statische und dynamische Gleichgewichtsanforderungen bei der Lösung von Bewegungsaufgaben erfüllen und Gegenstände in Balance halten
|
können sich bei einfachen Bewegungsaufgaben situationsgerecht orientieren
| können sich bei komplexeren Bewegungsaufgaben hinsichtlich Raum, Zeit, Partner und Gruppe (zB „Linienlauf“, „Nummernball“) situationsgerecht orientieren
|
können Bewegungsrhythmen aufnehmen und umsetzen
| können den für sportliche Bewegungen typischen Rhythmus situationsgemäß anwenden (zB Absprungbewegungen; richtiges Atmen beim Brustschwimmen)
|
können auf Signale schnell reagieren
| können auf Signale mit unterschiedlichen Bewegungsausführungen schnell reagieren
|
können Bewegungen über kurze Zeit schnell ausführen
| können Bewegungen über kurze Zeit mit höchster Intensität schnell ausführen
|
verfügen über ein für grundlegende Bewegungsformen ausreichendes Kraftniveau
(zB Körperspannung; Körpergewicht halten) | verfügen über ein für komplexere Bewegungsformen im Alltag und im Sport ausreichendes Kraftniveau (zB Wurfkraft)
|
können sich über einen mittleren Zeitraum mit gleichbleibender Geschwindigkeit bewegen (Richtwert: bis zu Anzahl der Lebensjahre in Minuten)
| können sich ausdauernd bewegen (Richtwert: mindestens Anzahl der Lebensjahre in Minuten)
|
| |
Erfahrungs- und Lernbereich
Spielen
Eine bewegungsorientierte Spielerziehung baut auf dem grundlegenden Erregungs- und Spannungsbedürfnis der Schülerinnen und Schüler auf, das es zu erhalten und zu fördern gilt. Konkret geht es dabei um die Entwicklung der Spielfreude als anhaltende Bereitschaft zum spontanen Spielen mit Gegenständen/Elementen, Personen und Situationen. Ziel ist die Vermittlung einer allgemeinen Spielfähigkeit, wofür das Erlernen grundlegender Spielfertigkeiten gleichermaßen bedeutsam ist wie ein umfassendes Spielverständnis.
Die Fähigkeit zu kommunikativem und kooperativem Verhalten (Verständigung, Hilfsbereitschaft, Umgang mit Emotionen und Konflikten, Fairness) kann besonders in diesem Erfahrungs- und Handlungsfeld entwickelt werden. Auf diese Weise sollen die Schülerinnen und Schüler auch lernen, sich im Spiel unter steter Beachtung von Fairness als Leitidee zu bewähren.
Lernerwartungen: Grundstufe I | Lernerwartungen: Grundstufe II |
Die Schülerinnen und Schüler | Die Schülerinnen und Schüler |
verstehen die Grundidee einfacher Spiele (zB „Versteinern“, „Ball über die Schnur“) und halten dabei die jeweiligen Regeln ein
| verstehen die Grundidee anspruchsvollerer Spiele (zB „Brennball“, „Mini-Fußball“) und können regelkonform spielen
|
können Bewegungen mit einfachen Spielgeräten ausführen
| können vielfältige Sportspielgeräte zweckentsprechend verwenden
|
können sich bei einfachen Spielen auf Mitspielerinnen und Mitspieler einstellen
| können sich auf Mit- bzw. Gegenspielerinnen und Mit- bzw. Gegenspieler einstellen
|
können sich in abgegrenzten Spielräumen orientieren und kontrolliert bewegen
| können sich in unterschiedlichen Spielräumen orientieren und regelkonform bewegen
|
können eine vorgegebene Spielidee miteinander variieren und erproben
| können ein Spiel erfinden, variieren, organisieren, spielen und einfache Spielleitungsaufgaben übernehmen
|
haben grundlegende Fertigkeiten und Fähigkeiten für einfache Spiele erworben und können diese anwenden
| haben Fertigkeiten und Fähigkeiten für komplexere Spiele („Mini-Sportspiele“, „Sportspiele“) erworben und können diese anwenden
|
erkennen faires/unfaires Spielverhalten und können sich in einfachen Spielen fair verhalten
| können die Merkmale von fairem/unfairem Verhalten auch in komplexeren Spielen benennen und selbst fair spielen
|
| |
Erfahrungs- und Lernbereich
Leisten
Leisten und Können sind neben den spielerischen und gestalterischen Handlungsweisen für den Sport kennzeichnend. Ein vielseitiges Bewegungskönnen als Fundament grundlegender motorischer Fertigkeiten für alltagsmotorische und sportliche Handlungsfelder ist daher zu vermitteln.
Die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts soll gefördert und die individuelle Lern- und Leistungsbereitschaft entfaltet werden. Dabei steht das Lösen vielfältiger Bewegungsaufgaben als elementare Form des Leistens (Können) im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere auch erfahren, wie sie ihre Leistungsgrenzen durch Lernen und gezieltes Üben verschieben können.
Lernerwartungen: Grundstufe I | Lernerwartungen: Grundstufe II |
Die Schülerinnen und Schüler | Die Schülerinnen und Schüler |
können einfache freie Bewegungsformen am Boden und an Geräten (zB Balancieren, Stützen, Schwingen) ausführen
| können komplexere freie Bewegungsformen am Boden und an Geräten ausführen
|
beherrschen einfache Übungen des Boden- und Gerätturnens (zB Rolle, Standwaage)
| können schwierigere Übungen des Boden- und Gerätturnens einzeln und in Verbindungen vorzeigen
|
können vielfältige Bewegungsformen des Laufens, Springens und Werfens ausführen
| können in leichtathletischen Einzel- und/oder Gruppenwettkämpfen Leistungen erbringen
|
können sich im Wasser auf vielfältige Weise und sicher bewegen
| können in mindestens einer Technik eine kurze Strecke schnell und eine mittlere Distanz gleichmäßig schwimmen
|
können grundlegende Bewegungsfertigkeiten auf mindestens einem gleitenden, rollenden oder fahrenden Gerät (zB Skier, Schlittschuhe, Fahrrad, Skateboard) ausführen
| können sich auf weiteren gleitenden, rollenden und/oder fahrenden Geräten sicher fortbewegen
|
können ihre motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten in einfachen Wettbewerben einbringen
| können ihre sportliche Leistungsfähigkeit richtig einschätzen und diese in Einzel- sowie Gruppenwettkämpfen einbringen
|
können den Schwierigkeitsgrad von Bewegungsaufgaben richtig einschätzen
| können den Schwierigkeitsgrad von Bewegungsaufgaben richtig einschätzen und passende Herausforderungen wählen
|
beachten in einfachen Wettbewerben die Regeln und verhalten sich fair
| beachten in vielfältigen Wettkampfformen die Regeln und verhalten sich fair
|
| |
Erfahrungs- und Lernbereich
Wahrnehmen und Gestalten
Wahrnehmen und Bewegen spielen eine entscheidende Rolle für sensomotorische, körperliche, kognitive, emotionale und soziale Entwicklungsprozesse und sind wichtig für die soziale Anerkennung und Identitätsfindung. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Wahrnehmungsfähigkeit verbessern und ihre Körper- und Bewegungserfahrungen erweitern. Sie sollen befähigt werden, sich mit dem eigenen Körper auseinander zu setzen und ihn als Mittel der Darstellung, Gestaltung und Verständigung einzusetzen.
Die bewegungsbezogene Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit (Kreativität) soll durch die Beschäftigung mit Alltagsmaterialien, Rhythmen, tänzerischen und gymnastischen Bewegungsformen geweckt und gefördert werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler auch die Möglichkeit haben, frei zu experimentieren und zu spielen, eigene Ideen einzubringen, kreative Lösungen zu finden und ihre Erfahrungen miteinander auszutauschen.
Lernerwartungen: Grundstufe I | Lernerwartungen: Grundstufe II |
Die Schülerinnen und Schüler | Die Schülerinnen und Schüler |
können den eigenen Körper, Personen, Gegenstände, (Bewegungs-)Räume wahrnehmen und Wahrnehmungsunterschiede erkennen
| können komplexere sensomotorische Anforderungen bewältigen (zB Auge-Hand Koordination; Lage im Raum)
|
können (Alltags-) Materialien, Objekte und Kleingeräte zum Bewegen und Spielen nützen und Eigenschaften zuordnen
| können mit Alltagsmaterialien und Kleingeräten allein und in der Gruppe vielfältige Bewegungs- und Ausdrucksformen finden
|
können unterschiedliche Geräusche, Klänge, Rhythmen, Musik erfassen und in Bewegung umsetzen
| können sich rhythmisch bewegen und ihren eigenen Bewegungsrhythmus finden
|
können in Rollen schlüpfen, Gefühle und Begriffe aufnehmen und diese deuten
| können sich über Bewegung ausdrücken und miteinander verständigen
|
können einfache gymnastische Bewegungsformen nachmachen
| können vorgegebene gymnastische Bewegungsformen variieren, eigene Elemente einbringen, einzeln oder in der Gruppe ausführen
|
beherrschen einfache Bewegungsformen der rhythmischen Gymnastik
| können gymnastische Grundfertigkeiten zu Bewegungsverbindungen zusammenführen und einzeln oder in der Gruppe präsentieren
|
können einfache Tanzschritte auch in unterschiedlichen Ordnungsformen ausführen
| können unterschiedliche Tänze ausführen, eigene tänzerische Bewegungsformen einbringen und vorzeigen
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| |
Erfahrungs- und Lernbereich
Gesund leben
Bewegung fördert das physische, psychische und soziale Wohlbefinden, wodurch ein wesentlicher Beitrag zur Gesundheit in einem ganzheitlichen Sinn erzielt wird. Durch den Unterricht soll besonders die Freude der Schülerinnen und Schüler an Bewegung und Sport geweckt und erhalten sowie wichtige Ressourcen zur Stärkung der Gesundheit aufgebaut werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen den eigenen Körper und dessen Funktionen bewusst wahrnehmen sowie gesunde Bewegungsgewohnheiten entwickeln. Ihre Haltung und ihre körperliche Fitness sollen durch gezielte Formen der Bewegungsförderung verbessert werden. Sie sollen auch erfahren, wie sie Bewegung und Sport in ihren Alltag im Hinblick auf einen rhythmischen Wechsel von geistiger und körperlicher Aktivität sowie Entspannung integrieren können.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Risiken zu erkennen, zu deren Vermeidung beizutragen und sich bei Unfällen und in Gefahrensituationen richtig zu verhalten.
Lernerwartungen: Grundstufe I | Lernerwartungen: Grundstufe II |
Die Schülerinnen und Schüler | Die Schülerinnen und Schüler |
können Reaktionen ihres Körpers im Zusammenhang mit Bewegung (zB Herzschlag, Atmung, Schwitzen) bewusst wahrnehmen und beschreiben
| können Reaktionen ihres Körpers im Zusammenhang mit Bewegung bewusst wahrnehmen und begründen
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verfügen über eine altersgemäße Fitness
| verfügen über eine altersgemäße Fitness und wissen, wie man diese erwerben und erhalten kann
|
können ihre eigenen Stärken in herausfordernden Situationen richtig einschätzen und sich in eine Gruppe integrieren
| können ihre eigenen Stärken in herausfordernden Situationen richtig einschätzen, sich entsprechend verhalten und bei Gruppenaufgaben andere unterstützen
|
kennen einfache Möglichkeiten der Entspannung und können diese anwenden
| wissen über Zusammenhänge von Belastung und Erholung Bescheid, kennen Möglichkeiten der Entspannung und können diese anwenden
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können zwischen gesundem und ungesundem Verhalten unterscheiden und gesunde Verhaltensweisen übernehmen
| verhalten sich selbst und anderen gegenüber im Alltag und beim Sport gesundheitsbewusst und können dafür Gründe nennen
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kennen Gefahrenquellen und können sich situationsgemäß verhalten
| erkennen Gefahrenquellen, können diese minimieren und sich in Unfallsituationen entsprechend verhalten (zB kindgemäße Maßnahmen zur Ersten Hilfe, insbesondere zur Rettungskette)
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| |
Erfahrungs- und Lernbereich
Erleben und Wagen
Im Erfahrungs- und Lernbereich Erleben und Wagen geht es vor allem um elementare Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler in körperlicher, emotionaler, kognitiver und sozialer Hinsicht. Diese Primärerfahrungen sollen durch geeignete Unterrichtsformen vor allem im Freien bzw. in der Natur ermöglicht werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen mit individuell passenden Herausforderungen so konfrontiert werden, dass es weder zu Unterforderung noch zu Überforderung kommt. Sie sollen lernen, ihre jeweiligen Fähigkeiten und Grenzen auszuloten, die dabei gegebenen Risiken abzuschätzen und sich entsprechend zu verhalten. Dabei sollen das Selbstvertrauen gesteigert und nachhaltig die Verantwortung gegenüber sich selbst, gegenüber den Mitschülerinnen und Mitschülern und der Natur entwickelt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen deshalb auch befähigt werden, über ihre Eindrücke, Erfahrungen und Gefühle im Zuge des Sporttreibens in der Natur zu sprechen und sich darüber mit anderen zu verständigen.
Lernerwartungen: Grundstufe I | Lernerwartungen: Grundstufe II |
Die Schülerinnen und Schüler | Die Schülerinnen und Schüler |
sind in der Lage, einfache Gelegenheiten zum Bewegen und Spielen im Freien und in der Natur zu nützen
| sind in der Lage, vielfältige Gelegenheiten zum Bewegen und Spielen im Freien und in der Natur zu erkennen und zu nützen
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haben Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und lassen sich einzeln und gemeinsam auf neue ungewohnte räumliche und gerätspezifische Bewegungserfahrungen ein
| können die eigenen Fähigkeiten und sich selbst realistisch einschätzen und einzeln und in der Gruppe herausfordernde Bewegungssituationen(zB Klettern; Zirkuskünste) bewältigen
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können sich bei einfachen Partnerkämpfen mit anderen vergleichen und dabei die Regeln einhalten (zB Gleichgewicht halten; Raum verteidigen)
| können nach vereinbarten Regeln kämpfen und sich so verhalten, dass die eigene körperliche Unversehrtheit sowie die der Partner gewährleistet ist
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können sich auf das Verhalten anderer einstellen und ihnen vertrauen
| können sich auf das Verhalten anderer einstellen, ihnen vertrauen und Verantwortung übernehmen
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können sich gegenüber Mitschüler/innen und Umwelt verantwortungsbewusst verhalten
| können sich gegenüber Mitschüler/innen und Umwelt verantwortungsbewusst verhalten und dafür Gründe nennen
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kennen Gefahrenquellen und Risiken bei Erlebnissituationen
| können Gefahrensituationen und mögliche Verletzungsrisiken erkennen und adäquat handeln (zB Baderegeln; Pistenregeln)
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verfügen über grundlegende Material-kenntnisse und wenden sie unter Anleitung zweckentsprechend an
| können die erforderliche Ausrüstung selbstständig funktionsgerecht einsetzen
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Lehrstoff und besondere didaktische Grundsätze:
Die besonderen didaktischen Grundsätze sind in den Lehrstoff integriert und in Kursivschrift gehalten.
Erfahrungs- und Lernbereich
Motorische Grundlagen
Bewegung mit Freude erleben: Das alltags- und sportmotorische Bewegungsrepertoire ausgehend von den motorischen Bedürfnissen und den individuellen Bewegungserfahrungen erweitern.
Bewegung und Freude individuell erfahren und den natürlichen Bewegungsdrang ausleben: Bewegungserfahrungen und Bewegungsfähigkeiten durch Vielfalt und situativ – variable Lerngelegenheiten erwerben, einen breiten Erfahrungsschatz aufbauen.
Koordinative Grundlagen Das Zusammenwirken verschiedener Wahrnehmungsformen und Steuerungselemente im Hinblick auf geordnete und zielgerichtete Bewegungsabläufe optimieren. Die koordinativen Fähigkeiten (Differenzierung, Gleichgewicht, Orientierung, Rhythmus, Reaktion) werden über konkrete Übungen (Fertigkeiten) entwickelt. Da ein isoliertes Üben eines Fähigkeitsbereiches nicht möglich ist, sind immer mehrere Fähigkeitsbereiche gleichzeitig zu schulen. |
Bewegungsgefühl entwickeln, die Kraft dosieren, Bewegungselemente räumlich und zeitlich aufeinander präzise abstimmen | Gehen, Springen und Rutschen auf unterschiedlichem Untergrund Wälzen und Rollen auf schiefen Ebenen und unterschiedlichen Matten Greifen, Ziehen, Hängen, Stützen, Schieben und Drücken an und mit unterschiedlichen Geräten |
Den eigenen Körper im statischen und dynamischen Gleichgewicht halten und bei Störungen dieses wieder herstellen | Auf stabiler Unterstützungsfläche (zB Gehen, Hüpfen, Drehen auf Linien, Turnbank, Übungsbalken, in einer Bewegungslandschaft) Auf beweglicher Unterstützungsfläche (Balancieren und Fahren auf unterschiedlichen Geräten wie zB Turnbank beweglich einhängen, Rollbrett, Skateboard, Inline-Skates, Fahrrad, Pedalo, Slackline) Dem Gerät entsprechende Sicherheitsvorkehrungen sind zu beachten: Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Gesund leben“ Partnerin oder Partner aus dem Gleichgewicht bringen (zB Schiebewettkampf) |
Gegenstände im Gleichgewicht halten | Übungen mit unterschiedlichen Geräten und Körperteilen (zB Gymnastikstab vertikal balancieren) |
Die Lage und die Lageveränderungen des eigenen Körpers, von anderen Personen und Objekten räumlich und zeitlich wahrnehmen und in die eigene Bewegung optimal integrieren | Bewegungen ohne Gerät (zB Rollen, Drehen, Gehen, Laufen, Kriechen, Springen) Bewegungen an Geräten (zB Klettern, Steigen, Stützen, Hangeln, Springen) Bewegungen in Partnerinnen- oder Partnerübungen und Gruppenübungen (zB mit Bällen: Rollen, Prellen, Werfen, Fangen; Dribbeln am Stand/ im Gehen/ im Laufen) Die räumliche und zeitliche Orientierungsfähigkeit lässt sich weitgehend durch Grundtätigkeiten der Alltagsmotorik mit Richtungswechsel und Drehungen um Körperachsen und Bewegungstechniken entwickeln |
Rhythmen aufnehmen und umsetzen | Eigener Bewegungsrhythmus (zB Schrittkombinationen springen, Gummitwist, Ballprellen) Vorgegebener Bewegungsrhythmus (zB Springen nach Musik, ein schwingendes Langseil durchlaufen, Reifenbahn) Gemeinsamer Bewegungsrhythmus (zB in der Gruppe synchron zur Musik bewegen) |
Auf unterschiedliche Signale (optisch, akustisch, taktil) schnell und angemessen, zielgerichtet in einfachen und komplexen Situationen reagieren | Einfachreaktionen (zB auf Klatschen – Ball fallen lassen) Komplexe Reaktionen (zB Startübungen aus unterschiedlichen Ausgangsstellungen wie Stand, Hockstand, Bauchlage) Auswahlreaktionen: aus mehreren Möglichkeiten die optimale wählen (zB Pass oder Torschuss) Die Schulung der Reaktionsfähigkeit ist vorrangig zu Stundenbeginn durchzuführen |
Konditionelle Grundlagen Die motorischen Fähigkeiten Schnelligkeit, Kraft und Ausdauer verbessern und die Beweglichkeit erhalten. Die konditionellen Fähigkeiten stellen zentrale Leistungsvoraussetzungen zum Erlernen und Realisieren von Bewegungen dar. Vielfältige Übungen sollen daher kindgerecht und abwechslungsreich gestaltet und dem individuellen Können (keine Über- bzw. Unterforderung) angepasst sein. |
Schnelligkeit entwickeln | Vielfältige Formen von reaktiven Sprüngen: prellende Sprünge (zB Seilspringen), Nieder-Hochsprünge, ein- und beidbeinige Sprünge (zB vorwärts, rückwärts, seitwärts) Übungen zur Steigerung der Frequenzschnelligkeit (zB Fuß-/ Handtapping, Kniehebelauf am Ort, Hopserlauf, Schrittsprünge) Läufe mit höchster Geschwindigkeit ausführen [zB Staffelläufe und Nummernwettkämpfe (Richtwert: Streckenlänge bis 15 Meter, Pausen 60 Sekunden)] Kleine Spiele mit kurzen maximalen Antritten [zB Versteinern (Fängerin bzw. Fänger sind dabei häufig zu wechseln)] Schnelligkeitsübungen sind unverzichtbar und im Grundschulalter besonders gut trainierbar. Es ist zu berücksichtigen, dass bei Ermüdungserscheinungen die Schnelligkeit nicht mehr verbessert wird |
Kraft fördern | Es ist auf eine dynamische, abwechslungsreiche (auch in spielerischer Form) und vor allem wirbelsäulengerechte Durchführung der Übungen zu achten Spiele auf allen Vieren (zB Krebsfußball), Hindernisturnen, Schiebe- und Ziehwettkämpfe Kräftigen mit und an Geräten (zB Kleingeräte wie Medizinball; Sprossenwand, Turnbank, Barren, Reck, Sessel; Treppen) Kräftigen durch Hangeln, Schwingen, Stützen, Klettern |
Ausdauer erwerben | Kleine Laufspiele (zB Schleifenrauben), kleine Teamspiele mit und ohne Ball (zB Paarfangen, Parteiball, Tupfball), Sportspiele (zB Minihandball, Minibasketball, Minifußball, Hockey), Staffeln mit Belastungsdifferenzierung Ausdauerläufe mit Zusatzaufgaben (zB Biathlon mit Zielwürfen, Zeit- und Temposchätzläufe, Orientierungslauf in kindgemäßer Ausführung) Eine altersadäquate Ausdauerbelastung ist abwechslungsreich, umfangbetont und nicht intensitätsbetont. Während der Belastung ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler noch dazu in der Lage sind, sich zu unterhalten |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Spielen
Spielen lernen Altersgemäße Spielfähigkeit und soziale Handlungsfähigkeit durch unterschiedliche Spielformen (alleine, miteinander und in Konkurrenz) entwickeln und erweitern. Spielen ist ein elementares kindliches Bedürfnis. Das vorrangige Ziel der Spielerziehung in der Grundschule ist daher, bei den Schülerinnen und Schülern die Freude am Spiel zu wecken, zu erhalten und zu fördern. Spielen hat für die Schülerinnen und Schüler seinen Zweck in sich selbst (zweckfreies, spontanes Spielen). Eine wesentliche Aufgabe der Spielvermittlung ist, die Schülerinnen und Schüler vom ichbezogenen zum kooperativen Spielen zu führen (Spiel als Methode). Sportliche Bewegungsspiele bilden bei entsprechender Intensität und Reizsetzung eine kindgerechte Basis zur Förderung der koordinativen und konditionellen Fähigkeiten. |
Ein Spielrepertoire erwerben und dabei ein vielseitiges Spielkönnen entwickeln | Spiele und spielerische Übungsformen im Hinblick auf motivierendes, entdeckendes, kreatives und angstfreies Lernen: Lauf- und Fangspiele (zB Versteinern, Bänderfangen, Kettenfangen), Staffelspiele (zB Transportstaffel, Hindernisstaffel, Autorallye), Ballspiele (zB Ball über die Schnur, Treibball, Schnappball), Ball und Schläger (zB Tischtennis, Family-Tennis) Spiele in unterschiedlichen Umgebungen (zB Fangspiele im Wasser, Laufspiele im Freien über kleine Hindernisse, Schatzsuche). Siehe Erfahrungs- und Lernbereiche „Erleben und Wagen“ und „Leisten“ Darstellende Spiele (zB Laufen wie ein Roboter, „Pferderennen“, „Popcorn“). Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Wahrnehmen und Gestalten“ Spiele zur Übung der Sinne/ Vertrauens- und Wahrnehmungsspiele (zB Farben fangen, Laufen und Signalen folgen, „Gordischer Knoten“). Siehe Erfahrungs- und Lernbereiche „Erleben und Wagen“ und „Wahrnehmen und Gestalten“ Spiele für Bewegungspausen im Unterricht vorbereiten (zB Tempelhüpfen, Seilspringen, Boccia). Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Gesund leben“ |
Spiele erfinden, beschreiben, Spielbedingungen herstellen und eigene Spiele über einen bestimmten Zeitraum spielen | zB Spielideen entwickeln und sich über Spielideen austauschen |
Spielvereinbarungen für gemeinsames Spielen treffen, Spielregeln anerkennen und einhalten | Vermittlung einfacher taktischer Fähigkeiten unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Interessen, Begabungen und Erfahrungen (zB sich den Ball untereinander zuspielen, sich freilaufen, decken) Vorbereitungsspiele für Sportspiele (zB Jägerball mit Variationsformen, Korbball zur Vorbereitung von Basketball) Die Regelstrukturen der Sportspiele sind in der Grundstufe I noch zu komplex, als dass alle Schülerinnen und Schüler handlungstragend daran teilnehmen können. Deshalb ist es erforderlich, als Ausgangspunkt bei der Spielvermittlung solche Elementarformen zu wählen, die bereits die grundlegende Idee der Sportspiele repräsentieren und diese schrittweise vorbereiten. Die methodischen Formen und die Spielbedingungen sind so zu wählen, dass alle Schülerinnen und Schüler ihren Voraussetzungen entsprechend teilnehmen könnenDie Regelstrukturen der Sportspiele sind in der Grundstufe römisch eins noch zu komplex, als dass alle Schülerinnen und Schüler handlungstragend daran teilnehmen können. Deshalb ist es erforderlich, als Ausgangspunkt bei der Spielvermittlung solche Elementarformen zu wählen, die bereits die grundlegende Idee der Sportspiele repräsentieren und diese schrittweise vorbereiten. Die methodischen Formen und die Spielbedingungen sind so zu wählen, dass alle Schülerinnen und Schüler ihren Voraussetzungen entsprechend teilnehmen können |
Fair spielen | Merkmale für faires Verhalten finden, benennen und umsetzen (zB Regeln anwenden und einhalten, partnerschaftliches Verhalten, kooperatives Spielen) Es ist darauf zu achten, dass sowohl die eigene körperliche Unversehrtheit, als auch die der/des anderen Spielteilnehmer/s über das Erreichen des Spielziels gesetzt werden Kooperative Spiele zur Förderung des partnerschaftlichen Verhaltens (zB Parteiball, Jägerball) Das gruppendynamische Geschehen ist zu beobachten und gegebenenfalls darauf Einfluss zu nehmen. Bei Regelunklarheiten oder Konflikten ist zur Einigung beizutragen |
Mit Sieg und Niederlage umgehen | Spielverhalten anderer Spielerinnen und Spielern oder Mannschaften beobachten (zB positive Merkmale beschreiben), eigenes Spielverhalten oder das der Gruppe/Mannschaft verbessern Sieg und Niederlage sind zu besprechen, der Spielverlauf ist zu reflektieren |
Spiele leiten helfen | Übernehmen einfacher Aufgaben (zB eine Linie beobachten, Punkte zählen) |
Kleine Spiele Lernen und Üben von Spielfertigkeiten und deren Anwendung in altersgemäßen Spielformen. Mit kleinen Bewegungsspielen soll den Schülerinnen und Schülern das Erlebnis von Spaß und Freude vermittelt werden, sie sollen Selbsterfahrungen, Partnerinnen-oder Partnererfahrungen und Gruppenerfahrungen machen, die Eigengesetzlichkeit verschiedener Materialien kennen- und gegebenenfalls im Wettkampfgeschehen einsetzen lernen. Kleine Spiele eignen sich aber auch zur Vorbereitung auf die Sportspiele im Hinblick auf technische und taktische Fertigkeiten, koordinative und konditionellen Voraussetzungen sowie die dafür notwendigen sozialen Kompetenzen. |
Bewegungserfahrungen mit unterschiedlichen Spielgeräten und Materialien sammeln | Erlernen der elementaren Fertigkeiten im Umgang mit unterschiedlichen Spielgeräten, vor allem mit dem Ball: Bewegungserfahrungen mit unterschiedlichen Bällen sammeln und einfache Ballspiele zur Ballgewöhnung (zB Spielen mit Luftballons, Wettwanderball) Zielwurfspiele (zB Ball gegen die Wand spielen, Burgball) Erlernen elementarer Ballfertigkeiten wie Rollen, Werfen, Fangen, Prellen, Schießen, Schleudern (zB Schnappball, Korbball) Es ist auf Beidseitigkeit Wert zu legen (rechts/links und vorwärts/rückwärts). Es ist mit weichen, leichten Bällen zu üben und zu spielen |
Technische Fertigkeiten und taktische Fähigkeiten erwerben, Spielfähigkeit entwickeln | Einfache technische Fertigkeiten (zB den Ball kontrolliert prellen, zielgerichtet werfen und sicher fangen) Einfache taktische Fähigkeiten (zB den Ball untereinander zuspielen, sich freilaufen, gegen eine Mitspielerin oder einen Mitspieler verteidigen) Ballgeschicklichkeit und Ballfertigkeiten in wettkampfähnlichen Situationen (zB Prellstaffeln mit Hand und Fuß, Zielwerfen, Ball in der Mannschaft halten) Spielfähigkeit in einfachen Gruppen- und Mannschaftsspielen lernen und erweitern (zB Kooperative Spiele, Lauf- und Fangspiele, einfache Ballspiele, einfache Tor- und Korbballspiele ohne Beachtung von Regeln) |
Einfache Mannschaftsspiele spielen | Zielwurfspiele ohne Beeinflussung durch Gegnerinnen oder Gegner und ohne zwingende Kooperation (zB Jägerball mit Variationen, Rangierball) Einfache Mannschaftsspiele ohne direkten Kontakt zu Gegnerinnen oder Gegnern (zB „Tanzende Luftballons“, Ball unter/über die Schnur) Einfache Mannschaftsspiele in getrennten Spielfeldern, jedoch mit gegenseitiger Beeinflussung, wobei Kooperation wünschenswert ist (zB Parteiball, Korbball) |
Ein Team bilden können | Teambildung durch Wahl (zB Freundschaft), nach dem Zufallsprinzip (zB Spielkarten), nach Leistungsstärke, durch Lehrereinfluss; Mädchen und Buben gemeinsam/getrennt Auf keinen Fall darf es im Zuge der Teambildung zu einer Diskriminierung oder Ausgrenzung von Schülerinnen und Schülern kommen |
(Mini-)Sportspiele Der Weg führt von den „Kleinen Spielen“ über die „Mini-Sportspiele“ zu den „Großen Sportspielen“ (wie Hand-, Basket-, Fuß- und Volleyball, vorzugsweise in der Grundstufe II).Der Weg führt von den „Kleinen Spielen“ über die „Mini-Sportspiele“ zu den „Großen Sportspielen“ (wie Hand-, Basket-, Fuß- und Volleyball, vorzugsweise in der Grundstufe römisch II). |
Sportliche Bewegungsspiele | Vorformen der Wurfspiele (zB „Ball an die Wand“, Prellball) Vorformen der Torschussspiele (zB Mattenball) Vorformen der Rückschlagspiele (zB Family-Tennis) |
„Mini-Sportspiele“ | Vorübungen und vorbereitende Spiele (Mannschaftsspiele) mit gezieltem Miteinander und Gegeneinander, in gemischten Spielfeldern, mit Wechsel von Angriff und Verteidigung (zB Kastenball, Tigerball) |
Sportspiele | Rückschlagspiele (zB Badminton, Tischtennis, Tennis, Volleyball) Zielschussspiele (zB Fußball, Basketball, Handball, Hockey) Schlagballspiele (zB Brennballvarianten) Dabei sind verschiedene Wettkampf- und Turnierformen zu beachten wie zB Turnierformen über quergespanntes Netz. Weiters haben Spiele auf mehreren Spielfeldern gleichzeitig ebenso wie Mannschaftswechsel nach jeder Spielrunde stattzufinden |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Leisten
Elementare Bewegungsformen Grundlegende alltags- und sportmotorische Fertigkeiten erlernen, festigen und in vielfältigen Situationen (auch in Vorführungen und Wettbewerben) anwenden können. Das Lösen vielfältiger Bewegungsaufgaben als elementare Form des Leistens (Können) soll im Vordergrund stehen. Dem Vergleich mit eigenen Leistungen (Leistungsverbesserung) kommt in dieser Altersstufe gleichrangige Bedeutung zu. Gruppenbewerbe mit differenzierten Anforderungen erlauben eine ausreichende Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen. Einfache Wettbewerbe mit genormten Regeln sollen in einem ausgewogenen Verhältnis zu den genannten Formen stehen. |
Bewegen an Geräten Durch vielfältiges Bewegen und Spielen an Geräten Bewegungserfahrungen sammeln und sich damit auseinander setzen. Zur Förderung der Kreativität sind offene Bewegungsaufgaben vorzugeben. Es ist dem jeweiligen Können angemessene Hilfe anzubieten. Für Schülerinnen und Schüler, die Angst vor Geräten haben, sind häufig Übungs- und Spielformen zur Stärkung der Selbstsicherheit einzubauen. Weiters ist die Bedeutung von Körperspannung bewusst zu machen. |
Freie Bewegungsformen | |
desdes Balancierens und Drehens | Einzelübungen und Partnerinnen- oder Partnerübungen (zB Linien, Turnbank, schiefe Ebene, Reck, rollende Geräte; Platzwechsel). Die Höhe ist anzupassen, besondere Vorsicht gilt bei beweglichen Geräten |
desdes Stützens | Einzelübungen und Partnerinnen- oder Partnerübungen (zB Boden, Turnbank, Reck, Kasten). Entsprechende Stützkraft ist sowohl Voraussetzung als auch Entwicklungsziel für eine gute Haltung. Auf Sicherung ist besonders zu achten |
desdes Rollens desdes Springens desdes Hängens, Hangelns und Kletterns | Übungen des Rollens vor-, rück- und seitwärts, auf und ab, auch auf schiefen Ebenen und mit Partnerin oder Partner. Folgende Voraussetzungen sind zu berücksichtigen: Armkraft und runde Körperhaltung Sprungformen mit Anlauf und beidbeinigem Absprung (zB Streck-, Hock- und Grätschsprünge, Sprünge mit Drehungen) Übungen an Tauen, Ringen, Stangen. Übungen an der Sprossenwand, Gitterleiter, Strickleiter (zB Wanderklettern), Kletterschluss. Die Kletterhöhe ist dem Können anzupassen und zu begrenzen (Markierung). Kopfüberpositionen sind vorzusehen |
desdes Schaukelns und Schwingens sicher beherrschen | Übungen an Tauen und Ringen (zB „Flussüberquerung“). Die individuelle Haltekraft muss berücksichtigt werden |
anSub-Litera, a, n Gerätebahnen und in offenen Bewegungssituationen anwenden | Vorgegebene und frei gestaltbare Gerätearrangements (zB Bewegungsbaustelle, Abenteuerland, Zirkuszelt, Jahrmarkt). Auf ordnungsgemäße Sicherung ist zu achten |
Fertigkeiten des Boden- und Gerätturnens Fertigkeiten des Boden- und Gerätturnens erlernen, festigen und auch in Wettkämpfen anwenden. Die Fertigkeiten (Übungen) an jedem Gerät sind mittels methodischer Übungsreihen zumindest in Grobform zu vermitteln. Die Gerätehöhen sind an motorische Voraussetzungen und Körpergröße anzupassen. Für eine Sicherung der Sturzräume ist zu sorgen. |
Fertigkeiten des Boden- und Gerätturnens: Boden | Grundlegende Fertigkeiten zB Strecksprung (auch mit halber Drehung), Wechselschritt und Schersprung, Standwaage, Rolle vorwärts, allenfalls Rolle rückwärts, Rad und Handstand. Es ist auf Stützkraft und Körperspannung zu achten |
Turnbank | Grundlegende Fertigkeiten zB Pferdchensprung, Schrittsprung, Halbe Drehung, Streck- und Hocksprung als Abgang |
Reck | Grundlegende Fertigkeiten zB Sprung in den Stütz; Ein- und Rückspreizen, Hüftabschwung vorlings vorwärts, allenfalls Unterschwung, Hüftaufschwung und Hüftumschwung, Kniehangab- und Kniehangaufschwung, Spreizumschwung |
Bock/Kasten | Grundlegende Fertigkeiten zB Aufknien und Mutsprung, Aufhocken und Strecksprung, Hockwende, allenfalls Hocke und Grätsche |
Fertigkeiten des Boden- und Gerätturnens als kurze Übungsverbindungen und/oder synchron mit Partnerin oder Partner ausführen | Einzel- und Gruppenwettkämpfe. Schülerinnen und Schüler sind in die Bewertungen einzubeziehen. Erwerb von Turnleistungsabzeichen |
Laufen, Springen, Werfen Durch vielfältiges Laufen, Springen und Werfen Bewegungserfahrungen sammeln und sich damit auseinander setzen. Laufen, Springen und Werfen bilden eine wichtige Basis für alltagsmotorische und sportartspezifische Anforderungen. Der Entwicklung dieser sportmotorischen Fähigkeiten in variablen Situationen kommt in diesen Altersstufen besondere Bedeutung zu und ist entsprechend zu fördern. |
Schnell, ausdauernd, mit Richtungsänderungen und Orientierungsanforderungen sowie rhythmisch über Hindernisse laufen | Gruppenläufe (zB Staffeln, Fangspiele, Sieben-Tage-Rennen, Hallenbiathlon, Hindernisgarten, Orientierungslauf, Fotorallye). Bei Läufen mit Ausdauerbelastung ist die passende Dosierung zu berücksichtigen |
In die Weite und in die Höhe mit unterschiedlichen Absprung- und Landevarianten springen | Ein- und beidbeinige Sprünge mit und ohne Anlauf (zB Standweitsprung, Seriensprünge, Schersprung), Absprünge von unterschiedlichen Unterlagen (zB Rasen, Sand) und über Hindernisse (zB Sprunggarten). Es sind Sprünge mit unterschiedlichen Absprungzonen vorgesehen. Bei den Sprüngen ist auf sicheres Landen zu achten. Beidseitig springen |
In die Weite und auf Ziele werfen und schleudern | Wurfbewerbe mit verschiedenen Wurfgeräten (zB Wandball, Wurfbude, Frisbee), Würfe auf bewegliche Ziele (zB Treibball), Beidseitig werfen. Ein Organisationsrahmen mit optimaler Sicherheit ist zu gewährleisten |
Fertigkeiten der Leichtathletik Leichtathletische Fertigkeiten (Lauf, Sprung, Wurf) erlernen, festigen und in Wettkämpfen anwenden. Die leichtathletischen Grundtechniken des Laufens, Springens und Werfens sind zumindest in Grobform mit Hilfe methodischer Übungsreihen vermitteln. |
Die Grundtechnik des Kurzstreckenlaufs ausführen können | Übungen zu Körperhaltung, Ballenaufsatz, Kniehub und Armschwung (zB Sechs-Sekunden-Sprint, Klatschparade) |
Kurze Distanzen mit maximaler Geschwindigkeit zurücklegen | Einzel- und Gruppenläufe mit Hochstart (allenfalls Tiefstart). Staffeln mit kurzen Belastungen (maximal 8 Sekunden). Richtwert: 30 Meter |
Mittlere Distanzen in gleichmäßigem Tempo zurücklegen können. Über Tempogefühl und Durchhaltewillen verfügen | Einzel- und Gruppenläufe, Zeitschätzläufe, Staffeln mit Kräfteausgleich. Richtwert für die Laufdauer: Lebensjahre in Minuten |
Die Grundtechnik des Weit- und Hochsprungs können | Übungen zu Anlauf, Absprung und Landung. Weit- und Hochsprung als Einzel- und Teamwettkampf. Bei Sprüngen ist auf sicheres Landen zu achten |
Die Bewegung des Schlagballwurfs ausführen können | Übungen zu Anlauf, Wurfauslage, Abwurf (zB Zielwerfen, auf Weite werfen) |
In genormten leichtathletischen Wettkämpfen die individuelle Bestleistung erbringen | Mehrkämpfe mit Gruppen- und Einzelwertung |
Bewegen im Wasser Durch vielfältiges Bewegen und Spielen im Wasser Erfahrungen sammeln und sich damit auseinander setzen. Beim Unterricht im Wasser ist auf die Sicherheitsbestimmungen besonders zu achten. Für ängstliche Kinder sind häufig Übungs- und Spielformen zur Stärkung der Selbstsicherheit und des Selbstvertrauens einzubauen. Auf eine geeignete Wassertiefe (knie-, hüft- bis brusttief) ist Bedacht zu nehmen. |
Den Auftrieb des Wassers spüren und die Wirkung beschreiben | Auftriebswirkung verschiedener Gegenstände erkunden (scheinbarer Gewichtsverlust). Im Wasser mit und ohne Auftriebskörper schweben (zB Liegestuhlschwimmen, Partnerin oder Partner transportieren) |
In das Wasser ausatmen und die Augen unter Wasser offen halten | Zeichen und Laute unter Wasser erkennen (zB Symbole, sprechende Fische). Gegenstände aus dem Wasser bergen |
Den Widerstand des Wassers erleben und beschreiben | Wettläufe und Staffeln im knie-, hüft- und brusttiefen Wasser. Gegenstände durch das Wasser ziehen und treiben |
Mit und ohne Auftriebshilfen im Wasser gleiten und eine optimale Gleitlage beschreiben | Gleiten mit und ohne Partnerinnen- oder Partnerhilfe (zB Baumstammflößen). Gleiten mit zusätzlichem Widerstand (Gegensatzerfahrung). Möglichst weite Strecken auch in Wettkampfform gleiten |
Mit Armen und/oder Beinen einen Vortrieb der Körpers erzeugen | Aus dem Gleiten (Bauch-, Rücken- und Seitenlage) mit und ohne Auftriebshilfen beschleunigen (zB Erfinder-Schwimmen) |
Kunststücke im Wasser erfinden und einander präsentieren | Mit Partnerin oder Partner und in der Gruppe (zB Tiere imitieren, Unterwasser-Artistinnen und Unterwasser-Artisten) |
Schwimmen, Tauchen, Springen Fertigkeiten des Schwimmens, Tauchens und Springens erlernen, festigen und in Wettkämpfen anwenden. Die Grundtechniken des Schwimmens (Grobform), Springens und Tauchens sollen mit Hilfe methodischer Übungsreihen vermittelt werden. Zumindest eine Schwimmtechnik ist zu erlernen. |
Kurze Distanzen in einer Lage schnell schwimmen | Übungen zu Wasserlage, Atmung, Arm- und Beintempo Tempogefühl (Selbsteinschätzung) erwerben und Durchhaltewillen stärken. Richtwert 25 Meter |
Abtauchen und eine kurze Strecke unter Wasser zurücklegen können | Vom Beckenrand beziehungsweise aus der Gleitlage (zB Delfinspringen, Tunneltauchen) |
Sich unter Wasser orientieren und Gegenstände aus dem Wasser tauchen | Als Einzelanforderung und in Form von Gruppenbewerben (zB Schatztauchen) |
Genormte Sprünge vom Beckenrand bzw. 1-Meter-Brett beherrschen | Fuß- und Kopfsprung, Strecksprung mit Drehung auch als Wettkampf mit Einzel- und Gruppenwertung |
Freie Sprünge ausführen, aber auch erfinden und einander präsentieren | Hock-, Schritt-, Grätsch- und Paarsprünge |
Die Anforderungen eines Schwimmabzeichens erfüllen können | Der Erwerb von altersadäquaten Schwimmabzeichen soll ermöglicht werden |
Bewegen auf Geräten Fertigkeiten des Gleitens und Fahrens erlernen und in Wettbewerben anwenden. Stürzen lernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Bewegungsfertigkeiten auf gleitenden, rollenden und fahrenden Geräten zumindest in jeweils einer der diesbezüglichen Winter- und Sommerportarten in der Grobform erlernen. Dabei sollen sie die auftretenden Kräfte (Schwerkraft, Fliehkraft) erleben, aber insbesondere auch lernen, diese zu regulieren. Weiters sollen sie den sachgerechten Umgang mit den Sportgeräten und besonders bei Natursportarten ein entsprechendes Verhalten einüben. Auf sichere Bedingungen beim Üben und vor allem auch in Spiel- und Wettkampfformen ist besonders zu achten. Stürzen ist zu lernen. |
Eislaufen | Abstoßen, beschleunigen und bremsen; Körperspannung; vorwärts und rückwärts fahren; Richtungsänderungen; Einwärts- und Auswärtsbogen; einfache Figuren (zB Schwan, Waage); paarweise Laufen; Fangspiele; Staffeln |
Skilaufen | Gleiten, Schussfahren, Pflug, Kurven, Kanten-Rutschen/alpines Fahrverhalten, Carven; Spiel- und Wettkampfformen mit Stangen, Bällen, etc.; Wellenbahn; Geschicklichkeitsparcours; Liftfahren; Pistenregeln kennen und einhalten können |
Skilanglaufen Snowboarden | Abstoß, Gleiten, Stockeinsatz, Abfahren; Spiele und Wettkämpfe (zB Staffeln, Fangspiele, Geschicklichkeitsparcours und Orientierungslauf) Gewöhnen; Gleitübungen; Rutschen und Kanten; Driftschwung. Die Anfängerschulung hat einen Partnerinnen- oder Partnerbezug aufzuweisen |
Rollschuh fahren, Inline-Skaten, Skateboard fahren | Beschleunigen und Bremsen; Richtungsänderungen; Spiel- und Übungsformen (zB Slalomfahren, Hindernisparcours; Biathlon; Gerätekombinationen); einfache Formationen Stürzen ist zu lernen und Schutzkleidung ist zu tragen |
Radfahren | Auch Übungs- und Spielformen (zB Synchronfahren, Slalomgarten, Spur halten, langsam fahren und Bremstest; Geschicklichkeitsparcours) Auf Sicherheit (Ausrüstung und Verhalten; Organisationsform) ist besonders zu achten. Es sind verkehrsfreie Flächen zu benützen Falls das Ablegen der Radfahrprüfung beabsichtigt ist, soll auf die Erfüllung der dafür nötigen Bedingungen geachtet werden Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Erleben und Wagen“ |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Wahrnehmen und Gestalten
Wahrnehmen und Bewegen Den eigenen Körper und die Umwelt bewusst wahrnehmen – sich selbst begegnen. Das Zusammenspiel von unterschiedlichen Wahrnehmungsleistungen und sensomotorischen Fähigkeiten stellt eine wichtige Voraussetzung für alle menschlichen Entwicklungsbereiche und für das schulische Lernen (zB Erwerb von Kulturtechniken) dar. Körpererfahrungen sind auch immer wichtige Selbsterfahrungen. Die Kinder sollen dadurch Selbstvertrauen und ein positives Bild über sich selbst und ihren Körper gewinnen. |
Mit unterschiedlichen Sinnen den eigenen Körper, Personen, den Raum, Gegenstände wahrnehmen, entdecken und erfahren | Sensibilisierung der Sinne (Fernsinne, Nahsinne) durch Spiel- und Übungsformen mit einfachen Wahrnehmungsaufgaben: Beobachtungsspiele (zB Spiegelbildaufgaben, Führen und Folgen, Buchstaben/Linien laufen), Spiele mit Farb- und Formbegriffen Geräusche, Klänge unterscheiden und darauf reagieren (zB Klangwege, Klangmaschine; Tiere nachmachen) Tastspiele (zB Partnerin oder Partner/Objekte mit Händen/Füßen erkennen; Rückenmalen; Taststraße); Körperkontaktspiele (zB Begrüßung durch Körperkontakte, Leute zu Leute; Vertrauenskreis) Aktions- und Einsatzmöglichkeiten verschiedener Körperteile erfahren und verändern (zB Beugen, Strecken, Drehen; Ziehen und Schieben von Gegenständen/Partnerin oder Partner; Mattenschaukel; Entspannungsübungen; spielerische Massage) Aufrechterhalten des Gleichgewichts (zB Balancespiele, Versteinern, Stopp – Go; Dreh- und Rollbewegungen um die Körperachse; Federungen auf elastischem Untergrund) Wahrnehmungsprozesse sind bewusst einzugrenzen, um die Aufmerksamkeit in einem Bereich zu erhöhen |
Sensomotorische Fähigkeiten (weiter-) entwickeln und diese Körper- und Bewegungserfahrungen zuordnen können | Körperhaltungen in Ruhe (zB „groß wie eine Tanne“) und in Bewegung einnehmen (zB Schattenpantomime, Redensarten darstellen); Körperteile wahrnehmen und benennen (zB Reise durch den Körper); Körperteile anspannen und entspannen (zB „Luftmatratze“, „Aufwachen“); Körperbewegungen an Objekte anpassen (zB „Bewegen wie eine Feder im Wind“); Körpersignale verstehen (zB „auf den eigenen Atem hören“); Körperschema erfahren (zB Denkmal bauen, Körper mit Seil auslegen; „Schaufensterpuppen“ bewegen) Raumdimensionen erfahren und begreifen (zB weit – eng, hoch, mittel, tief); Raumwege/Bewegungsrichtungen variieren (zB Orientierungsübungen im Raum); Differenzerfahrungen machen (zB schnell – langsam, kraftvoll – locker, weich – hart); Bewegungstempo anpassen (zB an eine Gruppe, an Materialien) Teilbewegungen koordinieren (zB Schwingen, Kreisen, beidhändiges Fangen; Gehen mit unterschiedlichen Armbewegungen; Rechts/Links unterscheiden); Auge-Hand/Fuß-Koordination (zB Ball fangen; über Reifenreihe laufen) Bewegungen sind mit Raumwegen, Dynamik und Tempo zu verbinden |
Sich mit Materialien, Objekten und Kleingeräten auseinandersetzen und dabei vielfältige Bewegungs- und Ausdrucksformen entdecken, erproben und variieren | Übungs- und Spielformen mit Alltagsmaterialien und Kleingeräten (zB Zeitungen, Luftballons, Tücher, Reissäckchen, Teppichfliesen): zB Gegenstände in der Luft halten, auf Körperteilen balancieren, als Hindernisse nutzen, eigene Bewegungsmuster allein und in der Gruppe finden; um Objekte (zB Stab, Hut, Folie) Bewegungsideen entwickeln (Alltags-)Materialien können Impulse für kreative Prozesse und für eine differenzierte Wahrnehmung sein. Sie regen zum Entwickeln von Phantasie und Vorstellungsvermögen an und fördern die Kommunikation mit der Gruppe |
Unterschiedliche Geräusche, Klänge, Rhythmen, Musik, Sprache erfassen und diese Impulse in Bewegungen umsetzen | Im Vordergrund stehen das Experimentieren und Spielen mit rhythmischen Abläufen, das Nachahmen und Anpassen an einen vorgegebenen Rhythmus/Musik sowie das Erleben von Metrum, Takt, Rhythmus und Dynamik Sich rhythmisch bewegen: zB Rhythmen selbst erzeugen und gestalten (zB Rhythmusspiele, Sprechverse, Bewegungslieder), sich von Rhythmen lenken lassen (zB Walzer, Samba, Rock´n Roll); den eigenen Rhythmus finden (zB Laufen und Springen im Schwungseil) Die Bewegung ist mit Klanggesten (Klatschen, Stampfen, Schnipsen) und einfachen Instrumenten (zB Orff – Instrumentarium) zu unterstützen |
Gymnastische Bewegungsformen ohne und mit Handgeräten erkunden, erproben und Grundfertigkeiten erwerben | In freien und gebundenen Bewegungsaufgaben: mit und ohne Unterstützung durch Klanggesten, Rhythmen, einfache Instrumente, Musik; allein, mit dem Partner oder der Partnerin und in der Gruppe; unter Einbeziehung der Gestaltungsaspekte Raum, Zeit, Dynamik und Form: Laufen, Hüpfen, Federn, Springen, Drehen, Schwingen Ball (zB Rollen, Prellen, Werfen und Fangen) Reifen (zB Rollen, Werfen, Fangen, Drehen, Schwingen) Seil (zB Laufen, Springen, Schwingen) Band (zB in Bewegung halten, am Platz und in der Fortbewegung)
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Bewegung darstellen Sich durch Bewegung ausdrücken und über Bewegung verständigen. Im Wechselspiel zwischen Wahrnehmen (sich selbst spüren) und Gestalten (Bewegungsempfindungen zum Ausdruck bringen) entfaltet sich der individuelle Ausdruck und ergeben sich Möglichkeiten, sich über Bewegung/Ausdruck/Tanz mitzuteilen und auszutauschen. Es ist der Wechsel zwischen vorgegebener Form und Improvisation zu beachten. |
Personen, Tiere, Gegenstände, Begriffe oder (Alltags-) Situationen imitieren, in Rollen schlüpfen und eigene Ausdrucksmöglichkeiten finden | Darstellungsaufgaben (zB Roboter, Clown; Tiergestalten; Namen – Pantomime.); Alltagssituationen (zB Morgentoilette; Begrüßungszeremonien; Sportszenen); Thema (zB Zirkus; Sprichwörter darstellen) Für kreative Prozesse, für darstellendes und gestaltendes Tun benötigen Kinder immer einen Anlass, der ihnen vorzugeben ist. Dies kann ein Thema sein, ein Material, eine Musik, eine Bewegungsaufgabe |
Erlebnisse, Stimmungen und Gefühle wahrnehmen, deuten und über Bewegung, Mimik und Gestik ausdrücken | Bewegungsaufgaben (allein, zu zweit und in der Gruppe) (zB eine Reise machen; Gefühle wie Wut, Angst, Stress ausdrücken; Gehgeschichten; Pferderennen) |
Tänzerische und gymnastische Bewegungsformen an einen Raum, einen Rhythmus, eine Partnerin, einen Partner, eine Gruppe anpassen | Sich rhythmisch bewegen und tanzen (zB sich durch den Raum bewegen, klatschen, stampfen, Figuren bilden; einfache Tanzschritte (zB Nachstellschritt, Tippschritt, Ferse – Spitze, Kreuzschritt, Swing), Tanzfassungen und -figuren (zB Einhand-, Zweihandfassung, Handtour; Tor) Tanzen in unterschiedlichen Ordnungsformen und Raumwegen (zB Linie, Kreis, Gasse, Dreier-, Vierergruppen); Tanzen nach unterschiedlichen Rhythmen mit einfachen Koordinationsanforderungen) Musikstrukturen sind durch Klatschen, Stampfen, Schnippen zu verdeutlichen |
Einfache Tänze, Tanzspiele und Bewegungslieder unterschiedlicher Kulturen und Stilrichtungen erfahren, mitgestalten und gemeinsam erleben | Tänze aus unterschiedlichen Ländern kennenlernen (zB Troika, Kolo, Mixer, Siebenschritt) |
Bewegungen gestalten – Tanzen Sich Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten erschließen. Es ist anzustreben, dass die Schülerinnen und Schüler eigene kreative Ausdrucksmöglichkeiten finden, vorgegebene Formen variieren, Elemente selber gestalten und kreativ tanzen. Sie sind in den Prozess der Gestaltung mit einzubeziehen und an den Entscheidungen zu beteiligen. Eigene Ideen und Bewegungsgestaltungen sind vorzuzeigen. |
Bewegungs- und Darstellungsideen auswählen, ordnen, zu kleinen Bewegungsgestaltungen zusammenfügen und vorzeigen | Bewegungsanlässe mit freien Improvisationselementen anbieten: unterschiedliche Alltagssituationen und -handlungen (zB Hauptbahnhof, Sportplatz); abstrakte Aufgabenstellungen (zB Skulpturen, Kristalle); Musikimpulse (zB Karneval der Tiere); Materialien/Objekte/Kleingeräte (zB Teppichfliese, Seil, Tuch, Regenschirm, Zirkus) Für die praktische Umsetzung und Anregung von kreativen Prozessen sind folgende Phasen wichtig: das Nachahmen von Bewegung; das freie Erfahren/Erproben; das Verändern/Verfremden; das Gestalten und Reflektieren. Die Schülerinnen und Schüler sind in den Prozess der Gestaltung mit einzubeziehen und an den Entscheidungen zu beteiligen |
Gymnastische Grundfertigkeiten zu kleinen Bewegungsgestaltungen verbinden und vorzeigen | Bewegungsgestaltungen (alleine, zu zweit, in der Gruppe) ohne Handgeräte (zB verschiedene Schrittfolgen, Drehungen usw. miteinander verbinden); mit Handgeräten (zB Reifen der Partnerin oder dem Partner zurollen, zuwerfen, fangen, am Platz drehen, eigene Bewegungsvariationen finden) Die Gestaltungsaspekte Raum, Zeit, Dynamik und Form, die jeder Bewegung und Musik als Struktur zu Grunde liegen, bieten viele Spielräume für unzählige Kombinationen. Auf Bewegungsqualität ist zu achten |
Einfache Tänze selbst-, mit- und nach- gestalten, präsentieren und Erfahrungen austauschen | Allein, miteinander, in der Gruppe tanzen (zB Tanzformen mit eigenen Elementen kombinieren); Tanzvariationen finden (zB Break Mixer); vorgegebene Tänze nachtanzen (zB folkloristische und moderne Tänze) Beobachtungsaufgaben sind festzulegen, Erfahrungen sind in der Gruppe zu besprechen |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Gesund leben
Körperliche Fitness verbessern Körperschema und Körperbild entwickeln, Bewegung ökonomisieren, Haltung optimieren, leistungsfähiger werden. Körperliche Fitness beugt Haltungsschwächen, Adipositas und Herz-Kreislauferkrankungen vor und wird durch Bewegung und Sport wesentlich entwickelt. Das Wissen um die Bedeutung körperlicher Fitness ist zu vermitteln. |
Den eigenen Körper bewusst wahrnehmen, erfahren und begreifen | Übungen zum Erfahren des Körperschemas und der –grenzen (zB Schätzaufgaben, Roboterspiel, Regentropfenspiel, sich mit Sandsäckchen eingraben, „Autowaschstraße“) |
Die Funktionen des eigenen Körpers kennen lernen | (Bewegungs-)Aufgaben (zB Puls fühlen; Ruhe-, Belastungspuls; auf die Atmung hören; Körperteile richtig einsetzen; Körperpositionen finden; Rechts/Links Unterscheidung) Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Wahrnehmen und Gestalten“ |
Gesunde Bewegungsgewohnheiten entwickeln | Spiele und Übungen für Bewegungspausen (zB mit Luftballons, Alltagsmaterial, Schulsachen) Mobiles und aktives Sitzen (zB auf Sitzball); aufrechtes Stehen (zB Gegenstand auf Kopf balancieren); richtiges Heben und Tragen (zB Schultasche, Turngeräte) Selbstmassage und Partnerinnen oder Partnermassage (zB Ballmassage); Entspannungsübungen (zB Phantasiereise) |
Alltagshaltungen durch Kräftigung, Dehnung und Mobilisation der Muskulatur verbessern | Übungen zur Kräftigung (zB mit Theraband) besonders der Rücken- (zB „Katzenbuckel“), Bauch- (zB „Käfer zappelt auf dem Rücken“) und Fußmuskulatur (zB auf Medizinball oder Gleichgewichtskreisel balancieren, mit Zehen Gegenstände aufheben); Bewegungsgeschichten (zB „Stark wie ein Bär“, „Die Raupe und der Schmetterling“) Übungen zur Körperstabilisierung (zB auf labilen Unterlagen; auf dem Pezziball; „Statuen bilden“) Übungen zur Dehnung und Mobilisation (zB Storchenschritt, Apfelpflücken, Kinderyoga-Figuren) |
Koordinationsfähigkeit gezielt einsetzen und Bewegungssicherheit gewinnen | Bewegungsparcours mit differenzierten Aufgabenstellungen (zB Gerätebahnen, Bewegungslandschaften); Übungen zum richtigen Fallen (zB Judorolle); Lauf- und Fangspiele Siehe Erfahrungs- und Lernbereiche „Spiele“ und „Motorische Grundlagen“ |
Grundlagenausdauer erwerben | Spiel- und Übungsformen (zB Rundlaufstaffeln mit Zusatzaufgaben) Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Motorische Grundlagen“ |
Sich wohl und gesund fühlen Das Bewegungsbedürfnis ausleben und zur Ruhe kommen. Die Schülerinnen und Schüler sollen allein und in der Gruppe Freude und Spaß mit und durch Bewegung und Sport erleben. Der Aufbau von Schutzfaktoren und die Vermeidung von Risikofaktoren sind anzustreben. Bewegungsangebote sind nach den kindlichen Bewegungsbedürfnissen auszurichten, Bewegung und Sport sollen lustvoll erlebt werden. |
Personale und soziale Schutzfaktoren stärken | Situationen/Übungen, in denen man sich emotional stark und sicher fühlen lernt (zB „Vertrauensnetz“) Situationen/Übungen/Spiele, die das Zutrauen in die eigenen Kräfte stärken (zB Spiele mit dem Schwungtuch) Situationen/Übungen, die Erfahrungen bieten, eigene Grenzen zu erkennen und sich richtig einzuschätzen (zB Geräteparcours mit motopädagogischen Elementen; Mutsprung; Rutschen, Klettern). Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Erleben und Wagen“ Situationen/Übungen, die eigene Stimmungen/Gefühle bewusst machen und ausdrücken (zB „Skala des Wohlbefindens“; „Energiedaumen“, Gefühle imitieren) |
Mit sich selbst zurechtkommen und sich als Teil der Gruppe wohl fühlen | Spiel- und Übungsformen, die die eigenen Stärken fördern und helfen, Grenzen mit Hilfestellungen in der Gruppe zu erweitern (zB „Seilquadrat“) Übungen zur Förderung des Partnerinnen- oder Partnerverhaltens und Gruppenverhaltens und zur Stärkung des Selbstvertrauens (zB „Du führst mich“; „Lotse“); Kooperations- und Kommunikationsspiele (zB Deckenball, Schwungtuch). Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Wahrnehmen und Gestalten“ |
Den eigenen Rhythmus in der Abfolge von belastenden und entspannenden Tätigkeiten finden (Rhythmisierung des Alltags) | Bewegung als Ausgleich zu kognitiven Leistungsanforderungen: offene Lernphasen mit Bewegung schaffen (zB mit Luftballons; Rollbrett); Bewegungspausen (zB Übungen als Ausgleich zum Sitzen; „Pferderennen“); Entspannungsübungen (zB Muskelentspannung nach Jacobson; Gedankenreise; Selbstmassage und Partnerinnen- oder Partnermassage) |
Gemeinsam gesund handeln Nähe und Abgrenzung erproben und zwischenmenschliche Beziehungen selbst gestalten. |
Eigene Ziele und Ideen miteinander verwirklichen (Gesundheit selbstständig leben) | Offene Bewegungs- und Spielangebote (zB freies und spontanes Spielen mit und ohne Partnerin oder Partner in einer Gerätelandschaft; einen Abenteuerparcours bewältigen; eine Kletterlandschaft ohne Bodenkontakt bezwingen). Selbstständige Erfahrungen sind zu ermöglichen |
In der Gemeinschaft Teamfähigkeiten üben | Kooperationsaufgaben bzw. Teamspiele zu folgenden Zielsetzungen: Sich selbst und andere in die Gruppe integrieren (zB „Alle auf den Balken“; „Spinnennetz“) Vertrauen in die Mitschülerin oder den Mitschüler setzen (zB „Vertrauenskreis“) Verantwortung für sich selbst und andere übernehmen (zB Sichern und Helfen) Rücksicht nehmen (zB leistungsschwächere Kinder bei Sport und Spiel integrieren) Teamgeist entwickeln und gemeinsames Ziel verfolgen (zB „Gordischer Knoten“) Aktiven Beitrag zum Erfolg leisten (zB Aufträge in Gruppen bewältigen) |
Sich gesund verhalten Die Um- und Mitwelt eigenverantwortlich gesund und bewegt gestalten. |
Die Bedeutung der körperlichen Gesundheit erkennen und auf einen gesunden Umgang mit dem Körper achten | Gesunde Verhaltensweisen anbahnen und Einsichten gewinnen: Ausreichende, regelmäßige Bewegung; sportliche Kleidung und richtige Ausrüstung (zB Turnschuhe, Turnkleidung; Wanderschuhe; Anorak); Hygiene (zB Hände waschen, Fußdesinfektion im Schwimmbad); Körperpflege (zB Sonnenschutz bei Sport im Freien) Gesunde Ernährung und angemessene Trinkgewohnheiten (zB gesunde Jause; Wasser) |
Schule und Umgebung als Lebensraum mit und durch Bewegung erleben | Situationen und Übungen, die auf das Pausen- und Freizeitverhalten übertragbar sind: zB Übungen mit Jongliermaterial, Geräte zur Gleichgewichtsschulung; alte Spiele im Schulhof (zB „Tempelhüpfen“, „Anmäuerln“, „Sackhüpfen“); Gelände – und Orientierungsspiele (zB „Schnitzeljagd“) Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Erleben und Wagen“ |
Gefahren erkennen und richtig reagieren | Unfallverhütung gezielt üben (zB richtiges Abbremsen nach dem Laufen/nicht mit den Händen gegen die Wand; Körpervorlage beim Pedalofahren; sicheres Fallen und Landen); Regeln einhalten (zB Pistenregeln); Schutzausrüstung verwenden (zB (Ski-)Helm, Handschuhe beim Eislaufen) Einfache Maßnahmen zur Ersten Hilfe (Rettungskette) kennen und anwenden (zB Absicherung der Gefahrenzone, Abgabe eines Notrufs; sachgerechte Versorgung leichter Verletzungen, stabile Seitenlage). Die Teilnahme an Sicherheitsinitiativen ist anzustreben (zB ÖJRK, AUVA) Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Erleben und Wagen“ |
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Erfahrungs- und Lernbereich
Erleben und Wagen
Erleben im Freien Neugierde wecken, Neues entdecken, Erfahrungen mit dem eigenen Körper, mit der Partnerin oder dem Partner, in der Gruppe und in der Umwelt sammeln. Erlebnisräume im Freien aufspüren, entdecken und nutzen und dabei unmittelbare Erfahrungen sammeln. |
Bewegungsgelegenheiten im Freien zu jeder Jahreszeit entdecken und erschließen und vielfältige Körper-, Bewegungs- und Naturerfahrungen machen | Raumerfahrung und Raumeroberung im Schulhof bzw. in schulnaher Umgebung (zB Wald, Wiese, Park, Schnee, Eis, Wasser) Grundlegende Bewegungsmöglichkeiten aufgreifen und das Gelände nützen (zB Laufen, Springen, Werfen, Balancieren, Rollen, Verstecken) Naturerfahrungsspiele (zB „Baum fühlen“, „Tastmemory“, „Blinde Karawane“) Gelände- und einfache Orientierungsspiele (zB „Schatzsuche“, „Platzsuchspiele“) Spiele im Schnee und auf dem Eis (zB Rodeln, Schneeskulpturen bauen, Schneeballweitwurf) Spielen im Wasser (zB „Versteinern“, „Parteiball“) Wandern |
Vielfältige Bewegungs- und Spielimpulse im Freien kennenlernen und diese eigenständig umsetzen | Schulhof als Raum für Bewegungsspiele, Pausenspiele und Hindernisparcours nutzen (Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Gesund leben“): Lauf-, Fang- und Versteckspiele; Wurfspiele (zB Frisbee) Hüpfspiele (zB Gummitwist, Tempelhüpfen, Seilspringen) Klettern auf Klettergeräten und Kletterbäumen Spiele mit dem Ball (zB Zehnerln) Rückschlagspiele (zB Federball, Familytennis, Goba) |
Neues wagen Sich auf neue Herausforderungen einlassen, das eigene Können einschätzen und angemessen handeln. Kinder haben das Bedürfnis, Neues zu wagen, ihre Grenzen auszuloten, ihre Leistungen wahrzunehmen und einzuschätzen sowie neue Situationen und Herausforderungen zu bewältigen. Durch die bewusste Hinführung zu angemessenen Wagnissituationen soll die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung weiterentwickelt werden. |
Sich auf neue und unbekannte Situationen und Herausforderungen alleine, mit Partnerin oder Partner, in der Gruppe, mit Materialien einlassen und dabei Grenzen erfahren, aufspüren und bewältigen können | Kletterarrangements aufbauen, die anregen, in die Höhe zu klettern bzw. sich in der Höhe kletternd fortzubewegen. Auf den sachgerechten Auf- und Abbau der Geräte und entsprechende Absicherung durch Matten ist zu achten |
Klettern und Hangeln | An Kletter- und Schaukelgeräten (zB Sprossenwand, Klettertau, Kletterstangen, Strickleiter, Schrägleiter, Ringe) unbekannte Raumlagen wahrnehmen, neue Körpererfahrungen im Bereich Höhe, Schwerkraft, Gleichgewicht und Fliehkraft sammeln und Wagnissituationen bewältigen können |
Schaukeln und Schwingen | Schaukeln und Schwingen in unterschiedlichen Höhen und Weiten (zB sich Weiterbewegen von Gerät zu Gerät, Gegenstände transportieren) |
Tiefsprünge | In die Tiefe springen und sicher landen können |
Zirkuskünste erproben, erfahren und anwenden | Alleine, paarweise oder in der Gruppe jonglieren (zB mit Chiffontüchern, Bällen) Diabolo spielen, Reifen treiben, Teller drehen, Einrad fahren Partnerinnen- oder Partnerakrobatik und Gruppenakrobatik Auf entsprechende Körperspannung und funktionelle Körperpositionen ist zu achten |
Beim Fahren und Rollen Erfahrungen sammeln, einfache Fertigkeiten erlernen und in das Freizeitverhalten übernehmen | Mit verschiedenen Geräten (zB Fahrrad, Inline-Skates, Rollbrett, Pedalo, Scooter, Skateboard) Geschwindigkeit erleben und regulieren können Übungen zur Verlagerung des Körperschwerpunkts, um die Fliehkraft auszugleichen (zB Kurvenfahren) Übungen zum Bremsen und zum sicheren Verhalten bei Stürzen Eine verkehrssichere Fahrradausstattung ist zu besprechen. Schutzausrüstung (zB Helm, Knie-, Handgelenks- und Ellbogenschoner) kennen und bei der Sportausübung tragen |
Im Kräftemessen und Kämpfen in spielerischer Form die eigenen Kräfte erproben, und sich mit anderen vergleichen | Körperkontakt anbahnen (zB „Schleifenrauben“, „Atomspiel“) Kämpfe um das Gleichgewicht (zB „Hahnenkampf“, „Balanceakt“) Zieh- und Schiebekämpfe (zB „Tauziehen“, „Rückenschieben“) Kämpfe um Geräte (zB „Schatzwächter“, „Diebstahl“) Kämpfe mit Partnerin oder Partner (zB „Schildkröte wenden“) Kämpfe in und mit der Gruppe (zB „Gesprengter Kreis“) Raum verteidigen (zB „Schatz bewachen“, „Gefängnisausbruch“) In Situationen des Kräftemessens und Kämpfens ist besonders auf die spielerische Form und die körperliche Unversehrtheit aller Beteiligten zu achten (faires Raufen und Rangeln, an vereinbarte Regeln halten) |
Erlebte Gefühle und Eindrücke von wagnis- und erlebnisreichen Bewegungserfahrungen verbal und/oder nonverbal ausdrücken und in einer Gruppe mitteilen können | Reflexionsmethoden (zB „Stimmungsbaro-meter“) |
Vertrauen und sicher bewegen Vertrauen aufbauen können und verantwortungsbewusst handeln. Bewegungsunterricht leistet einen wesentlichen Beitrag zur Verbesserung der Bewegungssicherheit aus physischer und psychischer Sicht. Weiters trägt dieser wesentlich zum Erwerb sozialer Kompetenzen bei und fördert insbesondere die ganzheitliche Persönlichkeitsbildung des Kindes. Die Bedeutung des Bewegungsunterrichts ist zu vermitteln. |
Vertrauen aufbauen und Verantwortung übernehmen gegenüber sich selbst und den Mitschülerinnen und Mitschülern | Vertrauensbildende Spiele und Übungen (zB „Blind-Führen“, „Vertrauenskreis“) Gemeinschaftliches Lösen von Bewegungsaufgaben (zB „Rücken-an-Rücken- Aufstehen“, „Gordischer Knoten“) |
Einen respektvollen und verantwortungsbewussten Umgang mit der Natur ins alltägliche Verhalten übernehmen | Wahrnehmungs- und Suchspiele (zB „Blätterdomino“, „Das große Suchen“) |
In wagnis- und erlebnisorientierten Bewegungshandlungen Gefahren erkennen und einschätzen | Gefahrenquellen in Bewegungsräumen bewusst machen (zB uneinsehbare Geländeformationen, rutschige Unterlagen) Die Bedeutung von Verhaltensregeln ist zu vermitteln. Auf sachgerechten Umgang mit Geräten und Materialien ist zu achten. Siehe Erfahrungs- und Lernbereich „Gesund leben“ Grundlegendes Wissen über den Einsatz von Sport- und Spielgeräten bzw. über Ausrüstungsgegenstände |
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Didaktische Grundsätze: 1. Didaktisch – methodische Leitvorstellungen
Im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport sind die allgemeinen didaktischen Grundsätze des dritten Teils zu Grunde zu legen. Die nachfolgenden didaktisch-methodischen Grundsätze gelten für den gesamten Bewegungs- und Sportunterricht und erfahren eine wesentliche Ergänzung durch die im Lehrstoff an unmittelbarer Stelle aufgenommenen Hinweise.
Die Bildungs- und Lehraufgabe in den sechs Erfahrungs- und Lernbereichen ist durch geeignete Lehrinhalte umzusetzen. Dabei sind in jeder Schulstufe alters- und entwicklungsgemäße Schwerpunkte zu setzen.
Die Belastungs- und Bewegungsreize sind ausreichend und vielseitig anzubieten und sollen nachhaltig die Bewegungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gewährleisten. Eine regelmäßige, möglichst tägliche und gesundheitswirksame Bewegungszeit ist daher vorzusehen.
Auf die unterschiedlichen Voraussetzungen (Vorerfahrungen, Vorwissen) der Schülerinnen und Schüler ist durch Maßnahmen der Individualisierung, Differenzierung und Förderung in der Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung einzugehen. Die individuelle Lernmotivation ist durch vielseitige und spielerische Bewegungs- und Körpererfahrungen zu entwickeln. Wahrnehmung und Koordination sind im Hinblick auf den motorischen Fähigkeitserwerb in der Grundschule besonders zu fördern.
Das Erhalten und Verbessern der motorischen Grundlagen ist als wesentliche Voraussetzung für das Lernen in den einzelnen Erfahrungs- und Lernbereichen anzusehen. Daher ist diesem vor allem in der Grundstufe I ausreichend Platz einzuräumen.Das Erhalten und Verbessern der motorischen Grundlagen ist als wesentliche Voraussetzung für das Lernen in den einzelnen Erfahrungs- und Lernbereichen anzusehen. Daher ist diesem vor allem in der Grundstufe römisch eins ausreichend Platz einzuräumen.
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass er den elementaren Bewegungsbedürfnissen der Kinder gerecht wird und vielfältige, anregende Erfahrungs- und Lerngelegenheiten bereitstellt, die den Kindern durch selbsttätiges Handeln individuelle Lernprozesse ermöglichen.
Bei der Aufteilung des Lehrstoffes auf die Grundstufe I und die Grundstufe II sind regionale Gegebenheiten und der Erfahrungs- und Könnensstand der jeweiligen Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, wobei jedenfalls auf einen kontinuierlichen Aufbau der Inhalte Wert zu legen ist.Bei der Aufteilung des Lehrstoffes auf die Grundstufe römisch eins und die Grundstufe römisch II sind regionale Gegebenheiten und der Erfahrungs- und Könnensstand der jeweiligen Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, wobei jedenfalls auf einen kontinuierlichen Aufbau der Inhalte Wert zu legen ist.
Die Koedukation im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport erfordert eine bewusste Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Rollenbildern und Verhaltensmustern.
Die Grundsätze der inklusiven Pädagogik sind anzuwenden: Schülerinnen und Schüler sind nach dem jeweiligen Bewegungsvermögen in den Unterricht einzubeziehen.
Der Förderung von Kindern mit Bewegungsschwächen und von sportlich talentierten Kindern kommt besondere Bedeutung zu. Zusätzliche interessens- und leistungsdifferenzierte Bewegungs- und Sportangebote sind nach Möglichkeit anzubieten.
Der Unterricht hat den Dialog, die Reflexion, das Verstehen, die Unterstützung, Anleitung und Beratung durch die Lehrkraft zu beinhalten: Das Schaffen einer angstfreien Lernatmosphäre (soziales Wohlbefinden, persönliche Wertschätzung) ist für positive Lernprozesse wesentlich und die Vorbildwirkung der Lehrerinnen und Lehrer hat eine entscheidende Funktion. Der Bezug zur Bewegungswelt des Kindes ist herzustellen.
Das Erreichen dieser vielfältigen Lernziele, als Lernerwartungen in den Erfahrungs- und Lernbereichen formuliert, ist auf geeignete Weise zu dokumentieren. Solche Erhebungen des aktuellen Lernstandes bzw. des nachhaltigen Lernfortschritts sind dabei entsprechend dem Grundsatz eines freudvollen Unterrichts vorrangig zur Motivierung der Schülerinnen und Schüler anzuwenden und dienen ebenso zur Sicherung des Unterrichtsertrages.
2. Unterrichtsorganisation
Der Unterricht ist grundsätzlich in gleichmäßig aufgeteilten Einzelstunden durchzuführen. Zur Umsetzung von besonderen Inhalten (zB Schwimmen, Schneesport, Eislaufen) können auch andere Organisationsformen (zB Blockung, Kurs) herangezogen werden.
Wegen der lebenserhaltenden und lebensrettenden Funktion des Schwimmens ist es Ziel des Unterrichts, je nach organisatorischen Möglichkeiten jeder Schulabgängerin und jedem Schulabgänger zumindest eine grundlegende Schwimmfertigkeit zu vermitteln.
Der Unterricht ist grundsätzlich in geeigneten Bewegungsräumen (zB Sporthalle, Sportplatz, Schwimmhalle) abzuhalten und sollte so oft wie möglich im Freien stattfinden (zB vorhandene Sportfreiflächen, Wald, Wiese, Park, Spielplatz). Lokale und regionale Gegebenheiten (kulturelle Spiel- und Bewegungsformen) sollen allenfalls einbezogen werden.
Schülerinnen und Schüler, die an Schulveranstaltungen mit bewegungserzieherischen Inhalten teilnehmen, sind, wenn organisatorisch möglich, im Unterrichtsgegenstand darauf vorzubereiten. Die Teilnahme an altersgemäßen Spielfesten, Sportfesten, Schulsportwettkämpfen (zB als schulbezogene Veranstaltung) ist in die Unterrichtsplanung einzubeziehen.
Ausgehend von Bewegungs- und Sportanlässen sollen Verbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB Sachunterricht, Mathematik, Deutsch, Musik) hergestellt werden.
Im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport sollen Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegten Schulkultur (zB bewegungsförderliche Schulräume, bewegte Pause, bewegtes Lernen) gegeben werden.
3. Gesundheit und Sicherheit
Das mit Bewegung und Sport verbundene Gesundheitsrisiko ist durch kompetentes, verantwortungsvolles und vor allem sorgfältiges Handeln der Lehrerinnen und Lehrer zu minimieren. Es ist daher jene Sorgfalt (zB durch einen geeigneten methodischen Aufbau) einzuhalten, die nach den gegebenen Umständen und Verhältnissen erforderlich ist. Über- und Unterforderung sind jedenfalls zu vermeiden.
Der Unterricht ist darauf auszurichten, dass die Schülerinnen und Schüler Gefahren erkennen, über Sicherheitsvorschriften und –gebote Bescheid wissen und sich diesen gemäß verhalten können (zB Transport, Auf- und Abbau von Geräten, Organisation von Bewegungssituationen, Aufenthalt in Sporteinrichtungen).
Um eine sichere Sportausübung zu gewährleisten, ist in risikoträchtigen Sportarten eine entsprechende Schutzausrüstung zu verwenden [zB Inlineskaten (Helm, Handgelenkprotektoren, Knie- und Ellenbogenschützer), Radfahren (Radhelm) oder Schneesport (Helm)].
Um gesundheitsorientierte Bewegungsgewohnheiten der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, sind die Räumlichkeiten der Schule und der Schulumgebung als Lebensraum vielfältig zu nutzen.
Den Schülerinnen und Schülern ist altersgemäß zu vermitteln, welche Verhaltensweisen nachhaltig zur Gesundheit beitragen (zB Körperpflege, Hygiene, Ernährung bzw. Trinkgewohnheiten, geeignete Sportkleidung).
Verantwortungsbewusstes Verhalten bei Bewegung und Sport in der Natur (zB Lärm, Müllentsorgung, Schutz von Pflanzen und Tieren) soll als Selbstverständlichkeit erfahren und gelebt werden.
B. VOLKSSCHULOBERSTUFE
Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände:
Siehe den zweiten Teil, Abschnitt II.Siehe den zweiten Teil, Abschnitt römisch II.
Didaktische Grundsätze :
Siehe die diesbezüglichen Bestimmungen in Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung, die entsprechend den jeweils festgelegten Bildungs- und Lehraufgaben sowie dem festgelegten Lehrstoff sinngemäß anzuwenden sind; hiebei gelten für die Pflichtgegenstände Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache die Bestimmungen für die II. Leistungsgruppe sinngemäß.Siehe die diesbezüglichen Bestimmungen in Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung, die entsprechend den jeweils festgelegten Bildungs- und Lehraufgaben sowie dem festgelegten Lehrstoff sinngemäß anzuwenden sind; hiebei gelten für die Pflichtgegenstände Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache die Bestimmungen für die römisch II. Leistungsgruppe sinngemäß.
ACHTER TEIL
BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER VERBINDLICHEN ÜBUNGEN
A. GRUNDSCHULE
Verbindliche Übung „Lebende Fremdsprache“
(1. bis 4. Schulstufe)
(Englisch, Französisch, Italienisch, Kroatisch, Slowakisch, Slowenisch, Tschechisch oder Ungarisch)
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule hat die Aufgabe,
die Motivation zur Beschäftigung mit anderen Sprachen grundzulegen und zu vertiefen,
die Fähigkeit zur Kommunikation in einer Fremdsprache anzubahnen,
dazu beizutragen, dass die Schüler Menschen mit anderer Sprache und Kultur offen und unvoreingenommen begegnen und sich als Teil einer größeren, insbesondere europäischen Gemeinschaft verstehen.
Diese Zielstellungen stehen in engem Zusammenhang und beeinflussen einander.
Damit wird ein wichtiger Beitrag zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, insbesondere der sozialen Kompetenzen der Grundschüler geleistet. Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule soll die Begegnung mit der zweiten Sprache in einer kindgemäßen und zwanglosen Atmosphäre herbeiführen. Die Freude der Kinder am Erlernen der Zweitsprache soll geweckt und eine positive Haltung gegenüber anderen Sprachen aufgebaut werden. Der Fremdsprachenerwerb wird als konkrete Tätigkeit anhand von Themen, Situationen und Aktivitäten erfahren, die auf die unmittelbaren Interessen des Kindes Bezug nehmen.
Ziele im Bereich der Fertigkeiten:
Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule hat den der Altersstufe entsprechenden Aufbau des Hörverstehens und der mündlichen Kommunikationsfähigkeit zum Schwerpunkt.
Leseverstehen und Schreiben sollen als lernunterstützende Maßnahme erst auf der Grundstufe II eingesetzt werden, sobald das Klangbild abgesichert ist.Leseverstehen und Schreiben sollen als lernunterstützende Maßnahme erst auf der Grundstufe römisch II eingesetzt werden, sobald das Klangbild abgesichert ist.
Am Ende der vierten Schulstufe sollen die Schüler in der Lage sein,
einfache Äußerungen im Rahmen der erarbeiteten Gesprächsstoffe zu verstehen,
einfache Hörtexte über Medien zu erfassen, sofern sie thematisch an Bekanntes anschließen,
im Rahmen der erarbeiteten Gesprächsstoffe Kontakte mit jemandem aufzunehmen,
Informationen zu geben und einzuholen und
Gefühle, Wünsche und persönliches Befinden zum Ausdruck zu bringen
Lehrstoff:
1. bis 4. Schulstufe:
Ausgehend vom Unterrichtsgeschehen und dem Transfer einfacher Alltagssituationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Grundschüler, sollen die Schüler lernen, sprachliche Äußerungen anderer zu verstehen, und ermutigt werden, eigene Sprechabsichten mit einfachen sprachlichen Mitteln zu verwirklichen.
Schulung des Hörens und Hörverstehens | Hinführen zum bewussten Zuhören durch Übungen zur Lautwahrnehmung und Lautunterscheidung zum Einander-Zuhören und zum Verstehen und Erschließen fremdsprachlicher Äußerungen, Anweisungen und Aufforderungen unter Zuhilfenahme aller Sinne zum richtigen Reagieren auf fremdsprachliche Äußerungen, Anweisungen und Aufforderungen zum Verstehen längerer fremdsprachlicher Texte wie zB Gesprächen oder einfachen Geschichten unter Zuhilfenahme unterstützender Maßnahmen wie Mimik, Gestik und dem Einsatz von Medien (Bildern, Skizzen, Folien) zum Verstehen von Äußerungen verschiedener Sprecher und von über Medien dargebotenen Sprechtexten
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Bewältigung einfacher Sprechsituationen | Jemanden grüßen; sich verabschieden Sagen, wer man ist Freunde/Familienmitglieder vorstellen Jemanden ersuchen, etwas zu tun Um etwas bitten Hilfe anbieten Jemanden einladen; eine Einladung annehmen/ablehnen Sich am Telefon melden Sich bedanken Sich entschuldigen Sagen, dass man etwas nicht versteht/um Wiederholung ersuchen Anerkennung äußern Mitleid/Bedauern ausdrücken Gefallen und Missfallen äußern |
Reagieren auf Fragen und Erteilen von Auskünften | Etwas bejahen/verneinen Über sein Befinden, seine Fähigkeiten usw. Auskunft geben Über den eigenen Besitz/den Besitz anderer Auskunft geben Angaben zu Personen (sich und anderen) machen Gegenstände identifizieren und nach bestimmten Kriterien (Farbe, Größe, Form usw.) beschreiben Angaben machen, wo sich jemand/etwas befindet Auskünfte zu bestimmten Alltagssituationen (Wetter, Kleidung, Uhrzeit, Tagesablauf usw.) |
Bewältigung komplexerer Sprechsituationen | Alltagssituationen in der Fremdsprache bewältigen (zB etwas einkaufen, sich nach jemandem/etwas erkundigen, nach dem Weg fragen, Wünsche äußern und darauf reagieren, etwas anbieten und darauf reagieren) |
Wiedergeben von einfachen Texten | Kurze Reime, Gedichte, rhythmische Sprüche, Beschreibungen, einfache Handlungsabläufe, einfache Geschichten |
Singen | Erlernen von Kinder-, Spiel- und Tanzliedern |
Themen Die Themen des Fremdsprachenlernens ergeben sich aus der klassenbezogenen Jahresplanung und verstehen sich als integrierter Teilbereich des Unterrichts. Sie werden im Laufe der gesamten Grundschulzeit immer wieder bearbeitet und erweitert. Folgende Themenbereiche bieten sich an: |
Ich, meine Familie und meine Freunde Ich und meine Schule Ich und meine Freizeit Ich im Jahresablauf Ich; mein Körper und mein Befinden Ich und die Natur Ich und meine Umgebung Ich und die Welt der Phantasie | Mit Ausnahme von „Deutsch, Lesen, Schreiben“ bzw. „Deutsch, Lesen“ eignen sich im Wesentlichen alle Unterrichtsgegenstände zur phasenweisen Verwendung der Fremdsprache als Unterrichtssprache, um einfache Sachverhalte auszudrücken. |
Sprachmittel Die Auswahl der Sprachmittel richtet sich nach dem Lernvermögen der Schüler und soll von einfachsten zu komplexeren sprachlichen Äußerungen führen. Ausgehend von der Sensibilisierung für die Zielsprache und der behutsamen Anbahnung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit soll der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule am Ende der vier Lernjahre zu einem in zunehmendem Maße sicheren, altersadäquaten Gebrauch der erworbenen sprachlichen Fertigkeiten führen. |
Aussprache |
Schulung des Gehörs und Pflege der Aussprache | Gewöhnen an den Klang der Zielsprache Schulung sprachspezifischer Laute und Lautkombinationen Übungen zur Lautunterscheidung Pflege von sprachspezifischer Intonation und Sprachrhythmus |
Grundwortschatz |
Aufbau | Erlernen eines sorgfältig ausgewählten, themenbezogenen Wortschatzes (rezeptiv und produktiv) unter Berücksichtigung der Altersgemäßheit, der leichten Erlernbarkeit und der vielseitigen Anwendbarkeit |
Grammatik Redemittel werden auf dieser Lernstufe ganzheitlich erfahren und erlebt. Eine formale Kategorisierung (und Benennung) ist nicht altersgemäß; von einer Vorgabe grammatikalischer Regeln ist daher abzusehen. |
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Didaktische Grundsätze:
Dem Wesen des Unterrichts in der Grundschule entsprechend, erfolgt das Lernen der Fremdsprache auf der Grundstufe I Grundstufe römisch eins als integrierter Bestandteil des Grundschulunterrichts in kürzeren Einheiten, deren Dauer sich nach der Aufnahmefähigkeit der Kinder richtet. Die Vermittlung der Fremdsprache erfolgt im Rahmen der Pflichtgegenstände wie Sachunterricht, Musikerziehung, Leibesübungen, Bildnerische Erziehung und Mathematik, ohne dass es zu einer Kürzung des Bildungsangebots kommt. Der Zeitpunkt für den Beginn des Fremdsprachenlernens kann im Hinblick auf die jeweilige Klassensituation in den ersten Schulmonaten individuell festgelegt werden, die Anzahl der in der Stundentafel vorgesehenen Jahresstunden wird dadurch nicht verändert.
Auf der Grundstufe II Grundstufe römisch II steht im Rahmen der verbindlichen Übung eine Wochenstunde zur Verfügung. Das Erlernen der Fremdsprache kann in längeren Einheiten bzw. integrativ erfolgen. Die Fremdsprache kann auch wie auf der Grundstufe I in den Pflichtgegenständen als Kommunikationsmittel verwendet werden, ohne dass es dadurch zu einer Kürzung des Bildungsangebotes kommt.steht im Rahmen der verbindlichen Übung eine Wochenstunde zur Verfügung. Das Erlernen der Fremdsprache kann in längeren Einheiten bzw. integrativ erfolgen. Die Fremdsprache kann auch wie auf der Grundstufe römisch eins in den Pflichtgegenständen als Kommunikationsmittel verwendet werden, ohne dass es dadurch zu einer Kürzung des Bildungsangebotes kommt.
Da der Erwerb einer Fremdsprache den Menschen in seiner Gesamtheit betrifft und Kommunikation immer soziales Verhalten einschließt, ist das bewusst geplante Lernen kooperativer Verhaltensweisen unabdingbar.
Schülerzentrierte Arbeitsformen
Zu Beginn des Unterrichts auf der Grundstufe I überwiegen lehrerzentrierte Phasen. Es sollte jedoch allmählich zu schülerzentrierten Arbeitsformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit) übergegangen werden.Zu Beginn des Unterrichts auf der Grundstufe römisch eins überwiegen lehrerzentrierte Phasen. Es sollte jedoch allmählich zu schülerzentrierten Arbeitsformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit) übergegangen werden.
Die Schüler sollen nicht zum Sprechen gedrängt werden, sondern Zeit zur Entwicklung der Sprechbereitschaft haben.
Einsprachigkeit
Im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist auch bei integrativer Führung Einsprachigkeit anzustreben. Zur Klärung eines situativen Rahmens und zB bei der Angabe von Spielregeln kann Deutsch verwendet werden. Als Regel dafür gilt: so wenig wie möglich, so viel wie nötig.
Verwendung von Medien
Die Beachtung des Prinzips der Anschaulichkeit ist im weitgehend einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht besonders wichtig. Als Medien kommen in Betracht: Gegenstände wie Handpuppen, Stofftiere, Tuchtafelbilder, Tafelskizzen, Folien, Wandbilder, Wort- und Bildkarten, Bilderbücher, Tonund Videokassetten, CDs usw.
Wiederholung
Auf eine gezielte und ausreichende Wiederholung ist zu achten. Sie sollte vorwiegend in musischer und spielerischer Form erfolgen. Insbesondere muss darauf Bedacht genommen werden, dass der bisher gelernte Sprachschatz stets in neuen Situationen verwendet bzw. erweitert wird (Transfer). Zur Wiederholung eignen sich besonders einfache Rate-, Wett- oder Rollenspiele sowie Sing- und Tanzspiele.
Hörverstehen
Kinder werden wesentlich mehr verstehen, als sie zunächst sprachlich produzieren können. Hörverstehen entwickelt sich im primär einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht durch das Verstehen der Lehreräußerungen sowie durch das Lösen von gezielten Aufgaben zum Hörverstehen, die über Medien vermittelt werden. Dabei kann es sich um Reime, Lieder, rhythmische Sprüche, Geschichten, Dialoge, Rollenspiele, Sketsches handeln. Für die Grundstufe I sollen die Aufgaben jedoch so gestaltet sein, dass sie ohne Rückgriff auf die Fertigkeit des Lesens oder Schreibens bewältigt werden können.Kinder werden wesentlich mehr verstehen, als sie zunächst sprachlich produzieren können. Hörverstehen entwickelt sich im primär einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht durch das Verstehen der Lehreräußerungen sowie durch das Lösen von gezielten Aufgaben zum Hörverstehen, die über Medien vermittelt werden. Dabei kann es sich um Reime, Lieder, rhythmische Sprüche, Geschichten, Dialoge, Rollenspiele, Sketsches handeln. Für die Grundstufe römisch eins sollen die Aufgaben jedoch so gestaltet sein, dass sie ohne Rückgriff auf die Fertigkeit des Lesens oder Schreibens bewältigt werden können.
Sprechen
Die Sprechfertigkeit wird anhand von Minidialogen, Spielen, Reimen, rhythmischen Sprüchen, Rollenspielen, Sketsches und Geschichten entwickelt. Dabei muss besonders auf der Grundstufe I der Schwierigkeitsgrad an die sehr geringe fremdsprachliche Kompetenz angepasst werden. Ziel ist die Anbahnung der spontanen Verwendung der Fremdsprache in altersadäquaten Gesprächssituationen. Die Schaffung „echter“ Gesprächsanlässe durch das Einbeziehen von Personen, die die vermittelte Fremdsprache als Muttersprache sprechen, ist anzustreben.Die Sprechfertigkeit wird anhand von Minidialogen, Spielen, Reimen, rhythmischen Sprüchen, Rollenspielen, Sketsches und Geschichten entwickelt. Dabei muss besonders auf der Grundstufe römisch eins der Schwierigkeitsgrad an die sehr geringe fremdsprachliche Kompetenz angepasst werden. Ziel ist die Anbahnung der spontanen Verwendung der Fremdsprache in altersadäquaten Gesprächssituationen. Die Schaffung „echter“ Gesprächsanlässe durch das Einbeziehen von Personen, die die vermittelte Fremdsprache als Muttersprache sprechen, ist anzustreben.
Lesen und Schreiben
Leseverstehen und Schreiben werden im Fremdsprachenunterricht der Grundstufe I nicht als eigenständige Fertigkeit angestrebt, um Interferenzen zu vermeiden. In der Grundstufe II können die Kinder mit dem Schriftbild vertraut gemacht werden, sobald das Klangbild abgesichert ist. Auf der Grundstufe II können einfache Texte, die mündlich erarbeitet worden sind, auch gelesen werden. Das Schreiben ist auch auf der Grundstufe II auf ein Minimum zu beschränken, da der erforderliche Zeitaufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zum Lernergebnis stehen würde.Leseverstehen und Schreiben werden im Fremdsprachenunterricht der Grundstufe römisch eins nicht als eigenständige Fertigkeit angestrebt, um Interferenzen zu vermeiden. In der Grundstufe römisch II können die Kinder mit dem Schriftbild vertraut gemacht werden, sobald das Klangbild abgesichert ist. Auf der Grundstufe römisch II können einfache Texte, die mündlich erarbeitet worden sind, auch gelesen werden. Das Schreiben ist auch auf der Grundstufe römisch II auf ein Minimum zu beschränken, da der erforderliche Zeitaufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zum Lernergebnis stehen würde.
Wortschatzvermittlung
Der Wortschatz soll kontextuell (im Wortfeld, im sinnvollen Satz) dargeboten und geübt werden. Realia, Bildmaterial, Gestik, Mimik usw. unterstützen die Bedeutungsvermittlung.
Ausspracheschulung
Ausspracheschulung sollte im Allgemeinen nicht isoliert betrieben, sondern in allen Phasen des Unterrichts integriert werden. Ihr Auftreten ergibt sich aus den einfachen Gesprächen, die der Lehrer von Anfang an mit den Kindern führt.
Eine gute Möglichkeit, Ausspracheschulung attraktiv zu gestalten, ergibt sich zB durch die Verwendung von kurzen Reimen und rhythmischen Sprüchen, die eine größere Anzahl der zu übenden Laute enthalten, durch das Zusammenstellen von Reimpaaren oder das Verwenden von sprachspezifischen lautmalerischen Klangbildern.
Übungsformen
Dem Spielerischen und Musischen kommt im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule besondere Bedeutung zu. Geeignete Übungsformen sind Vor- und Nachsprechen mit besonderer Berücksichtigung der für die Zielsprache charakteristischen Laute; Übungen zur Lautunterscheidung, soweit der vorgesehene Wortschatz dies erlaubt. Reime, Lieder, rhythmische Sprüche, Lernspiele und Geschichten sind wirkungsvolle Motivationsträger.
Der Gebrauch der Fremdsprache wird im Rollen-, Rate-, Denk-, Wett-, Sing- und Tanzspiel oder beim Einsatz von Lernspielen zur Selbstverständlichkeit, wenn der Schüler daran aktiv teilnimmt.
Fehlerkorrektur
Die Korrektur von Fehlern beim Sprechen ist stets behutsam durchzuführen, wobei der Lehrer die Rolle eines Helfers einnimmt. Es ist jedoch entscheidend, dass die Schüler allmählich auch fremdsprachlich
Verbindliche Übung „Lebende Fremdsprache“
(3. und 4. Schulstufe)
Gilt längstens bis einschließlich zum Schuljahr 2002/2003, sofern der Landesschulrat gemäß § 129 des Schulorganisationsgesetzes die Unterrichtserteilung der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ in der 1. Und 2. Schulstufe aussetzt.Gilt längstens bis einschließlich zum Schuljahr 2002/2003, sofern der Landesschulrat gemäß Paragraph 129, des Schulorganisationsgesetzes die Unterrichtserteilung der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ in der 1. Und 2. Schulstufe aussetzt.
a) Englisch Lehrstoff
3. und 4. Schulstufe
Ausgehend von einfachen Alltagssituationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der 8- bis 10jährigen soll der Schüler lernen, sprachliche Äußerungen anderer zu verstehen, und ermutigt werden, eigene Sprechabsichten mit einfachsten sprachlichen Mitteln zu verwirklichen.
Die Sprechabsichten können im Rahmen folgender Themenkreise realisiert werden:
Unterricht, Klassenzimmer, Schulsachen; Familie und Freunde, Alltag zu Hause, Feste; Einkaufen; Arbeit und Freizeit; Essen und Trinken; Kleidung; Zeit; Wetter; Ferien, Reisen; Tiere uä.
Sprechabsichten:
Kontakte aufnehmen | Grüßen Sich verabschieden Sich vorstellen Freunde/Familienmitglieder vorstellen This is … His/Her name is… Einladen Can you come …? (zB zu einer Party, zu sich nach Hause) Eine Einladung annehmen bzw. ablehnen Sich am Telefon melden 2-3-7-5-0/Hello! This is Peter B. Befinden erfragen How are you, Are you (O.K.)? Über sein Befinden Auskunft geben I`m fine, thanks. Not so well. I`m cold/hot/tired/hungry usw. Jemanden ansprechen Excuse me. Can you help me? (zB um nach dem Weg zu fragen) Sich entschuldigen I`m sorry. |
Handlungen anbahnen bzw veranlassen | Vorschläge machen Let's ... (zB Spiel/ Klassengespräch) Hilfe erbitten bzw. anbieten Anordnungen erteilen zB: Hurry up! Stop! Go and get ...! Jemanden ersuchen, etwas zu tun zB: Show me ..., please. Allenfalls: Could you ..., please? |
Informationen einholen und geben | Fragen/Feststellen, wem ein bestimmter Gegenstand gehört Is this your ...? No, it's ... Peter's ...römisch eins s this your ...? No, it's ... Peter's ... Identifizieren eines bestimmten Gegenstandes (zB anhand der Farbe, Größe) is trus your ...? No, my ... is (blue, bigger, ... ). Allenfalls: What colour is ...? lt's ... Bedeutung eines englischen Wortes/einer englischen Beziehung erfragen What's ... in German? What's this/ ... in English? Angaben über sich und andere machen (zB Name, Alter, Besitz, Wohnort) Angaben über Name, Alter usw. vom Partner oder über eine dritte Person erfragen Who ...? What ...? How old ...? Have you got ...? Sagen, daß man etwas nicht weiß (l'm) sorry. I don't know. (nur als Phrase)(l'm) sorry. römisch eins don't know. (nur als Phrase) Fragen bzw. feststellen, wo sich etwas befindet ... in/on/under/ ... Auskünfte über Lieblingstiere, Spielsachen, Kleidungsstücke usw. geben bzw. erfragen Zeitangaben erfragen und Zeitangaben machen What's the time? When ...? Auskünfte über Fähigkeiten erfragen bzw. geben Can you ...? (zB in Verbindung mit Spiel und Sport) Fragen nach der Menge/ dem Preis How many ...? How much is it? Sagen, daß man nicht versteht/um Wiederholung ersuchen l'm sorry. I don't understand. (nur als Phrase)römisch eins don't understand. (nur als Phrase) Please say it again. |
Stellungnahmen abgeben | Zustimmung bzw. Ablehnung äußern Good! That's fine; positive und negative Kurzantworten Etwas verneinen zB: l haven't got ... No, I haven't. No, it isn't. No, I don't.No, römisch eins haven't. No, it isn't. No, römisch eins don't. Um Erlaubnis bitten und darauf reagieren May I ... ? Can I ...?May römisch eins ... ? Can römisch eins ...? (zB in der Klassensituation) Anerkennung äußern lt's/That's very fine/ good/ nice. |
Wünsche und Gefühle ausdrücken bzw. erfragen | Gefallen und Mißfallen äußern I like/1 don't like. (nur als Phrase)römisch eins like/1 don't like. (nur als Phrase) That's a nice/good/pretty ... (zB in Verbindung mit Nahrung, Kleidung usw.) Wünsche äußern und danach fragen I'd like a/to ... Can I have . .. ?I'd like a/to ... Can römisch eins have . .. ? (zB zu Hause/im Restaurant) Zufriedenheit ausdrücken zB: Very good./Fine./ .. . Sich bedanken Mitleid/Bedauern ausdrücken I'm (so) sorry. |
| |
Wortschatz:
Die Unterrichtsarbeit hat sich an einem Grundwortschatz zu orientieren, der nach den Kriterien der Themenbezogenheit, der Altersgemäßheit und des leicht Erlernbaren sowie unter Berücksichtigung des für Wiederholung und Sicherung des Unterrichtsertrages notwendigen Zeitaufwandes festzulegen ist.
Grammatik:
Redemittel werden auf dieser Lernstufe ganzheitlich erfahren und erlebt. Eine formale Kategorisierung (und Benennung) ist nicht altersgemäß; von einer Vorgabe grammatikalischer Regeln ist daher abzusehen.
Aussprache
Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der beiden Fertigkeiten Hörverstehen und Sprechen sind die Schulung des Gehörs und die Pflege der Aussprache. Der Englischunterricht an der Grundschule soll die Kinder an den Klang der englischen Sprache gewöhnen und eine richtige Aussprache anbahnen, wobei neben der Lautschulung auch der englischen Tonführung, der Wortbindung und dem Rhythmus Aufmerksamkeit zu schenken ist. Ausspracheschulung sollte im allgemeinen nicht isoliert betrieben, sondern in alle Phasen des Unterrichts integriert werden. Geeignete Übungsformen sind Vor- und Nachsprechen mit besonderer Berücksichtigung der für das Englische charakteristischen Laute; Übungen zur Lautunterscheidung, soweit der vorgesehene Wortschatz dies erlaubt, sowie einfache Reime, Sprüche und rhythmische Sprechübungen.
Didaktische Grundsätze
Schülerzentrierte Arbeitsformen:
Das Lehren einer Fremdsprache wird nur dann erfolgreich vor sich gehen, wenn das Unterrichtsgeschehen nicht ausschließlich vom Lehrer dominiert wird. Es ist darauf zu achten, daß auf lehrergesteuerte Phasen (Demonstration, Lehrer-Schüler-Gespräch) schülerzentrierte Arbeitsformen folgen, um die Eigenaktivität der Schüler sicherzustellen und die Sprechzeit zu erhöhen. Folgende schülerzentrierte Arbeitsformen bieten sich an:
Alle Schüler arbeiten gleichzeitig zu zweit (pair work), in kleinen Gruppen (group work); alle Schüler bewegen sich gleichzeitig im Klassenzimmer und jedes Kind führt mit verschiedenen Partnern einfache Gespräche.
Einsprachigkeit:
Im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist Einsprachigkeit anzustreben. Zur Klärung eines situativen Rahmens (role, setting usw.) und bei der Angabe von Spielregeln kann die Muttersprache verwendet werden. Als Regel für die Verwendung der Muttersprache gilt: so wenig wie möglich, so viel wie nötig.
Medien:
Die Beachtung des Prinzips der Anschaulichkeit ist im weitgehend einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht besonders wichtig.
Als Medien kommen in Betracht:
Verwendung von Gegenständen, Tuchtafelbilder, Tafelskizzen, Folien, Wandbilder, Wort- und Bildkarten, Kassetten u. dgl. Darüber hinaus spielt das Verknüpfen von Sprechen und Handeln unter Einbeziehung von Gestik und Mimik eine wichtige Rolle.
Fehler:
Die Korrektur von Fehlern beim Sprechen ist stets behutsam durchzuführen, wobei der Lehrer die Rolle eines Helfers einnimmt. Es ist jedoch entscheidend, daß die Schüler in Transfersituationen spüren, daß sie auch frei agieren können, ohne daß Korrekturen durch den Lehrer vorgenommen werden, soweit durch den Fehler nicht die Kommunikation beeinträchtigt wird.
Wiederholung:
Auf eine gezielte und ausreichende Wiederholung ist zu achten. Insbesondere muß darauf Bedacht genommen werden, daß der bisher gelernte Sprachschatz stets in neuen Situationen verwendet bzw. erweitert wird (Transfer).
Wenn möglich, sollte der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in Halbstunden erteilt werden, um das Behalten zu sichern und um die optimale Aufmerksamkeitszuwendung der Kinder zu garantieren.
Hörverstehen:
Der Schüler wird wesentlich mehr verstehen als er sprachlich produzieren kann. Hörverstehen entwickelt sich im primär einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht durch das Verstehen der Lehreräußerungen sowie durch das Lösen von gezielten Aufgaben zum Hörverstehen (tasks), die über Medien (Tonband/Kassette) vermittelt werden. Die Aufgaben müssen jedoch so gestaltet sein, daß sie ohne den Rückgriff auf die Fertigkeit des Lesens oder Schreibens bewältigt werden können. (Die Schüler kreuzen zB aus einer Folge von Bildern das Bild an, das dem Gehörten entspricht.)
Sprechen:
Die Sprechfertigkeit der Kinder wird anhand authentischer, altersgemäßer Minidialoge geschult, wobei die Verwendung der gesprochenen Sprache (Kurzformen, Schwachformen) zu beachten ist. Die Schüler reproduzieren und variieren die Dialoge nach der Darbietung in Partnerarbeit (pair work).
Nicht das bloße auswendige Aufsagen von Minidialogen ist als Ziel anzustreben, sondern die Anbahnung der spontanen Verwendung der Fremdsprache in den für den Grundschulunterricht charakteristischen Situationen.
Es ist darauf zu achten, daß ein möglichst natürliches Sprechtempo eingehalten wird, welches die Grundlage für eine gute Aussprache, Wortbildung und Intonation bildet.
Lesen und Schreiben:
Leseverstehen und Schreiben nehmen im Englischunterricht der Grundschule einen so bescheidenen Platz ein, daß man von einer Ausbildung dieser beiden Fertigkeiten nicht sprechen kann. Texte (Wörter, Wortgruppen, Sätze, Minidialoge) können aber als Gedächtnisstütze eingesetzt werden, wenn den Kindern das Klangbild vertraut ist und von ihnen ohne Schwierigkeiten reproduziert wird.
Schreiben ist aus dem Englischunterricht in der 3. Schulstufe auszuklammern und soll auch in der 4. Schulstufe auf ein Mindestmaß beschränkt bleiben, da der erforderliche Zeitaufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zum Lernergebnis stehen würde.
Wortschatz:
Der Wortschatz soll kontextuell (im Wortfeld, im sinnvollen Satz) dargeboten und geübt werden. Realia, Bildmaterial, Gestik und Mimik usw. unterstützen die Bedeutungsvermittlung.
Das Qualitative hat generell Vorrang vor dem Quantitativen. Es kommt nicht darauf an, möglichst viele Wörter zu vermitteln, sondern einen kleinen sorgfältig ausgewählten Grundwortschatz zu erarbeiten, zu üben und vielfältig anzuwenden.
Aussprache:
Die Schulung des Gehörs und die Pflege der Aussprache ist eine sehr wichtige Aufgabe des Englischunterrichts in der Grundschule.
Die Schüler sollen lernen, die für das Englische charakteristischen Laute und Lautfolgen richtig zu hören und wiederzugeben. Besondere Aufmerksamkeit ist dabei den sinntragenden Phonemen zu schenken, da deren unrichtige Artikulation zur Störung der Verständigung führen kann (zB: /*/-/e/-/pan – pen/-/*/-/s/, /mouth – mouse/,/b/-/p/-/big – pig/ ua. . . . ).
Sie sollen aber auch Wortbindungen (zB: Stand up! Have an apple …) sowie fallende und steigende Endintonation richtig hören und nachsprechen können und erkennen, daß mit Hilfe der prachmelodie auch Gefühle, wie Verwunderung, Zweifel, Ärger, Begeisterung usw., ausgedrückt werden können.
Die englischen Laute werden nicht isoliert vermittelt. Ihr Auftreten ergibt sich aus den einfachen Gesprächen, die der Lehrer von Anfang an mit den Kindern führt. Kinder dieser Altersgruppe lernen vor allem durch Nachsprechen. Der Lehrer spricht im normalen Sprechtempo vor, die Schüler hören zu, beobachten die Mundstellung des Lehrers und sprechen nach. Ergänzend dazu wird es sich in einigen Ausnahmefällen nützlich erweisen, kognitive Hilfen zu bieten, zB:
Andeuten der Satzmelodie und Wortbindung durch die Hand des Lehrers
Besondere Hinweise auf die Mundstellung, auf die Lage der Zunge (zB: bei /*/ und /*/)
Fühlen des Vibrierens am Kehlkopf /z/ oder des starken Luftstroms am Handrücken (bei /p/ und /t/).
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* Sonderzeichen nicht darstellbar!
Siehe gedruckte Form des BGBl
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Eine gute Möglichkeit, Ausspracheschulung attraktiv zu gestalten, ergibt sich durch die Verwendung von kurzen Reimen, die eine größere Anzahl der zu übenden Laute enthalten. Auch das Zusammenstellen von Reimpaaren (zB: hat – cat, hen – pen usw.) oder das Erfinden von Klangbildern (zB: Imitieren von Regentropfen „pitter – patter, pitter – patter”, Zwitschern eines Vogels „twittery twittery twit”, Summen einer Biene „zzzzzz” usw.) bereitet den Kindern viel Spaß und hilft die bei der Ausspracheschulung drohende Monotonie zu vermeiden.Eine gute Möglichkeit, Ausspracheschulung attraktiv zu gestalten, ergibt sich durch die Verwendung von kurzen Reimen, die eine größere Anzahl der zu übenden Laute enthalten. Auch das Zusammenstellen von Reimpaaren (zB: hat – cat, hen – pen usw.) oder das Erfinden von Klangbildern (zB: Imitieren von Regentropfen „pitter – patter, pitter – patter”, Zwitschern eines Vogels „twittery twittery twit”, Summen einer Biene „zzzzzz” usw.) bereitet den Kindern viel Spaß und hilft die bei der Ausspracheschulung drohende Monotonie zu vermeiden.
Übungsformen:
Dem Spielerischen und Musischen kommt im Englischunterricht in der Grundschule besondere Bedeutung zu. Reime, Lieder und Lernspiele sind für 8- und 9jährige äußerst wirkungsvolle Motivationsträger. Sie ermöglichen es dem Lehrer, sehr viel Abwechslung in das Unterrichtsgeschehen zu bringen, darüber hinaus aber auch grundlegende Redemittel in einer die Schüler sehr ansprechenden Form zu üben, zu festigen und anzuwenden.
Der Gebrauch der englischen Sprache wird im Rollenspiel, Ratespiel, Denkspiel, Wettspiel, Sing- oder Tanzspiel zur zwingenden Notwendigkeit, wenn der Schüler an einem Geschehen teilnehmen möchte, das offensichtlich allen Freude bereitet. Das Erleben der fremden Sprache in Verbindung mit spielerischer Tätigkeit oder das Singen fremdsprachiger Lieder vermittelt den Kindern ein Erfolgsgefühl und fördert damit die Bereitschaft zu weiterer Beschäftigung mit der Sprache.
Werden Äußerungsmuster nicht mit Hilfe von Spielen erarbeitet, dann bieten sich kurze Reihenübungen sowie Frage- und Antwortketten an.
Abzulehnen ist das Üben reiner Grammatiksätze, weil sie infolge des Mangels an Sinnhaftigkeit rasch vergessen werden.
Lieder und Reime:
Die Auswahl orientiert sich an den Kriterien der Altersgemäßheit und am sprachlichen Niveau der Texte. Dabei ist zu beachten, daß die geforderten Sprachleistungen immer im Rahmen des für die Grundschüler leicht Erlernbaren bleibt. Vorrang ist den „action songs” und solchen Liedern zu geben, die die Möglichkeit des selbständigen Findens von Strophen und des Veränderns bieten.Die Auswahl orientiert sich an den Kriterien der Altersgemäßheit und am sprachlichen Niveau der Texte. Dabei ist zu beachten, daß die geforderten Sprachleistungen immer im Rahmen des für die Grundschüler leicht Erlernbaren bleibt. Vorrang ist den „action songs” und solchen Liedern zu geben, die die Möglichkeit des selbständigen Findens von Strophen und des Veränderns bieten.
b) Französisch Lehrstoff
3. und 4. Schulstufe
Ausgehend von einfachen Alltagssituationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der 8- bis 10jährigen soll der Schüler lernen, sprachliche Äußerungen anderer zu verstehen, und ermutigt werden, eigene Sprechabsichten mit einfachsten sprachlichen Mitteln zu verwirklichen.
Die Sprechabsichten können im Rahmen folgender Themenkreise realisiert werden:
Unterricht, Klassenzimmer, Schulsachen; Familie und Freunde, Alltag zu Hause, Feste; Einkaufen; Arbeit und Freizeit; Essen und Trinken; Kleidung; Zeit; Wetter; Ferien, Reisen; Tiere uä.
Sprechabsichten: |
Kontakte aufnehmen | Grüßen, jemanden ansprechen sich verabschieden sich vorstellen Je m'appelle ... je suis ... Freunde/Familienmitglieder vorstellen C'est ... Voici ... ll/elle s'appelle Einladen Tu peux venir ... Tu viens ... Eine Einladung annehmen bzw. ablehnen Sich am Telefon melden Allo, c'est ... C'est le ... Befinden erfragen Ca va Tu/vous vas / allez bien? Über sein Befinden Auskunft geben Merci, fa va. Je vais bien/mal. (Phrase) J'ai froid / chaud / faim / soif / sommeil etc. Sich entschuldigen |
Handlungen anbahnen bzw. veranlassen | Vorschläge machen On va ... On joue (zB Weg/Spiel) Bitten äußern, jemanden ersuchen, etwas zu tun Donne/donnez-moi ... s'il te / vous plalt. Passe/passez-moi ... s'il te / vous plait. Hilfe erbitten bzw. anbieten Tu peux m'aider? Je peux t'aider? Prenez donc (Phrase) Anordnungen erteilen Vite ! Arrete ! Attention! V a/ allez ... Viens/V enez ...Vite ! Arrete ! Attention! römisch fünf a/ allez ... Viens/V enez ... |
Informationen einholen und geben | Fragen/Feststellen, wem ein bestimmter Gegenstand gehört C'est ton/ta ... Non, c'est le/la ... de Marc Identifizieren eines bestimmten Gegenstandes (zB anhand der Farbe, Größe) C'est ton/ta ... Non, mon/ma ... est rouge, petit ... ) Allenfalls: Ton/ta ... est de quelle couleur? il/elle esi: rouge ... Bedeutung eines Wortes/einer Beziehung erfragen Quel est le mot allemand/francais pour ... Angaben über sich und andere machen (zB Name, Alter, Besitz, Wohnort) Angaben über Name, Alter usw. vom Partner oder über eine dritte Person erfragen Tu t'appelles comment? Comment t'appelles-tu? Tu/vous as/ avez quel äge? Quel äge as-tu? Qui est ce(ette)garfon ...? Sagen, daß man etwas nicht weiß Je ne sais pas. Je ne le sais pas. (nur als Phrase) Fragen bzw. feststellen, wo sich etwas befindet Ou est ... Ou sont ...? Zeitangaben erfragen und Zeitangaben machen II est quelle heure? II est ... Aujourd• hui, ... nous sommes ... (Phrase)römisch II est quelle heure? römisch II est ... Aujourd• hui, ... nous sommes ... (Phrase) Auskünfte über Fähigkeiten erfragen bzw. geben Tu sais / vous savez ... (zB in Verbindung mit Spiel und Sport) Fragen nach der Menge/ dem Preis Fragen, wieviel etwas kostet <;a fait / coute combien? Sagen, daß man nicht versteht Je ne comprends pas/rien. (nur als Phrase) Um Wiederholung ersuchen Pardon? Comment? Encore une fois. Repete, s'il te plait. |
Stellungnahmen abgeben | Zustimmung bzw. Ablehnung äußern D'accord. Bien! C'est bien! Avec plaisir. positive und negative Kurzantworten Etwas verneinen Non, ce n'est pas ... Non, je ne peux pas .. . Non, je ne sais pas .. . Um Erlaubnis bitten und darauf reagieren Je peux ... Oui, d'accord ... Anerkennung äußern Bravo! C'est / beau / gentil / parfait. |
Wunsche und Gefühle ausdrücken bzw. erfragen | Gefallen und Mißfallen äußern J'aime ca ... J'aime beaucoup ... C'est beau/joli … (zB in Verbindung mit Nahrung, Kleidung usw.) Wünsche äußern und danach fragen Je veux ... et toi? Toi aussi? (zB zu Hause/im Restaurant) Zufriedenheit ausdrücken zB Bien. Tres bien. Excellent. Sich bedanken Mitleid/Bedauern ausdrucken Pauvre Marc/chat. |
| |
Wortschatz:
Die Unterrichtsarbeit hat sich an einem Grundwortschatz zu orientieren, der nach den Kriterien der Themenbezogenheit, der Altersgemäßheit und des leicht Erlernbaren sowie unter Berücksichtigung des für Wiederholung und Sicherung des Unterrichtsertrages notwendigen Zeitaufwandes festzulegen ist.
Grammatik:
Redemittel werden auf dieser Lernstufe ganzheitlich erfahren und erlebt. Eine formale Kategorisierung ( und Benennung ) ist nicht altersgemäß; von einer Vorgabe grammatikalischer Regeln ist daher abzusehen.
Aussprache
Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der beiden Fertigkeiten Hörverstehen und Sprechen sind die Schulung des Gehörs und die Pflege der Aussprache. Der Französischunterricht an der Grundschule soll die Kinder an den Klang der französischen Sprache gewöhnen und eine richtige Aussprache anbahnen, wobei neben der Lautschulung auch der französischen Intonation, der Wortbindung und dem Rhythmus Aufmerksamkeit zu schenken ist. Ausspracheschulung sollte im allgemeinen nicht isoliert betrieben, sondern in alle Phasen des Unterrichts integriert werden. Geeignete Übungsformen sind Vor- und Nachsprechen mit besonderer Berücksichtigung der für das Französische charakteristischen Laute; Übungen zur Lautenunterscheidung, soweit der vorgesehene Wortschatz dies erlaubt, sowie einfache Reime und Sprüche.
Didaktische Grundsätze
Schülerzentrierte Arbeitsformen
Das Lehren einer Fremdsprache wird nur dann erfolgreich vor sich gehen, wenn das Unterrichtsgeschehen nicht ausschließlich vom Lehrer dominiert wird.
Es ist darauf zu achten, daß auf lehrergesteuerte Phasen (Demonstration, Lehrer – Schüler – Gespräch) schülerzentrierte Arbeitsformen folgen, um die Eigenaktivität der Schüler sicherzustellen und die Sprechzeit zu erhöhen.
Folgende schülerzentrierte Arbeitsformen bieten sich an:
Alle Schüler arbeiten gleichzeitig zu zweit, in kleinen Gruppen; alle Schüler bewegen sich gleichzeitig im Klassenzimmer und jedes Kind führt mit verschiedenen Partnern einfache Gespräche.
Einsprachigkeit:
Im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist Einsprachigkeit anzustreben. Zur Klärung eines situativen Rahmens und bei der Angabe von Spielregeln kann die Muttersprache verwendet werden. Als Regel für die Verwendung der Muttersprache gilt: so wenig wie möglich, so viel wie nötig.
Medien:
Die Beachtung des Prinzips der Anschaulichkeit ist im weitgehend einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht besonders wichtig.
Als Medien kommen in Betracht:
Verwendung von Gegenständen, Tuchtafelbilder, Tafelskizzen, Folien, Wandbilder, Wort- und Bildkarten, Kassetten und dgl. Darüber hinaus spielt das Verknüpfen von Sprechen und Handeln unter Einbeziehung von Gestik und Mimik eine wichtige Rolle.
Fehler:
Die Korrektur von Fehlern beim Sprechen ist stets behutsam durchzuführen, wobei der Lehrer die Rolle eines Helfers einnimmt. Es ist jedoch entscheidend, daß die Schüler in Transfersituationen spüren, daß sie auch frei agieren können, ohne daß Korrekturen durch den Lehrer vorgenommen werden, soweit durch den Fehler nicht die Kommunikation beeinträchtigt wird.
Wiederholung:
Auf eine gezielte und ausreichende Wiederholung ist zu achten. Insbesondere muß darauf Bedacht genommen werden, daß der bisher gelernte Sprachschatz stets in neuen Situationen verwendet bzw. erweitert wird (Transfer).
Wenn möglich, sollte der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in Halbstunden erteilt werden, um das Behalten zu sichern und um die optimale Aufmerksamkeitszuwendung der Kinder zu garantieren.
Hörverstehen:
Der Schüler wird wesentlich mehr verstehen als er sprachlich produzieren kann. Hörverstehen entwickelt sich im primär einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht durch das Verstehen der Lehreräußerungen sowie durch das Lösen von gezielten Aufgaben zum Hörverstehen, die über Medien ( Tonband / Kassette ) vermittelt werden. Die Aufgaben müssen jedoch so gestaltet sein, daß sie ohne den Rückgriff auf die Fertigkeit des Lesens oder Schreibens bewältigt werden können. (Die Schüler kreuzen zB aus einer Folge von Bildern das Bild an, das dem Gehörten entspricht).
Sprechen:
Die Sprechfertigkeit der Kinder wird anhand authentischer, altersgemäßer Minidialoge geschult, wobei die Verwendung der gesprochenen Sprache (Kurzformen) zu beachten ist. Die Schüler reproduzieren und variieren die Dialoge nach der Darbietung in Partnerarbeit.
Nicht das bloße auswendige Aufsagen von Minidialogen ist als Ziel anzustreben, sondern die Anbahnung der spontanen Verwendung der Fremdsprache in den für den Grundschulunterricht charakteristischen Situationen.
Es ist darauf zu achten, daß ein möglichst natürliches Sprechtempo eingehalten wird, welches die Grundlage für eine gute Aussprache, Wortbildung und Intonation bildet.
Lesen und Schreiben:
Leseverstehen und Schreiben nehmen im Französischunterricht der Grundschule einen so bescheidenen Platz ein, daß man von einer Ausbildung dieser beiden Fertigkeiten nicht sprechen kann. Texte (Wörter, Wortgruppen, Sätze, Minidialoge) können aber als Gedächtnisstütze eingesetzt werden, wenn den Kindern das Klangbild vertraut ist und von ihnen ohne Schwierigkeiten reproduziert wird.
Das Schreiben ist auch im 2. Lernjahr auf ein Mindestmaß zu beschränken, da der erforderliche Zeitaufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zum Lernergebnis stehen würde.
Wortschatz:
Der Wortschatz soll kontextuell ( im Wortfeld, im sinnvollen Satz) dargeboten und geübt werden. Realia, Bildmaterial, Gestik und Mimik usw. unterstützen die Bedeutungsvermittlung.
Das Qualitative hat generell Vorrang vor dem Quantitativen. Es kommt nicht darauf an, möglichst viele Wörter zu vermitteln, sondern einen kleinen sorgfältig ausgewählten Grundwortschatz zu erarbeiten, zu üben und vielfältig anzuwenden.
Aussprache:
Die Schulung des Gehörs und die Pflege der Aussprache ist eine sehr wichtige Aufgabe des Französischunterrichts an der Grundschule. Die Schüler sollen lernen, Laute und Lautfolgen (zB: /in/,/bl/, usw.) richtig zu hören und wiederzugeben. Besondere Aufmerksamkeit ist dabei den sinntragenden Phonemen zu schenken, da deren unrichtige Artikulation zur Störung der Verständigung führen kann (zB: /*/ – /*/ – / son – sans/,/s/-/z/-/son – maison/,/b/-/p/-/bon – pont/ua.).
Sie sollen aber auch Wortbindungen (zB: mon ami! C`est un ami!) sowie fallende und steigende Endintonation richtig hören und nachsprechen können und erkennen, daß mit Hilfe der Sprachmelodie auch Gefühle wie Verwunderung, Zweifel, Ärger, Begeisterung, usw., ausgedrückt werden können.
Die französischen Laute werden nicht isoliert an die Kinder herangetragen. Ihr Auftreten ergibt sich aus den einfachen Gesprächen, die der Lehrer von Anfang an mit den Kindern führt. Kinder dieser Altersgruppen lernen vor allem durch Nachsprechen. Der Lehrer spricht im im normalen Sprechtempo vor, die Schüler hören zu, beobachten die Mundstellung des Lehrers und sprechen nach. Ergänzend dazu wird es sich in einigen Ausnahmefällen nützlich erweisen, kognitive Hilfen zu bieten, zB:
Andeuten der Satzmelodie und Wortbindung durch die Hand des Lehrers
Fühlen des Vibrierens am Kehlkopf bzw. Nasenflügel /z/ und /*/.
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* Sonderzeichen nicht darstellbar!
Siehe gedruckte Form des BGBl
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Eine gute Möglichkeit, Ausspracheschulung attraktiv zu gestalten, ergibt sich durch die Verwendung von kurzen Reimen, die eine größere Anzahl der zu übenden Laute enthalten. Auch das Zusammenstellen von Reimpaaren, das Erfinden von Klangbildern (zB: Summen einer Biene „zzzzzzz” usw.) und das Verwenden von Auszählreimen bereitet den Kindern viel Spaß und hilft die bei der Ausspracheschulung leicht drohende Monotonie zu vermeiden.Eine gute Möglichkeit, Ausspracheschulung attraktiv zu gestalten, ergibt sich durch die Verwendung von kurzen Reimen, die eine größere Anzahl der zu übenden Laute enthalten. Auch das Zusammenstellen von Reimpaaren, das Erfinden von Klangbildern (zB: Summen einer Biene „zzzzzzz” usw.) und das Verwenden von Auszählreimen bereitet den Kindern viel Spaß und hilft die bei der Ausspracheschulung leicht drohende Monotonie zu vermeiden.
Übungsformen:
Dem Spielerischen und Musischen kommt im Französischunterricht in der Grundschule besondere Bedeutung zu. Reime, Lieder und Lernspiele sind für 8- und 9jährige äußerst wirkungsvolle Motivationsträger. Sie ermöglichen es dem Lehrer sehr viel Abwechslung in das Unterrichtsgeschehen zu bringen, darüber hinaus aber auch grundlegende Redemittel in einer die Schüler sehr ansprechenden Form zu üben, zu festigen und anzuwenden.
Der Gebrauch der französischen Sprache wird im Rollenspiel, Ratespiel, Denkspiel, Wettspiel, Sing- oder Tanzspiel zur zwingenden Notwendigkeit, wenn der Schüler an einem Geschehen teilnehmen möchte, das offensichtlich allen Spaß bereitet. Das Erleben der fremden Sprache in Verbindung mit spielerischer Tätigkeit oder das Singen fremdsprachlicher Lieder vermittelt den Kindern ein Erfolgsgefühl und fördert damit die Bereitschaft zu weiterer Beschäftigung mit der Sprache.
Abzulehnen sind nicht-kontextualisierbare Sätze (wie: je vois un . . . Et toi?) und isolierte „exercices structuraux” (Schüler 1:Abzulehnen sind nicht-kontextualisierbare Sätze (wie: je vois un . . . Et toi?) und isolierte „exercices structuraux” (Schüler 1:
Je joue avec un ami, Schüler 2: Tu joues avec un ami, Schüler 3: Il joue avec un ami), mit Hilfe derer Strukturen und Wortschatz ohne den Reiz des Spiels geübt werden sollen.Je joue avec un ami, Schüler 2: Tu joues avec un ami, Schüler 3: römisch eins l joue avec un ami), mit Hilfe derer Strukturen und Wortschatz ohne den Reiz des Spiels geübt werden sollen.
Lieder und Reime:
Lieder haben vor allem die Funktion, Abwechslung und Spaß in den Unterricht zu bringen. Ihre Auswahl orientiert sich an den Kriterien der Altersgemäßheit, am Jahresablauf und am sprachlichen Niveau der Texte, und es ist zu beachten, daß die geforderte Sprachleistung immer im Rahmen des für Grundschüler leicht Erlernbaren bleibt.
c) Italienisch, Kroatisch, Slowakisch, Slowenisch, Tschechisch und Ungarisch Lehrstoff:
3. und 4. Schulstufe:
Ausgehend von einfachen Alltagssituationen aus der Erlebnis- und Erfahrenswelt der 8- bis 10jährigen, soll der Schüler lernen, sprachliche Äußerungen anderer zu verstehen, und ermutigt werden, eigene Sprachabsichten mit einfachsten sprachlichen Mitteln zu verwirklichen. Die Sprechabsichten können im Rahmen folgender Themenkreise realisiert werden:
Unterricht, Klassenzimmer, Schulsachen; Familie und Freunde, Alltag zu Hause, Feste; Einkaufen; Arbeit und Freizeit; Essen und Trinken; Kleidung; Zeit; Wetter; Ferien; Reisen; Tiere uä.
Sprechabsichten: |
Kontakte aufnehmen | Grüßen, jemanden ansprechen Sich verabschieden Sich vorstellen Freunde/Familienmitglieder vorstellen Einladen Eine Einladung annehmen bzw. ablehnen Sich am Telefon melden Befinden erfragen Über sein Befinden Auskunft geben Jemanden ansprechen Sich entschuldigen Fragen/Feststellen, wem ein bestimmter Gegen- stand gehört |
Handlungen anbahnen bzw. veranlassen | Vorschläge machen Bitten äußern, jemanden ersuchen, etwas zu tun Hilfe erbitten bzw. anbieten Anordnungen erteilen |
Informationen einholen und geben | Identifizieren eines bestimmten Gegenstandes (zB anhand der Farbe, Größe) Bedeutung eines Wortes/einer Beziehung erfragen Angaben über sich und andere machen (zB Name, Alter, Besitz, Wohnort) Angaben über Name, Alter usw. vom Partner oder über eine dritte Person erfragen Sagen, daß man etwas nicht weiß Fragen bzw. feststellen, wo sich etwas befindet Auskünfte über Lieblingstiere, Spielsachen, Kleidungsstücke usw. geben bzw. erfragen Zeitangaben erfragen und Zeitangaben machen Auskünfte über Fähigkeiten erfragen bzw. geben (zB in Verbindung mit Spiel und Sport) Fragen nach der Menge/dem Preis Fragen, wieviel etwas kostet Sagen, daß man nicht versteht Um Wiederholung ersuchen |
Stellungnahmen abgeben | Zustimmung bzw. Ablehnung äußern Positive und negative Kurzantworten Etwas verneinen Um Erlaubnis bitten und darauf reagieren Anerkennung äußern |
Wünsche und Gefühle ausdrücken bzw. erfragen | Gefallen und Mißfallen äußern (zB in Verbindung mit Nahrung, Kleidung usw.) Wünsche äußern und danach fragen (zB zu Hause/im Restaurant) Zufriedenheit ausdrücken Sich bedanken Mitleid/Bedauern ausdrücken |
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Wortschatz:
Die Unterrichtsarbeit hat sich an einem Grundwortschatz zu orientieren, der nach den Kriterien der Themenbezogenheit, der Altersgemäßheit und des leicht Erlernbaren sowie unter Berücksichtigung des für Wiederholung und Sicherung des Unterrichtsertrages notwendigen Zeitaufwandes festzulegen ist.
Grammatik:
Redemittel werden auf dieser Lernstufe ganzheitlich erfahren und erlebt. Eine formale Kategorisierung (und Benennung) ist nicht altersgemäß; von einer Vorgabe grammatikalischer Regeln ist daher abzusehen.
Aussprache:
Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der beiden Fertigkeiten Hörverstehen und Sprechen sind die Schulung des Gehörs und die Pflege der Aussprache. Der Unterricht in der Grundschule soll die Kinder an den Klang der Sprache gewöhnen und eine richtige Aussprache anbahnen, wobei neben der Lautsschulung auch der Intonation, der Wortbindung und dem Rhythmus Aufmerksamkeit zu schenken ist. Ausspracheschulung sollte im allgemeinen nicht isoliert betrieben, sondern in alle Phasen des Unterrichts integriert werden. Geeignete Übungsformen sind Vor- und Nachsprechen mit besonderer Berücksichtigung der charakteristischen Laute; Übungen zur Lautunterscheidung, soweit der vorgesehene Wortschatz dies erlaubt, sowie einfache Reime und Sprüche.
Didaktische Grundsätze:
Schülerzentrierte Arbeitsformen:
Das Lehren einer Fremdsprache wird nur dann erfolgreich vor sich gehen, wenn das Unterrichtsgeschehen nicht ausschließlich vom Lehrer dominiert wird.
Es ist darauf zu achten, daß auf lehrergesteuerte Phasen (Demonstration, Lehrer-Schüler-Gespräch) schülerzentrierte Arbeitsformen folgen, um die Eigenaktivität der Schüler sicherzustellen und die Sprechzeit zu erhöhen.
Folgende schülerzentrierte Arbeitsformen bieten sich an: Alle Schüler arbeiten gleichzeitig zu zweit, in kleinen Gruppen; alle Schüler bewegen sich gleichzeitig im Klassenzimmer, und jedes Kind führt mit verschiedenen Partnern einfache Gespräche.
Einsprachigkeit:
Im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist Einsprachigkeit anzustreben. Zur Klärung eines situativen Rahmens und bei der Angabe von Spielregeln kann die Muttersprache verwendet werden. Als Regel für die Verwendung der Muttersprache gilt: sowenig wie möglich, soviel wie nötig.
Medien:
Die Beachtung des Prinzips der Anschaulichkeit ist im weitgehend einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht besonders wichtig.
Als Medien kommen in Betracht:
Verwendung von Gegenständen, Tuchtafelbildern, Tafelskizzen, Folien, Wandbildern, Wort- und Bildkarten, Kassetten u. dgl. Darüber hinaus spielt das Verknüpfen von Sprechen und Handeln unter Einbeziehung von Gestik und Mimik eine wichtige Rolle.
Fehler:
Die Korrektur von Fehlern beim Sprechen ist stets behutsam durchzuführen, wobei der Lehrer die Rolle eines Helfers einnimmt. Es ist jedoch entscheidend, daß die Schüler in Transfersituationen spüren, daß sie auch frei agieren können, ohne daß Korrekturen durch den Lehrer vorgenommen werden, soweit durch den Fehler nicht die Kommunikation beeinträchtigt wird.
Wiederholung:
Auf eine gezielte und ausreichende Wiederholung ist zu achten. Insbesondere muß darauf Bedacht genommen werden, daß der bisher gelernte Sprachschatz stets in neuen Situationen verwendet bzw. erweitert wird (Transfer).
Wenn möglich, sollte der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in Halbstunden erteilt werden, um das Behalten zu sichern und um die optimale Aufmerksamkeitszuwendung der Kinder zu garantieren.
Hörverstehen:
Der Schüler wird wesentlich mehr verstehen, als er sprachlich produzieren kann. Hörverstehen entwickelt sich im primär einsprachig geführten Fremdsprachenunterricht durch das Verstehen der Lehreräußerungen sowie durch das Lösen von gezielten Aufgaben zum Hörverstehen, die über Medien (Tonband/Kassette) vermittelt werden. Die Aufgaben müssen jedoch so gestaltet sein, daß sie ohne den Rückgriff auf die Fertigkeit des Lesens oder Schreibens bewältigt werden können. (Die Schüler kreuzen zB aus einer Folge von Bildern das Bild an, das dem Gehörten entspricht.)
Sprechen:
Die Sprechfertigkeit der Kinder wird anhand authentischer, altersgemäßer Minidialoge geschult, wobei die Verwendung der gesprochenen Sprache (Kurzformen) zu beachten ist. Die Schüler reproduzieren und variieren die Dialoge nach der Darbietung in Partnerarbeit.
Nicht das bloße auswendige Aufsagen von Minidialogen ist als Ziel anzustreben, sondern die Anbahnung der spontanen Verwendung der Fremdsprache in den für den Grundschulunterricht charakteristischen Situationen.
Es ist darauf zu achten, daß ein möglichst natürliches Sprechtempo eingehalten wird, welches die Grundlage für eine gute Aussprache, Wortbildung und Intonation bildet.
Lesen und Schreiben:
Leseverstehen und Schreiben nehmen im Unterricht der Grundschule einen so bescheidenen Platz ein, daß man von einer Ausbildung dieser beiden Fertigkeiten nicht sprechen kann. Texte (Wörter, Wortgruppen, Sätze, Minidialoge) können aber als Gedächtnisstütze eingesetzt werden, wenn den Kindern das Klangbild vertraut ist und von ihnen ohne Schwierigkeiten reproduziert wird.
Das Schreiben ist auch im 2. Lernjahr auf ein Mindestmaß zu beschränken, da der erforderliche Zeitaufwand in keinem vertretbaren Verhältnis zum Lernergebnis stehen würde.
Wortschatz:
Der Wortschatz soll kontextuell (im Wortfeld, im sinnvollen Satz) dargeboten und geübt werden. Realia, Bildmaterial, Gestik und Mimik usw. unterstützen die Bedeutungsvermittlung.
Das Qualitative hat generell Vorrang vor dem Quantitativen. Es kommt nicht darauf an, möglichst viele Wörter zu vermitteln, sondern einen kleinen, sorgfältig ausgewählten Grundwortschatz zu erarbeiten, zu üben und vielfältig anzuwenden.
Aussprache:
Die Schulung des Gehörs und die Pflege der Aussprache sind eine sehr wichtige Aufgabe des Unterrichts in der Grundschule. Die Schüler sollen lernen, Laute und Lautfolgen richtig zu hören und wiederzugeben. Besondere Aufmerksamkeit ist dabei den sinntragenden Phonemen zu schenken, da deren unrichtige Artikulation zur Störung der Verständigung führen kann.
Sie sollen aber auch Wortbindungen sowie fallende und steigende Endintonationen richtig hören und nachsprechen können und erkennen, daß mit Hilfe der Sprachmelodie auch Gefühle, wie Verwunderung, Zweifel, Ärger, Begeisterung usw., ausgedrückt werden können.
Die Laute werden nicht isoliert an die Kinder herangetragen. Ihr Auftreten ergibt sich aus den einfachen Gesprächen, die der Lehrer von Anfang an mit den Kindern führt. Kinder dieser Altersgruppe lernen vor allem durch Nachsprechen. Der Lehrer spricht im normalen Sprechtempo vor, die Schüler hören zu, beobachten die Mundstellung des Lehrers und sprechen nach. Ergänzend dazu wird es sich in einigen Ausnahmefällen als nützlich erweisen, kognitive Hilfen zu bieten, zB:
Andeuten der Satzmelodie und Wortbildung durch die Hand des Lehrers,
Fühlen des Vibrierens am Kehlkopf bzw. Nasenflügel.
Eine gute Möglichkeit, Ausspracheschulung attraktiv zu gestalten, ergibt sich durch die Verwendung von kurzen Reimen, die eine größere Anzahl der zu übenden Laute enthalten. Auch das Zusammenstellen von Reimpaaren, das Erfinden von Klangbildern und das Verwenden von Auszählreimen bereiten den Kindern viel Spaß und helfen, die bei der Ausspracheschulung leicht drohende Monotonie zu vermeiden.
Übungsformen:
Dem Spielerischen und Musischen kommt im Unterricht in der Grundschule besondere Bedeutung zu. Reime, Lieder und Lernspiele sind für 8- und 9jährige äußerst wirkungsvolle Motivationsträger. Sie ermöglichen es dem Lehrer, sehr viel Abwechslung in das Unterrichtsgeschehen zu bringen, darüber hinaus aber auch grundlegende Redemittel in einer die Schüler sehr ansprechenden Form zu üben, zu festigen und anzuwenden.
Der Gebrauch der Fremdsprache wird im Rollenspiel, Ratespiel, Denkspiel, Wettspiel, Sing- oder Tanzspiel zur zwingenden Notwendigkeit, wenn der Schüler an einem Geschehen teilnehmen möchte, das offensichtlich allen Spaß bereitet. Das Erleben der fremden Sprache in Verbindung mit spielerischer Tätigkeit oder das Singen fremdsprachiger Lieder vermittelt den Kindern ein Erfolgsgefühl und fördert damit die Bereitschaft zu weiterer Beschäftigung mit der Sprache.
Werden Äußerungsmuster nicht mit Hilfe von Spielen erarbeitet, dann bieten sich kurze Reihenübungen sowie Frage- und Antwortketten an.
Abzulehnen ist das Üben reiner Grammatiksätze, weil sie infolge des Mangels an Sinnhaftigkeit rasch vergessen werden.
Lieder und Reime:
Lieder haben vor allem die Funktion, Abwechslung und Spaß in den Unterricht zu bringen. Ihre Auswahl orientiert sich an den Kriterien der Altersgemäßheit, am Jahresablauf und am sprachlichen Niveau der Texte, und es ist zu beachten, daß die geforderte Sprachleistung immer im Rahmen des für Grundschüler leicht Erlernbaren bleibt.
Verbindliche Übung ”Verkehrserziehung”Verbindliche Übung ”Verkehrserziehung” Bildungs- und Lehraufgabe:
Durch die Verkehrserziehung in der Volksschule soll eine kritische, verantwortungsvolle und umweltbewußte Einstellung zum Straßenverkehr geweckt und ein sicheres Verhalten als Fußgänger, Mitfahrer und Radfahrer angestrebt werden.
Lernprozesse in der Verkehrserziehung sind unter dem Anspruch der Förderung sozialer Bewußtseinsbildung und sozialer Haltung zu organisieren. Durch entsprechende Formen der Vermittlung sollen Einsichten, Einstellungen, Verhaltensweisen und Kenntnisse grundgelegt werden; dies sowohl mit dem Ziel, das Grundschulkind zur Teilnahme als Fußgänger am Straßenverkehr zu befähigen, als auch unter dem Gesichtspunkt seiner künftigen Verkehrsteilnahme als Jugendlicher und Erwachsener.
Im einzelnen soll Verkehrserziehung
Einsichten in elementare Zusammenhänge der Verkehrsregelung und des Verkehrsablaufs sowie zwischen Straßenverkehr und Umweltschutz erschließen;
zur Bereitschaft führen, vorgegebene Normen und Regelungen sowie sonstige Erfordernisse und Gegebenheiten im Straßenverkehr zu akzeptieren und sich um soziales, auf Sicherheit gerichtetes, die Umwelt schützendes Verhalten zu bemühen;
die optische und akustische Wahrnehmungsfähigkeit, die Motorik, das Konzentrationsvermögen und die Reaktionssicherheit der Kinder als Voraussetzung für eine selbständige, sichere Teilnahme am Straßenverkehr verfeinern;
die als Grundlage für verkehrsangemessenes Verhalten erforderlichen Kenntnisse über Verkehrseinrichtungen, Verkehrsvorschriften, Verkehrswege und Verkehrsmittel sowie Kenntnisse über den Umweltschutz und seine Bedeutung vermitteln;
durch Einübung konkreter Verhaltensmuster zur Bewältigung der täglichen Anforderungen als Fußgänger und als Mitfahrer in privaten und öffentlichen Verkehrsmitteln, aber auch als Radfahrer befähigen.
Lehrstoff:
Die Verkehrserziehung in der Grundschule hat bestimmte Grundleistungen zur Voraussetzung; sie sind auf allen vier Schulstufen zu fördern und durch gezielte Maßnahmen zu sichern.
Die optische Wahrnehmung verfeinern und das Symbolverständnis für optische Zeichen erweitern | Lichtzeichen von Anlagen und Lichtzeichen an Fahrzeugen wahrnehmen, ihre Signalfunktion verstehen und ihre Bedeutung für das Verhalten der Verkehrsteilnehmer kennen Verkehrszeichen (Farbe, Form), andere Verkehrseinrichtungen und Fahrzeuge im Verkehr von weitem wahrnehmen Die optischen Wahrnehmungsmöglichkeiten anderer Verkehrsteilnehmer in Betracht ziehen: selbst gesehen werden |
Die akustische Wahrnehmung verfeinern und das Symbolverständnis für akustische Zeichen erweitern | Verkehrsgeräusche bewußt wahrnehmen, unterscheiden und das eigene Verhalten darauf einstellen: Motorengeräusche (Moped, Motorrad, Traktor, PKW, LKW usw.) Fahrgeräusche (Anfahren, Beschleunigen, Bremsen, Rutschen usw.) Geräuschquellen orten: ihre Lage bzw. Richtung angeben, ihre Entfernung vom eigenen Standpunkt schätzen
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Die Kommunikationsfähigkeit im Straßenverkehr fördern | Im Straßenverkehr gebräuchliche nonverbale Kommunikationsmuster wahrnehmen, verstehen und das eigene Verhalten darauf einstellen: Handzeichen, Gesten, Blickkontakt Bewegungsabläufe von Fahrzeugen (Geschwindigkeit, Beschleunigung, Verzögerung, Richtungsänderung) Warnsignale (Fahrradglocke, Hupe, Folgetonhorn usw.)
Typische Merkmale bestimmter Verkehrsteilnehmer erkennen und auf ihr mögliches Verhalten Rücksicht nehmen: alte Menschen, Behinderte, Kinder usw. |
Das Kommunikationsvermögen und die die Reaktionssicherheit verfeinern | Im realen Verkehrsgeschehen wesentliche Einzelheiten wahrnehmen Die Konzentration beeinträchtigende Faktoren Erkennen Entfernungen und Geschwindigkeiten situationsgemäß richtig beurteilen und darauf angemessen reagieren |
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Grundstufe I (1. und 2. Schulstufe)Grundstufe römisch eins (1. und 2. Schulstufe)
Vorgegebene Regeln akzeptieren |
Entwickeln von Einsichten in die Notwendigkeit der Verkehrsordnung | Auf Grund von Beobachtungen und Erfahrungen die Einsicht erschließen, daß der Straßenverkehr durch eine Verkehrsordnung geregelt werden muß und daß diese Regelungen auch für das eigene Verhalten im Straßenverkehr Schutz und Hilfe bieten
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Vertrautmachen mit den Verkehrsverhältnissen im Einzugsbereich der Schule |
Bewußtmachen besonderer Merkmale der örtlichen Verkehrsflächen | Gehsteig, Gehweg, Fahrbahn; Fußgängerübergang, Kreuzung; Straßen im verbauten Gebiet, Freilandstraßen; schmale/breite Straßen; viel/wenig Verkehr; übersichtliche/unübersichtliche Stellen; Schulwegsicherung |
Erkennen besonderer Gefahrenstellen | Verparkte Straßen, Haltestellen; Baustellen, Umleitungen; schneller Verkehrsstrom; gefährliche Stellen auf Freilandstraßen, erschwerte Sichtverhältnisse (Kurven, Kuppen, Nebel, Dämmerung usw.) |
Erkennen von empfehlenswerten Überquerungsstellen | Unter- bzw. Überführung, geregelter Übergang (Ampel, Exekutive, Schülerlotsen, Schulwegpolizei), Zebrastreifen, übersichtliche Stellen |
Verhalten von Kindern als Mitfahrer | Grundlegende Gesichtspunkte über das Verhalten in öffentlichen Verkehrsmitteln, im Schulbus, im PKW |
Der Fußgänger im Straßenverkehr — Aufbau von angemessenen Verhaltensweisen |
Verkehrszeichen beachten | Die für den Fußgänger bedeutendsten Verkehrszeichen kennen und das eigene Verhalten darauf einstellen |
Verhalten auf dem Gehsteig oder Gehweg | Die wichtigsten Verkehrsregeln kennen und beachten: Benützen von Gehsteigen und Gehwegen (Benützungspflicht, auf der der Fahrbahn abgelegenen Seite gehen usw.) wenn Gehsteige und Gehwege nicht vorhanden sind (zB auf Freilandstraßen): Links gehen – Gefahr sehen nicht überraschend die Fahrbahn betreten
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Verhalten vor dem Überqueren der Fahrbahn ohne Überquerungshilfe | Bewußte Auswahl der Überquerungsstelle; Stehenbleiben am Gehsteig-/Fahrbahnrand bzw. an der Sichtlinie; mehrmaliger Blick nach beiden Seiten; allenfalls Kontaktaufnahme mit Fahrzeuglenkern (Blickkontakt); Entscheidung zum Überqueren treffen (witterungsbedingte Straßenverhältnisse berücksichtigen, anderen nicht blindlings nachgehen) |
Verhalten vor dem Überqueren der Fahrbahn auf Zebrastreifen | Nach Möglichkeit für das Überqueren der Fahrbahn Zebrastreifen wählen; vor dem Betreten den Verkehr genau beobachten; bedenken, daß der Zebrastreifen keinen absoluten Schutz bietet |
Verhalten vor dem Überqueren der Fahrbahn auf ampelgeregelten Kreuzungen | Sich nach vorhandenen Ampelregelungen (Mittelampel, Fußgängerampel, Druckknopfampel) richten; auch bei Grün nicht gleich gehen, sondern zuerst schauen (zB abbiegende Fahrzeuge) |
Verhalten vor dem Überqueren der Fahrbahn auf durch Exekutivbeamte oder Schülerlotsen geregelten Kreuzungen | Sich nach den Handzeichen richten, womöglich Blickkontakt herstellen; auch hier beim Freizeichen nicht gleich gehen, sondern zuerst schauen (zB abbiegende Fahrzeuge) |
Verhalten beim Überqueren der Fahrbahn | Auch jetzt nach beiden Seiten schauen, rasch gehen (nicht laufen), auf kürzestem Weg überqueren Bei vor dem Zebrastreifen anhaltenden Fahrzeugen auch auf Überholer achten; bei vorzeitigem Phasenwechsel der Ampel weitergehen Beim Herannahen von Einsatzfahrzeugen (Folgetonhorn, Blaulicht) besonders vorsichtig sein |
Vertrautmachen mit den Regelungen für das Spielen auf der Straße |
Die Regelungen für das Spielen auf der Straße kennenlernen und sich entsprechend verhalte | Beachten des prinzipiellen Verbots für das Spielen auf der Fahrbahn, auf dem Gehsteig und auf Gehwegen (Ausnahmeregelungen bei Spiel- und Wohnstraßen) Beachten des Sicherheitsaspekts und Wecken der Rücksichtnahme |
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3. Schulstufe
Die folgenden Lehrstoffe können je nach den regionalen Verkehrsgegebenheiten unterschiedlich akzentuiert werden.
Das für die Teilnahme als Fußgänger am Straßenverkehr erworbene Wissen und Verhalten erweitern und vertiefen |
Verkehrszeichen und Verkehrsregeln kennen und beachten | Zusätzliche, für das Verhalten der Fußgänger bedeutsame Verkehrszeichen und sonstige Verkehrseinrichtungen kennen und das eigene Verhalten darauf einstellen Die für Fußgänger bedeutsamen Verkehrsregeln kennen, akzeptieren und danach handeln |
Erweitern des Regelverständnisses | Auch Ausnahmeregelungen sind Verkehrsregeln (zB Zusatztafeln bei Verkehrszeichen, Vorrang für Einsatzfahrzeuge) |
Soziales, auf Sicherheit gerichtetes Verhalten im Straßenverkehr erweitern |
Verantwortungsbewußtes und vorausschauendes Verhalten entwickeln | Das eigene Verhalten im Straßenverkehr kritisch reflektieren; sich zunehmend der eigenen Verantwortung für dieses Verhalten bewußt werden; Konfliktsituationen vermeiden Das Verhalten anderer Verkehrsteilnehmer beobachten; Fehlverhalten erkennen und das eigene Verhalten darauf einstellen Mögliche Gefahren im Straßenverkehr rechtzeitig erkennen und das eigene Verhalten darauf einstellen, zB Verkehrszeichen, die auf Gefahren hinweisen besondere Beschaffenheit der Verkehrsfläche (Glatteis, Schnee, Nässe, Laub usw.) Beeinträchtigung der Sicht (Nebel, Regen, Dunkelheit usw.)
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Personen der Verkehrsüberwachung unterstützen | „Ordnungshüter“ im Straßenverkehr (Exekutive, Schülerlotsen, Schulwegpolizei) anerkennen und durch eigenes Verhalten unterstützen |
Richtiges Verhalten bei Unfällen erwerben | Bei Unfällen situationsgerecht und altersgemäß handeln (Hilfe holen, nicht durch Neugier andere behindern, in besonderen Fällen selbst einfache Hilfeleistungen vornehmen) |
Das Kind als Mitfahrer in öffentlichen und privaten Verkehrsmitteln — Aufbau von angemessenen Verhaltensweisen |
Öffentliche Verkehrsmittel im Umkreis des Schulstandortes | Das öffentliche Verkehrsnetz im Einzugsbereich der Schule kennen: Bahn, Bus, Straßenbahn, U-Bahn Erste Einsichten in die Bedeutung des öffentlichen Verkehrs für den Umweltschutz gewinnen |
Verkehrsgerechtes Verhalten der Benützer von öffentlichen Verkehrsmitteln und Schulbussen | Verhalten vor dem Einsteigen, zB auf Bahnsteigen Sicherheitsabstand zu den Gleisen einhalten erst einsteigen, wenn das Fahrzeug/der Zug hält beim Einsteigen nicht drängen
Verhalten im Verkehrsmittel, zB nach Möglichkeit Sitzplätze benützen älteren Menschen und Behinderten den
Sitzplatz überlassen Ruhe und Ordnung bewahren die Einrichtungen des Verkehrsmittels möglichst schonend behandeln
Verhalten beim und nach dem Aussteigen, zB im Schulbus erst aufstehen, wenn der Bus hält in öffentlichen Verkehrsmitteln rechtzeitig zum Ausgang gehen die Fahrbahn erst überqueren, nachdem das Verkehrsmittel abgefahren ist
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Verkehrsgerechtes Verhalten beim Mitfahren in/ auf anderen (privaten) Verkehrsmitteln | Verhalten als Mitfahrer im PKW, zB auf der Gehsteigseite ein- und aussteigen Rücksitz benützen und Sicherheitsgurte anlegen den Fahrer nicht stören oder ablenken
Verhalten als Mitfahrer auf landwirtschaftlichen Fahrzeugen, zB nur auf gut gesicherten Sitzen sitzen
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Das Kind als Radfahrer — Vermittlung erster Kenritnisse, Einsichten und Verhaltensweisen |
Das Fahrrad — ein Verkehrsmittel | Anbahnung einer sachlichen Einstellung zum Gebrauch des Fahrrades: kein Spielzeug, sondern ein Verkehrsmittel |
Gesetzliche Regelungen über Altersgrenzen | Die für das Lenken eines Fahrrades wichtigsten Altersgrenzen kennen, sie akzeptieren und sich entsprechend verhalten |
Verkehrszeichen beachten | Die für Radfahrer bedeutendsten Verkehrszeichen kennen und das eigene Verhalten darauf einstellen |
Verkehrssicheres Fahrrad und Sicherheitsausrüstung des Lenkers | Die Vorschriften über die Beschaffenheit und Ausrüstung des Fahrrades kennen; das eigene Fahrrad diesbezüglich überprüfen und eventuelle Mängel ergänzen (lassen) Die für die Sicherheit des Lenkers erforderliche Ausrüstung (zB Sturzhelm) kennen und benützen |
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4. Schulstufe
Die folgenden Lehrstoffe können je nach den regionalen Verkehrsgegebenheiten unterschiedlich akzentuiert werden.
Soziales, auf Sicherheit gerichtetes Verhalten im Straßenverkehr erweitern und vertiefen |
Sich als Fußgänger sicher verhalten | Besondere Situationen beim Überqueren der Fahrbahn kennen und das eigene Verhalten darauf einstellen (wenn die Verkehrsampel nicht funktioniert, wenn Fahrzeuge abbiegen wollen, wenn man allein an einer ungeregelten Kreuzung ist usw.) Sich beim Überqueren von beschrankten und unbeschrankten Eisenbahnübergängen verkehrsgerecht verhalten Sich bei Baustellen, Umleitungen und anderen Verkehrsbehinderungen verkehrsgerecht verhalten |
Für andere Verkehrsteilnehmer Verantwortung übernehmen | Kleinere Kinder im Straßenverkehr führen (zB kleinere Geschwister, Schulwegpartnerschaften) Behinderten und älteren Menschen helfen |
Mögliche Gefahren rechtzeitig erkennen und darauf angemessen reagieren | Das eigene Verhalten auf die besondere Art der Fortbewegung von Verkehrsmitteln einstellen, zB Schwierigkeiten des Spurhaltens einspuriger Fahrzeuge Spurgebundenheit der Schienenfahrzeuge Überbreite und/oder Überlänge von Fahrzeugen Ausscheren langer Fahrzeuge in Kurven
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Sich als Mitfahrer in öffentlichen und privaten Verkehrsmitteln zunehmend selbständig und sicher verhalten |
Benutzen öffentlicher Verkehrsmittel und Schulbusse | Erweiterte Kenntnisse über das öffentliche Verkehrsnetz erwerben (Verkehrsknotenpunkte, Verkehrsanschlüsse, Taktverkehr usw.) Das eigene Verhalten und das Verhalten anderer Verkehrsteilnehmer kritisch reflektieren Mögliche Konflikt- und Gefahrenquellen kennen, sie rechtzeitig erkennen und das eigene Verhalten darauf einstellen |
Mitfahren in/auf anderen (privaten) Verkehrsmitteln | Sich als Mitfahrer im PKW richtig verhalten Die Vorschriften für das Mitfahren auf Fahrrädern kennen und sich dementsprechend verhalten Mögliche Gefahrenquellen kennen und entsprechende Schutzmaßnahmen ergreifen (zB Sicherheitsgurten, Schutzhelm; aber auch: sich gut festhalten) |
Einsichten in das Verhalten von Fahrzeuglenkern gewinnen | Durch Technik und Witterung bedingte Probleme kennen: toter Winkel, Bremsweg, Sichtbehinderung usw. Andere Störfaktoren beachten: Lärm, Ablenkung, Behinderung bei der Fahrtätigkeit usw |
Als Radfahrer Sicherheit im Straßenverkehr erwerben |
Das Fahrrad — ein Gebrauchsgegenstand und Verkehrsmittel | Erkennen und einsehen, daß. das Fahrrad ein Verkehrsmittel ist, dessen Benutzung viele Vorteile bringt, aber auch Gefahren in sich birgt Im Einzugsbereich der Schule vorgesehene Verkehrsflächen für Radfahrer kennen und benutzen |
Sichere Beherrschung des Fahrrades | Die Bedeutung einer sicheren Spurführung auf gerader Fahrbahn und in Kurven für die eigene Sicherheit und die Sicherheit anderer Verkehrsteilnehmer kennen Die Bedeutung zeitgerechten Bremsens mit der Vorderrad- und Hinterradbremse erkennen und das eigene Verhalten darauf einstellen |
Verkehrszeichen und andere Verkehrseinrichtungen kennen | Die für Radfahrer bedeutsamen Verkehrszeichen kennen und sich ihrer Bedeutung entsprechend verhalten Die verschiedenen Bodenmarkierungen kennen und sich ihrer Bedeutung entsprechend verhalten |
Das Vorrangprinzip, Vorrang- und Nachrangregeln kennen | Die Prinzipien „Vorrang“ — „Nachrang“ und ihre Bedeutung für die Verkehrssicherheit kennen Die für Radfahrer wichtigsten Vorrang- und Nachrangregeln kennen und in praktischen Beispielen im Schonraum erproben |
Zur Sicherheit im Straßenverkehr beitragen | Die Bedeutung des Defensivverhaltens im Straßenverkehr kennen und selbst beachten, zB angemessene Geschwindigkeit (insbesondere beim Bergabfahren) Sicherheitsabstand einhalten (vorne und seitlich) die Fahrweise der Oberflächenbeschaffenheit der Fahrbahn anpassen Gepäcksstücke (zB Schultasche) sicher befördern den Vorrang von Einsatzfahrzeugen beachten die besondere Regelung des Vorrangs für Schienenfahrzeuge beachten
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Radfahren im verbauten Gebiet und auf Freilandstraßen | Wichtige Verhaltensregeln für das Radfahren in verbauten Gebieten und auf Freilandstraßen kennen und einhalten |
Verbote und Gebote | Die für Radfahrer gesetzlich festgelegten Verbote und Gebote kennen und einhalten |
Abbiegen | Sicheres Verhalten beim Rechtsabbiegen auf geregelten und ungeregelten Kreuzungen durch Üben im Schonraum erwerben Die schwierige Situation des Linksabbiegens auf geregelten und ungeregelten Kreuzungen im Schonraum besonders gut einüben |
Überholen | Die für das Überholen und Überholtwerden geltenden Regelungen kennen und anwenden; mögliche Gefahren bewußtmachen |
Den Zusammenhang zwischen Straßenverkehr und Umwelt erschließen |
Erste Einsichten in die Beziehungen zwischen Wohnumwelt und Straßenverkehr | Den Zusammenhang zwischen Wohnraum, Wirtschaftsraum und Verkehrsnetz an einem regionalen Beispiel erkennen Kritische Aspekte zwischen dem Anspruch auf gesundes Wohnen und dem Bedarf an Straßenverkehr rschließen Möglichkeiten einer Veränderung des Straßenverkehrs im Einzugsbereich der Schule zugunsten besserer Wohnqualität überlegen |
Luftverschmutzung | Durch den Vergleich Straßenfahrzeuge (ohne Fahrräder) — Schienenfahrzeuge den Unterschied der Luftverschmutzung (Schadstoffemission) erkennen |
Lärmentwicklung | Verkehrsmittel in solche mit hoher, mit mittelmäßiger, mit geringer und mit keiner Lärmentwicklung einteilen |
Grundwasserverschmutzung | Gefahren der Grundwasserverschmutzung durch Benzin und Öl erkennen |
Ausnutzungsgrad | Den unterschiedlichen Ausnutzungsgrad verschiedener Verkehrsmittel erkennen (Menschen- und Gütertransport durch Fahrrad, PKW, LKW, Bus, Bahn; Begriff Massenverkehrsmittel) |
Landschaftsverbrauch | Den unterschiedlichen Landschaftsverbauch für den Straßenverkehr einerseits und den Schienenverkehr andererseits erkennen |
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Didaktische Grundsätze:
Der verbindlichen Übung Verkehrserziehung sind besondere Bildungs- und Lehraufgaben sowie konkrete Lehrstoffe zugeteilt, um eine weitgehend eigenständige Behandlung dieses bedeutsamen Erziehungsauftrags der Grundschule sicherzustellen. Als solche steht sie zwar in engem Zusammenhang mit dem fächerübergreifenden Unterrichtsprinzip Verkehrserziehung, sie ersetzt dieses Prinzip jedoch nicht.
Verkehrserziehung ist ihrem Wesen nach auf die Aneignung normgerechten, situationsangemessenen Verhaltens, das der eigenen Sicherheit und der Sicherheit anderer dient, ausgerichtet.
Da sich Verhalten im allgemeinen sowohl aus dem individuellen Selbstkonzept des Kindes als auch durch auf Lernen gerichtete Anregungen und Herausforderungen und die darauf folgenden Rückmeldungen entfaltet, ergeben sich in Übereinstimmung mit den allgemeinen didaktischen Grundsätzen des Lehrplans ua. folgende spezifische didaktische Ansprüche an den Unterricht:
Verkehrserziehung schöpft auf allen vier Schulstufen ihre Lernanlässe und Inhalte überwiegend aus den realen Verkehrsverhältnissen und -ereignissen im Einzugsbereich der Schule. Dies schließt die Möglichkeit von Gelegenheitsunterricht ein. Außerdem können im Sinne des Rahmencharakters des Lehrplans insbesondere auf der 3. und 4. Schulstufe bei der Stoffauswahl die Schwerpunkte den regionalen Verkehrsgegebenheiten entsprechend unterschiedlich gesetzt werden.
Im Hinblick auf den Grundsatz der Kindgemäßheit des Unterrichts ist insbesondere bei der Vermittlung der rechtlichen Vorschriften behutsam vorzugehen. Um auf das Verhalten der Kinder einzuwirken, sind diese Vorschriften wiederholt und in verschiedenen Sinnzusammenhängen aus dem realen Verkehrsgeschehen einsichtig zu machen.
Neben sachlichem Lernen ist Verkehrserziehung wesentlich auch auf soziales Lernen ausgerichtet. Bei jeder sich bietenden Gelegenheit ist auf die Eingebundenheit des am Verkehr teilnehmenden Kindes in die große Gruppe der Verkehrsteilnehmer im Sinne einer gut eingespielten Verkehrsgemeinschaft hinzuweisen. Jeder trägt nicht nur für sich selbst, sondern in hohem Maß auch für andere Verantwortung. Das Rollenspiel kann als eines der Mittel zur Selbsterfahrung in diesem Lernbereich empfohlen werden.
Um auf die Entfaltung des Verhaltens der Kinder nachhaltig einwirken zu können, ist zur Bewältigung konkreter Verkehrssituationen des Alltags das Einüben von Verhaltensmustern in geeigneten Schonräumen (Verkehrserziehungsgarten, Schulhof, Turnsaal u. dgl.) unerläßlich. Dabei können auch Beamte der Exekutive über das „Standardprogramm für den schulischen Einsatz der Exekutivbeamten in der Verkehrserziehung” und über die Vorbereitung auf die „Freiwillige Radfahrprüfung” hinaus einbezogen werden. Um Lernen durch Einsicht zu ermöglichen, ist die Begründung dieser Verhaltensmuster durch die Schüler notwendig.Um auf die Entfaltung des Verhaltens der Kinder nachhaltig einwirken zu können, ist zur Bewältigung konkreter Verkehrssituationen des Alltags das Einüben von Verhaltensmustern in geeigneten Schonräumen (Verkehrserziehungsgarten, Schulhof, Turnsaal u. dgl.) unerläßlich. Dabei können auch Beamte der Exekutive über das „Standardprogramm für den schulischen Einsatz der Exekutivbeamten in der Verkehrserziehung” und über die Vorbereitung auf die „Freiwillige Radfahrprüfung” hinaus einbezogen werden. Um Lernen durch Einsicht zu ermöglichen, ist die Begründung dieser Verhaltensmuster durch die Schüler notwendig.
Regelmäßige Wiederholung und systematische Festigung der im Abschnitt Lehrstoff angegebenen Verhaltsweisen sind wichtige Voraussetzungen für die Sicherung des Unterrichtsertrages. Dabei ist auf eine enge Verklammerung der Inhalte der Verkehrserziehung von der 1. bis zur 4. Schulstufe zu achten.
Verkehrserziehung sollte auf allen vier Schulstufen vom Lehrer so engagiert angelegt werden, daß sie von jedem Kind als etwa besonders Wichtiges, Lebensbedeutsames erkannt und akzeptiert wird. Richtiges, zunehmend selbständiges Verhalten im Straßenverkehr sollte als echte Lernleistung anerkannt und bei entsprechenden Gelegenheiten auch verstärkt werden.
B. VOLKSSCHULOBERSTUFE
Berufsorientierung
Wie verbindliche Übung „Berufsorientierung“ in Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung.Wie verbindliche Übung „Berufsorientierung“ in Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung.
NEUNTER TEIL
BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN
A. GRUNDSCHULE
Unverbindliche Übungen Spielmusik Bildungs- und Lehraufgabe:
Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll Spielmusik die Freude am gemeinsamen Musizieren fördern und das Verständnis für Musik vertiefen. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem Musizieren in der Gruppe. Spielmusik kann und soll außerschulischen Instrumentalunterricht nicht ersetzen.
Spielstücke, regionale Volksmusik; Klangexperimente und Improvisationen Rhythmische und melodische Begleitstimmen zu Liedern | Musizieren des Lehrers als Hilfe und Ergänzung; gelegentlicher Einsatz technischer Medien (Tonbandmitschnitte zur Hörkontrolle, Musikbeispiele als Anregung und zum Vergleich) |
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Didaktische Grundsätze:
Die Auswahl der Spielliteratur hat sich am Leistungsvermögen der Gruppe zu orientieren, um Überforderungen zu vermeiden. Möglichkeiten zum Musizieren auch gemeinsam mit dem Schulchor bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen sollen genützt werden.
Chorgesang Bildungs- und Lehraufgabe:
Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll Chorgesang die Freude am Singen fördern und das Verständnis für Musik vertiefen. Die musikalischen Fähigkeiten des einzelnen sind unter Berücksichtigung der Gruppenzusammensetzung (Klassen- bzw. Schulchor) zu fördern.
Lehrstoff:
Ein- und mehrstimmige Lieder (zB Kinderlieder, regionale Volkslieder, Lieder aus anderen Ländern) Sprachgestaltungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme | Gezielte Atem-, Stimmbi!dungs- und Artikulationsübungen; gelegentlicher Einsatz von Musikinstrumenten und technischen Medien (fonbandmitschnitte zur Hörlernkontrolle, Musikbeispiele als Anregung und zum Vergieich) |
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Didaktische Grundsätze:
Die Liedauswahl hat sich am Leistungsvermögen der Kinder zu orientieren, um Überforderungen insbesondere in stimmlicher Hinsicht zu vermeiden. Dabei hat der Lehrer auch auf kindgemäße Textinhalte und die geschmacksbildende Funktion der Lieder zu achten.
Möglichkeiten zum Singen bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen auch gemeinsam mit der Spielmusikgruppe sollen genützt werden.
Bewegung und Sport Bildungs- und Lehraufgabe:
Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Bewegung und Sport sollen die dort angeführten Lehrstoffinhalte entweder im Sinne
einer vertieften Behandlung ausgewählter Übungsbereiche,
eines Aufholens bestehender Defizite bei motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten oder
einer besonderen Förderung von Begabten
angeboten werden.
Lehrstoff:
Siehe Pflichtgegenstand
Didaktische Grundsätze:
Die Lehrstoffauswahl hat sich an den Bedürfnissen der Schüler zu orientieren.
Das Angebot (vor allem) zum Bewegen und Spielen soll besonders jenen Schülern ermöglicht werden, die auf Grund einer geringen Vorerfahrung weniger leistungsbereit sind. Dabei ist zu berücksichtigen, daß Ängstlichkeit lernhemmend wirkt und die Lerninhalte daher angstabbauend sein sollten.
Dem unterschiedlichen Leistungsvermögen ist in Gruppen, die dem Aufholen von Defiziten dienen, durch differenzierten Unterricht Rechnung zu tragen.
Das Erleben in Übungsbereiche-, die organisatorisch im Rahmen des Pflichtgegenstandes nur schwer berücksichtigt werden können, soll den Begabten ermöglicht werden.
Leistungsbetonte Aktivitäten können auch durch den Erwerb von kindgemäßen Leistungsabzeichen abgeschlossen werden.
DARSTELLENDES SPIEL Bildungs- und Lehraufgabe:
Die unverbindliche Übung „Darstellendes Spiel” baut sowohl auf dem Lehrplan der Vorschulklasse auf (siehe verbindliche Übung: „Spiel”) als auch auf dem „Lernen im Spiel”, das in den allgemeinen Bestimmungen des Lehrplans für die Grundschule als Lernform in allen Pflichtgegenständen empfohlen wird.Die unverbindliche Übung „Darstellendes Spiel” baut sowohl auf dem Lehrplan der Vorschulklasse auf (siehe verbindliche Übung: „Spiel”) als auch auf dem „Lernen im Spiel”, das in den allgemeinen Bestimmungen des Lehrplans für die Grundschule als Lernform in allen Pflichtgegenständen empfohlen wird.
Das „Darstellende Spiel” dient vor allem der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes.Das „Darstellende Spiel” dient vor allem der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes.
Im einzelnen geht es darum,
die Lust am Spiel, die Lebensfreude und Heiterkeit der Kinder zu erhalten
sich mit den eigenen Gefühlen, Ideen, Wünschen und Bedürfnissen auseinanderzusetzen (Selbsterfahrung) und das Selbstwertgefühl zu stärken
sich in die Rolle des anderen hineinzuversetzen (Empathie)
kooperative Verhaltensweisen zu entwickeln (soziales Lernen)
Spannungen zu lösen und Aggressionen im Spiel abzubauen
Phantasie, Kreativität und divergentes Denken weiterzuentwickeln.
„Darstellendes Spiel” ist im weitesten Sinn „Lernen durch Erfahrung”, betont dabei alle musischen Komponenten und enthält wesentliche Zielsetzungen des sozialen Lernens und der Politischen Bildung.„Darstellendes Spiel” ist im weitesten Sinn „Lernen durch Erfahrung”, betont dabei alle musischen Komponenten und enthält wesentliche Zielsetzungen des sozialen Lernens und der Politischen Bildung.
Lehrstoff:
Interaktionsspiele zum Aufbau von Kontakt- und Spielbereitschaft | Lockerungs- und Vertrauensspiele, Kontakt- und Kommunikationsspiele, Sensibilisierungsspiele, Spiele zur Entspannung, zur Konzentration und zum Abbau von Aggressionen, Spiele ohne Sieger |
Ausdrucksübungen zur Förderung der Spielfähigkeit und -fertigkeit | Alle Formen des nonverbalen Repertoires wie Mimik, Gestik, Tanz, Pantomime,... Verbale Ausdrucksmöglichkeiten mit Lauten, Musik, Sprache,... |
Improvisationen zum Einstieg ins Rollenspiel | Einfache Bewegungs- und Sprechszenen, pantomimische Darstellung, Geräuschbilder, Schatten-,. Figuren-, Masken- und Puppenspiel, Tanz- und Bewegungsspiel, Animation, Singspiel, eventuell auch Planspiel, Parodie, Kabarett und episches Theater |
Auseinandersetzung mit verschiedenen technischen Mitteln und Requisiten | Verkleidungen, Tücher, Stäbe, Gebrauchsgegenstände, Licht, Tontechnik, Musik in allen Formen, Kostüme, Masken, Bühnenbild,... Einsatz von Film und Video als Kontrollhilfe und zur Dokumentation |
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Didaktische Hinweise:
Die Auswahl der Spielinhalte richtet sich in erster Linie nach den Bedürfnissen und Interessen der Kinder. Das Kind soll auf spielerische Weise, lustbetont, ohne jeden Leistungsdruck lernen, seine individuellen Fähigkeiten zu erleben und darzustellen. Das „Darstellende Spiel” bietet dem Kind eine Möglichkeit der Selbsterfahrung im Rahmen einer Gemeinschaft.Die Auswahl der Spielinhalte richtet sich in erster Linie nach den Bedürfnissen und Interessen der Kinder. Das Kind soll auf spielerische Weise, lustbetont, ohne jeden Leistungsdruck lernen, seine individuellen Fähigkeiten zu erleben und darzustellen. Das „Darstellende Spiel” bietet dem Kind eine Möglichkeit der Selbsterfahrung im Rahmen einer Gemeinschaft.
Beim „Darstellenden Spiel” soll der Spielprozeß im Vordergrund stehen. Das Spiel vor Zuschauern kann, muß aber nicht das Ziel sein.Beim „Darstellenden Spiel” soll der Spielprozeß im Vordergrund stehen. Das Spiel vor Zuschauern kann, muß aber nicht das Ziel sein.
Die Rolle des Lehrers erfordert ein einfühlsames Verhalten den Spielern und den Spielprozessen gegenüber. Leistungsbeurteilungen sollten vermieden werden. Beim „Darstellenden Spiel” ist – neben dem Spiel in der gesamten Gruppe – das Spiel in Kleingruppen anzustreben.Die Rolle des Lehrers erfordert ein einfühlsames Verhalten den Spielern und den Spielprozessen gegenüber. Leistungsbeurteilungen sollten vermieden werden. Beim „Darstellenden Spiel” ist – neben dem Spiel in der gesamten Gruppe – das Spiel in Kleingruppen anzustreben.
Das Mitspielen und das Darstellen von Rollen sollte immer auf der Freiwilligkeit der Spieler beruhen.
Muttersprachlicher Unterricht Bildungs- und Lehraufgabe:
Ziel des Muttersprachlichen Unterrichts ist der Erwerb der Muttersprache zur Herstellung von Kontinuität und Stützung der Persönlichkeitsentwicklung, ausgehend von der Zugehörigkeit zum Sprach- und Kulturkreis der Eltern. Gefördert werden soll eine positive Einstellung zur Muttersprache und zum bikulturellen Prozeß (in der neuen Umwelt Österreich). Die prinzipielle Gleichwertigkeit von Muttersprache und Deutsch muß im Unterricht für die Schüler erlebbar sein, dann kann die Bedeutung der Zweisprachigkeit und der Bikulturalität den Schülern einsichtig gemacht werden.
Die Erreichung der Zweisprachigkeit ist Ziel des Muttersprachlichen Unterrichts, die Gleichwertigkeit von Muttersprache und Deutsch ist anzustreben. Zur Wahrung der Bildungschancen ist auf die Herstellung einer altersgemäßen Kommunikationsfähigkeit im schriftlichen wie mündlichen Bereich zu achten, die Kommunikationsbereitschaft und richtiger Sprachgebrauch sind zu fördern und zu festigen. Schließlich sind Grundeinsichten in die Sprachstruktur und in die Literatur der jeweiligen Sprache zu vermitteln.
Der Muttersprachliche Unterricht umfaßt folgende drei Aufgabenbereiche:
Festigung der Muttersprache/Primärsprache als Grundlage für den Bildungsprozeß überhaupt sowie für den Erwerb weiterer Sprachen
Vermittlung von Kenntnissen über das Herkunftsland (Kultur, Literatur, gesellschaftliche Struktur, ökonomische, politische Verhältnisse, usw.)
Auseinandersetzung mit dem bikulturellen Prozeß (das ist Migrantenkultur, neue Sozialisationsbedingungen, neues kulturelles Umfeld, soziokulturelle und psychosoziale Konfliktfelder usw.)
Lehrstoff:
Grundstufe I (1. und 2. Schulstufe)Grundstufe römisch eins (1. und 2. Schulstufe)
Das muttersprachliche Können der Kinder muß (oft) zu einem beträchtlichen Teil erst aufgebaut werden, dh. die Kinder verfügen (in der Regel) über sehr unterschiedliche Spracherfahrungen und unterschiedlich entwickelte Sprachfähigkeiten. Die Umwelt der Schüler bietet sehr unterschiedliche Anlässe und Möglichkeiten zur Verwendung der Muttersprache, die in der bikulturellen Lebenswelt gemachten Erfahrungen haben unterschiedliche Haltungen zur Muttersprache sowie zu Deutsch zur Folge. Deutsch ist als die primäre Unterrichtssprache zu erwerben, während die Muttersprache die primäre Erlebnis-, Erfahrungs- und Sozialisationssprache der Kinder ist. Unter diesen Gegebenheiten bildet sich ein unterschiedlich entwickelter Bilinguismus heraus. Kulturelle Unterschiede, Mißverständnisse und Verunsicherungen sind aufzugreifen, zu verbalisieren und aufzuarbeiten.
In der Grundstufe I umfaßt der Muttersprachliche Unterricht folgende Bereiche und Grobziele:In der Grundstufe römisch eins umfaßt der Muttersprachliche Unterricht folgende Bereiche und Grobziele:
Erhalt, Pflege und Weiterentwicklung der im Vorschulalter erworbenen Sprachkenntnisse
Förderung und Weiterentwicklung der Begriffsbildung * Grundeinsichten in kontrastive Strukturen Muttersprache – Deutsch
Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit
Vermittlung von Grundwissen über das Herkunftsland
„Integrationsarbeit” (Reflexion über und Auseinandersetzung mit dem bikulturellen Prozeß)„Integrationsarbeit” (Reflexion über und Auseinandersetzung mit dem bikulturellen Prozeß)
Durchführung von interkulturellen Projekten
Das Ziel der Kommunikation in der Muttersprache soll auf die Bewältigung realer Kommunikationsanforderungen sowie auf reale Sprachverwendungszusammenhänge ausgerichtet sein. Thematische Kriterien sollen Vorrang vor formallinguistischen haben. Soziokulturelle Situationen, eigene Erfahrungen der Kinder sollen aufgegriffen werden und den gegenwärtigen oder künftigen Verständigungsinteressen und -bedürfnissen Rechnung tragen. Gefordert ist ein Unterricht, der ein offenes, flexibles Angebot zuläßt, darüber hinaus ist eine stark differenzierende und individualisierende Vorgangsweise im Unterricht notwendig.
Lehr- und Lernzieldefinition
Alphabetisierung in der Muttersprache, Vermittlung allgemeiner Kulturtechniken (ua. Rechnen) sowie nach Möglichkeit anderer Inhalte (Sachunterricht ua.) in der Muttersprache
Herstellung bzw. Erreichung altersgemäßer muttersprachlicher Sprachstandards
Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit (und zwar bezüglich des Wortschatzes, der Begrifflichkeit, des Satzbaues sowie hinsichtlich soziokommunikativer Situationen)
Sensibilisierung für zweisprachige Kommunikation
Vermittlung einer positiven Einstellung zur Muttersprache und zur Zweisprachigkeit
Teilziele
Mündliche Kommunikation:
Zur Steigerung der Verstehenskompetenz und der Sprechfähigkeit sind folgende Zwischenschritte notwendig:
Erweiterung des muttersprachlichen Grundwortschatzes bzw. Herstellung gemeinsamer muttersprachlicher und begrifflicher Standards
Erweiterung der syntaktischen Mittel (vollständige Sätze, komplexere Satzgefüge, usw.)
Zusammenhängendes mündliches Darstellen von Ereignissen, Erlebnissen, Sachverhalten, usw. aus dem persönlichen Erfahrungsbereich der Kinder
Förderung dialogischen Sprechens (später monologisches Sprechen)
Schaffung von Sprechanlässen, die für die Kinder motivierend sind und ihren Mitteilungsbedürfnissen entsprechen. Dabei sollen die Schüler ihre Ausdrucksmöglichkeiten so einbringen und gezielt erweitern können, daß sie nicht nur einzelne Äußerungen zu verstehen und zu produzieren, sondern nach und nach in ganzen Sequenzen zu denken und sprachlich zu handeln imstande sind.
Explizite Schulung des Verstehens und der rezeptiven Sprachfähigkeiten (und zwar an Verstehenssituationen, die der Realität möglichst nahekommen)
Schriftliche Kommunikation:
Alphabetisierung in der Muttersprache
Beherrschung der Kulturtechniken „Lesen” und „Schreiben”Beherrschung der Kulturtechniken „Lesen” und „Schreiben”
Schreiben von Texten als sprachliches Handeln im Kommunikationszusammenhang (Adressatenbezug und Inhalt der Mitteilung spielen dabei eine wichtige Rolle)
Orientierung der Schreibanlässe an realenKommunikationssituationen (Kurzmitteilungen, Briefe – zB an Verwandte uä.)
Wichtig ist hier die Koordination mit dem Deutschunterricht. In der Regel soll die Alphabetisierung in der Muttersprache dem Lese-/ Schreibunterricht in Deutsch vorangehen oder parallel stattfinden. Allmählich sollen strukturelle Unterschiede zwischen Deutsch und der Muttersprache bewußt gemacht werden. (Dies kann insbesondere anhand von deutsch-muttersprachlichen Paralleltexten veranschaulicht werden.)
Im fortgeschrittenen Stadium des Lese-/Schreibprozesses sind zunehmend sinnvolle Schreibanlässe zu bieten und Motivationen für eigene schriftliche Produktionen zu schaffen.
Lesen:
Erreichung der Lesefertigkeit
Frühzeitige Orientierung des Leselernprozesses als Wirklichkeitsaneignung an authentischen Texten und an verschiedenen Textsorten
Vermittlung der Grundtechniken der Texterschließung (Erfassung des Informationsgehaltes und dessen Einbettung in die eigene Erfahrungswelt), „Übersetzung” eines Textes in zeichnerische, pantomimische ua. kreative TätigkeitVermittlung der Grundtechniken der Texterschließung (Erfassung des Informationsgehaltes und dessen Einbettung in die eigene Erfahrungswelt), „Übersetzung” eines Textes in zeichnerische, pantomimische ua. kreative Tätigkeit
Arbeit mit Wörterlisten und Verwendung von Wörterbüchern (einsprachigen wie zweisprachigen) nach Erreichung der Lesefähigkeit
Sprachbetrachtung:
Bewußtmachen der Unterschiede von gesprochener und geschriebener Sprache
Segmentieren des Sprechflusses (Erkennen der Wort- und Satzgrenzen) im Zuge des Erwerbs der Kulturtechniken Lesen und Schreiben
Bewußtmachen von Sprache als Beobachtungs- und Reflexionsfeld (Erkennen sprachlicher Varietäten, Erkennen „des Eigenen und des Fremden” in der Sprache, Reflexion über Sprachgefühl und Sprachrichtigkeit, Stil, uä. ...)Bewußtmachen von Sprache als Beobachtungs- und Reflexionsfeld (Erkennen sprachlicher Varietäten, Erkennen „des Eigenen und des Fremden” in der Sprache, Reflexion über Sprachgefühl und Sprachrichtigkeit, Stil, uä. ...)
Grundstufe II (3. und 4. Schulstufe)Grundstufe römisch II (3. und 4. Schulstufe)
In der Grundstufe II umfaßt der Muttersprachliche Unterricht folgende Bereiche und Grobziele:In der Grundstufe römisch II umfaßt der Muttersprachliche Unterricht folgende Bereiche und Grobziele:
Erhalt, Pflege und Weiterentwicklung der in der Grundstufe I erworbenen SprachkenntnisseErhalt, Pflege und Weiterentwicklung der in der Grundstufe römisch eins erworbenen Sprachkenntnisse
Förderung und Weiterentwicklung der Begriffsbildung, insbesondere in Richtung eines Fachwortschatzes
Grundeinsichten in kontrastive Strukturen Muttersprache – Deutsch
Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit
Vermittlung von Grundwissen über das Herkunftsland
„Integrationsarbeit” (Reflexion über und Auseinandersetzung mit dem bikulturellen Prozeß)„Integrationsarbeit” (Reflexion über und Auseinandersetzung mit dem bikulturellen Prozeß)
Durchführung von interkulturellen Projekten
Aufbauend auf Grundstufe I soll das Ziel der Kommunikation in der Muttersprache auf die Bewältigung realer Kommunikationsanforderungen sowie auf reale Sprachverwendungszusammenhänge ausgerichtet sein. Thematische Kriterien sollen Vorrang vor formallinguistischen haben. Soziokulturelle Situationen, eigene Erfahrungen der Kinder sollen aufgegriffen werden und den gegenwärtigen oder künftigen Verständigungsinteressen und -bedürfnissen Rechnung tragen. Gefordert ist ein Unterricht, der ein offenes, flexibles Angebot zuläßt, darüber hinaus ist eine stark differenzierende und individualisierende Vorgangsweise im Unterricht notwendig.Aufbauend auf Grundstufe römisch eins soll das Ziel der Kommunikation in der Muttersprache auf die Bewältigung realer Kommunikationsanforderungen sowie auf reale Sprachverwendungszusammenhänge ausgerichtet sein. Thematische Kriterien sollen Vorrang vor formallinguistischen haben. Soziokulturelle Situationen, eigene Erfahrungen der Kinder sollen aufgegriffen werden und den gegenwärtigen oder künftigen Verständigungsinteressen und -bedürfnissen Rechnung tragen. Gefordert ist ein Unterricht, der ein offenes, flexibles Angebot zuläßt, darüber hinaus ist eine stark differenzierende und individualisierende Vorgangsweise im Unterricht notwendig.
Lehr- und Lernzieldefinition:
Förderung einer möglichst ausgeglichenen Zweisprachigkeit * Hebung der Kommunikationsfähigkeit (Wortschatzerweiterung mit Orientierung auf thematische Vielfalt)
Allmähliches Hinführen zur muttersprachlichen und Migrantenliteratur
Motivierung zum Lesen und zur Benutzung von Bibliotheken * Ausbau der Arbeits- und Lerntechniken
Hinführung zum selbständigen Arbeiten und Wissenserwerb * Einführung in die Arbeit mit dem (einsprachigen bzw. zweisprachigen) Wörterbuch
Hebung des Standards der Rechtschreibung
Selbständiges Verfassen von einfachen Texten
Durchführung von interkulturellen Projekten
Teilziele
Mündliche Kommunikation:
Verwendung der Muttersprache in verschiedensten Kommunikationssituationen
Vermittlung eines altersgemäßen Fachwortschatzes (zB in Mathematik sowie anderen Unterrichtsbereichen)
selbständiges Nacherzählen und Erzählen
Vermittlung einer gewissen metasprachlichen Kompetenz, dh. zB Erklärungen über die Sprache, Handlungsanweisungen in der Muttersprache uä.
Hinführen zu sinngemäßem Übertragen von Inhalten der Muttersprache ins Deutsche und umgekehrt Schriftliche Kommunikation:
Verfassen von kurzen schriftlichen Äußerungen und Darstellungen aus dem Erfahrungs- und Lebensbereich der Kinder
Grundprinzipien der Rechtschreibung
Sprachliche Sensibilisierung für die Unterschiede von geschriebener und gesprochener Sprache (inklusive umgangssprachlicher oder regionalsprachlicher Varianten)
Hinführen zu selbständigem Gebrauch des Wörterbuches und anderer ein- bzw. zweisprachiger Nachschlagewerke
Lesen:
In der Grundstufe II ist der Schwerpunkt auf sinnerfassendes Lesen zu setzen.In der Grundstufe römisch II ist der Schwerpunkt auf sinnerfassendes Lesen zu setzen.
Anleitung zum selbständigen Lesen
Lesen von kulturspezifischen Texten (darunter auch mit interkulturellem Inhalt), einfache Beispiele aus der muttersprachlichen und Migrantenliteratur
Widerspiegelung der zweisprachigen Erfahrung in Lesetexten
Förderung der sprachlichen Kreativität (Wortspiele, Anspielungen, Sprachwitze uä.)
Sprachbetrachtung:
Reflexion über Sprachstruktur und Sprachverwendung der Muttersprache
Sprachliches Sensibilitätstraining, Bewußtmachen von Sprachschwierigkeiten, sprachlichen Varietäten (regionale, dialektale Spracherfahrungen, Sprachgewohnheiten; Abgrenzung zur Standardsprache)
Vergleiche mit dem Deutschen: Bewußtmachen der Unterschiede in Struktur und Sprachverwendung
Sprachkritik: zB Werbetexte, soziale Sprachschichtungen, Stil usw.
Aufgreifen von Interferenzen
Didaktische Grundsätze:
Allgemeines zur Situation des Faches Muttersprachlicher Unterricht
Der Muttersprachliche Unterricht soll Hilfestellung bei der Integration und Identitätsbildung – dh. bei der Auseinandersetzung mit der neuen Lebenswelt bieten. Das Ziel ist die Entfaltung der Bikulturalität und die Entwicklung sowie Festigung der Zweisprachigkeit. Das Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen (siehe dort) ist auch im Muttersprachlichen Unterricht zu berücksichtigen.
Der Muttersprachliche Unterricht wendet sich an Kinder, deren Primärsprache nicht Deutsch ist. In der Regel unterscheidet sich ihre erworbene Umgangssprache (oft die Haus-/Familiensprache) nicht unerheblich von der „muttersprachlichen” Schulsprache, die gleichzeitig die Standardsprache ist. Diese muttersprachliche Schulsprache muß nicht identisch mit der jeweiligen Staatssprache des Herkunftslandes sein (vgl. zB Kurdisch und Türkisch). Bei vielen Kindern ist daher schon von einer primären Zweisprachigkeit (oder Mehrsprachigkeit) auszugehen. Darüber hinaus ist bei Kindern, die nicht im Milieu ihrer Muttersprache aufwachsen, damit zu rechnen, daß ihre Muttersprache bereits Interferenzen mit dem Deutschen zeigt. Es ist daher insgesamt davon auszugehen, daß die ausländischen Kinder zahlreiche und vielschichtige Abweichungen von der muttersprachlichen Standardsprache zeigen, ua.:Der Muttersprachliche Unterricht wendet sich an Kinder, deren Primärsprache nicht Deutsch ist. In der Regel unterscheidet sich ihre erworbene Umgangssprache (oft die Haus-/Familiensprache) nicht unerheblich von der „muttersprachlichen” Schulsprache, die gleichzeitig die Standardsprache ist. Diese muttersprachliche Schulsprache muß nicht identisch mit der jeweiligen Staatssprache des Herkunftslandes sein vergleiche zB Kurdisch und Türkisch). Bei vielen Kindern ist daher schon von einer primären Zweisprachigkeit (oder Mehrsprachigkeit) auszugehen. Darüber hinaus ist bei Kindern, die nicht im Milieu ihrer Muttersprache aufwachsen, damit zu rechnen, daß ihre Muttersprache bereits Interferenzen mit dem Deutschen zeigt. Es ist daher insgesamt davon auszugehen, daß die ausländischen Kinder zahlreiche und vielschichtige Abweichungen von der muttersprachlichen Standardsprache zeigen, ua.:
Abweichungen und Defizite in der Aussprache, im Wortschatz, dialektale Interferenzen
Defizite insbesondere in der soziokommunikativen Kompetenz auf Grund der oft begrenzten sozialen Erfahrungsmöglichkeiten
Defizite im kognitiven Bereich, dann, wenn die Eltern nicht in der Lage sind, sich mit den Kindern in der neuen Umwelt adäquat auseinanderzusetzen, ihnen Erklärungsmuster zu vermitteln
Es kann daher nicht vorausgesetzt werden, daß die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache hinsichtlich ihrer sprachlichen, kulturtechnischen, kognitiven usw. Vorbildung einigermaßen homogen sind.
Besondere Hinweise
Verwendung unterschiedlicher Sozialformen: insbesondere Sesselkreis, Partnerarbeit, Einzelarbeit, Rollenspiel, Gruppenarbeit, uä. (Vor allem in der Grundstufe I ist auf Grund der unterschiedlichen sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder individualisierenden Unterrichtsformen der Vorrang zu geben.)Verwendung unterschiedlicher Sozialformen: insbesondere Sesselkreis, Partnerarbeit, Einzelarbeit, Rollenspiel, Gruppenarbeit, uä. (Vor allem in der Grundstufe römisch eins ist auf Grund der unterschiedlichen sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder individualisierenden Unterrichtsformen der Vorrang zu geben.)
Koordination mit dem deutschsprachigen Unterricht, nach Möglichkeit Teamteaching. Der Erstlese- und Schreibunterricht (Alphabetisierung) in der Grundstufe I kann entweder muttersprachlich oder zweisprachig erfolgen. Es sollen auch andere Gegenstandsbereiche (zB Rechnen, Sachunterricht, Musik, ...) in der Muttersprache oder zweisprachig vermittelt werden.Koordination mit dem deutschsprachigen Unterricht, nach Möglichkeit Teamteaching. Der Erstlese- und Schreibunterricht (Alphabetisierung) in der Grundstufe römisch eins kann entweder muttersprachlich oder zweisprachig erfolgen. Es sollen auch andere Gegenstandsbereiche (zB Rechnen, Sachunterricht, Musik, ...) in der Muttersprache oder zweisprachig vermittelt werden.
Aufgreifen und Verbalisieren von unaufgearbeiteten Erfahrungen im Umgang mit der Muttersprache, der Bikulturalität und mit dem Prozeß der Identitätsbildung und -festigung
Vermittlung verschiedener Arbeits- und Lerntechniken, die in zunehmendem Maße zu selbständigem Bildungserwerb befähigen
Durchführung von interkulturellen Projekten
Methodische Stützung für das ungesteuerte Lernen (Lernen außerhalb des Unterrichts, Spracherfahrung)
MUSIKALISCHES GESTALTEN Bildungs- und Lehraufgabe:
Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll
Musikalisches Gestalten dem Kinde ermöglichen:
durch musikalische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben,
durch vermehrte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten der einzelnen Bereiche des Pflichtgegenstandes Schwerpunkte zu setzen,
Eigeninitiativen auf dem Gebiet der Musik zu entwickeln,
zusätzliche Anregungen zu lustbetonter musikalischer Betätigung zu erhalten,
durch Aufführungen/Aktionen/Projekte in der Schulgemeinschaft und über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden.
Lehrstoff:
Inhalte des Pflichtgegenstandes | Verstärkte Berücksicl:itigung von Arbeiten, die einen höheren Zeit- und Organisationsaufwand erfordern (zB Erarbeiten von größeren musikalischen, aber auch fachübergreifenden Vorhaben, Verbinden von Singen, Musizieren und Darstellen) |
Szenisch-musikalisches Gestalten | zB Märchenspiele, Kinderbücher, Kinder-Musical, Kinderoper, Kindertänze, Brauchtum im Jahreskreis |
Musikalische Aktivitäten innerhalb und außerhalb der Schule | zB schulische Veranstaltungen, J ugendsingen, Adventsingen, Maisingen; der regionalen Tradition entsprechendes Brauchtum |
Verstärkte Begegnung mit Werken, Interpreten und Komponisten | zB Konzertbesuche, Lehrausgänge zu Instrumentenbauern, in ein Musikstudio, Besuch von Interpreten und Komponisten |
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Didaktische Grundsätze:
Die Auswahl der Inhalte, auch fächerübergreifend, richtet sich in erster Linie nach den Bedürfnissen und Interessen der Kinder sowie den Rahmenbedingungen der Schule.
Fallweise können am musikalischen Geschehen in der Schule Interessierte zu gemeinsamen Projekten eingeladen werden.
Im allgemeinen wird man mit der für die unverbindliche Übung vorgesehenen Doppelstunde das Auslangen finden; in Ausnahmefällen kann vorübergehend eine Blockung erfolgen.
BILDNERISCHES GESTALTEN Bildungs- und Lehraufgabe:
Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Bildnerische Erziehung soll
Bildnerisches Gestalten dem Kinde ermöglichen:
in einer offenen, partnerschaftlichen Atmosphäre sein schöpferisches Potential voll zu entfalten,
durch bildnerische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben,
durch vertiefte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten der einzelnen Fachbereiche des Pflichtgegenstandes persönliche Schwerpunkte zu setzen,
bei der praktischen Arbeit vermehrt zu experimentieren,
durch Ausstellungen/Aufführungen/Aktionen/Projekte in der Schulgemeinschaft und über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden und dadurch erhöhte Handlungskompetenz zu gewinnen.
Lehrstoff:
Inhalte des Pflichtgegenstandes | Verstärkte Berücksichtigung von Vorhaben, die einen höheren Zeit- und Organisationsaufwand erfordern oder nur in kleineren Gruppen durchführbar sind (zB Großplastiken, Körper- und Objektbemalungen, großflächiges Malen, Herstellen eines Videofilms, fotografieren mit der Lochkamera, Siebdruck, Wandmalereien; Feste, Projekte) |
Allenfalls animatorische Aktionen | zB von Mitschülern Begonnenes fortsetzen; gemeinsam an einem Bild malen; Melodien/Rhythmen grafisch oder malerisch umsetzen |
Verstärkte Begegnung mit Werken und Schaffenden aus den Bereichen Kunst und Alltagsästhetik | zB Atelier-, Museums- und Werkstattbesuche; Lehrausgänge zu Objekten, Bauten und Anlagen; Einladung von Fachleuten |
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Didaktische Grundsätze:
Die Auswahl der Inhalte, auch fächerübergreifend, richtet sich in erster Linie nach den Bedürfnissen und Interessen der Kinder sowie den Rahmenbedingungen der Schule.
Das Hauptgewicht soll auf der Selbsttätigkeit der Kinder liegen, wobei praktisches Arbeiten und das selbständige Suchen von Lösungen im Vordergrund stehen. In entspannter, freundlicher Atmosphäre können positive Einstellungen zB im Sinne des sozialen Lernens entwickelt werden. Fallweise können außerschulische Institutionen oder Personen (zB die Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten) zu gemeinsamen Projekten eingeladen werden.
In der Regel wird man mit der für die unverbindliche Übung vorgesehenen Doppelstunde das Auslangen finden; in Ausnahmefällen kann vorübergehend eine Blockung erfolgen.
LEBENDE FREMDSPRACHE
Zusätzlich zu der im Rahmen der verbindlichen Übung gewählten lebenden Fremdsprache kann eine weitere lebende Fremdsprache im Rahmen einer unverbindlichen Übung ausgewählt und angeboten werden. Für die Bildungs- und Lehraufgabe, den Lehrstoff und die didaktischen Grundsätze gelten die Bestimmungen der entsprechenden verbindlichen Übung im achten Teil.
Interessen- und Begabungsförderung
Bildungs- und Lehraufgabe:
Die unverbindliche Übung „Interessen- und Begabungsförderung” ermöglicht den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Lernaktivitäten, durch die sie ihre persönlichen Interessen und individuellen Begabungen entwickeln können. Dabei werden Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse in besonderer Weise entfaltet, erweitert und vertieft. Das Ziel dieser unverbindlichen Übung ist es, bedeutsame Persönlichkeitsdimensionen zu fördern, um zu einer harmonischen Persönlichkeitsentwicklung beizutragen und Einseitigkeiten zu vermeiden.Die unverbindliche Übung „Interessen- und Begabungsförderung” ermöglicht den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Lernaktivitäten, durch die sie ihre persönlichen Interessen und individuellen Begabungen entwickeln können. Dabei werden Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse in besonderer Weise entfaltet, erweitert und vertieft. Das Ziel dieser unverbindlichen Übung ist es, bedeutsame Persönlichkeitsdimensionen zu fördern, um zu einer harmonischen Persönlichkeitsentwicklung beizutragen und Einseitigkeiten zu vermeiden.
Lehrstoff:
Die inhaltliche Auswahl für die unverbindliche Übung hat auf der Grundlage des allgemeinen Bildungszieles der Grundschule sowie der Bildungs- und Lehraufgaben der Pflichtgegenstände, der verbindlichen und unverbindlichen Übungen zu erfolgen. Entscheidende Auswahlkriterien sind dabei die spezifischen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler.
Die Lernaktivitäten können sich auf Teilbereiche eines Unterrichtsgegenstandes oder mehrerer Unterrichtsgegenstände sowie auf fachübergreifende Inhalte beziehen.
Themen für Interessenbereiche können unter anderem sein:
Sprache – Spiel – Ausdruck – Verständigung;
Zeichen – Form – Klang – Bewegung;
Natur – Leben – Mensch – Gesundheit – Gemeinschaft – Umwelt;
Maß – Zahl – Raum – Technik.
Didaktische Grundsätze:
Die unverbindliche Übung „Interessen- und Begabungsförderung” ist durch ein offenes Lehrstoffkonzept charakterisiert, das weitgehende Spielräume bei den gewählten Themenbereichen zuläßt. Diese korrespondieren mit den Inhalten einzelner Teilbereiche bzw. den Lern- und Erfahrungsbereichen der Pflichtgegenstände sowie mit fächerübergreifenden Lernfeldern und vor allem mit den unmittelbarenDie unverbindliche Übung „Interessen- und Begabungsförderung” ist durch ein offenes Lehrstoffkonzept charakterisiert, das weitgehende Spielräume bei den gewählten Themenbereichen zuläßt. Diese korrespondieren mit den Inhalten einzelner Teilbereiche bzw. den Lern- und Erfahrungsbereichen der Pflichtgegenstände sowie mit fächerübergreifenden Lernfeldern und vor allem mit den unmittelbaren
auch außerschulischen – Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Durch die Beschäftigung mit diesen Inhalten sollen spezielle Interessen und Begabungen entdeckt, bewußt entfaltet und weiterentwickelt werden. Dies erfordert im Sinne der Z 6 der Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule ein schülerbezogenes Planungskonzept.Durch die Beschäftigung mit diesen Inhalten sollen spezielle Interessen und Begabungen entdeckt, bewußt entfaltet und weiterentwickelt werden. Dies erfordert im Sinne der Ziffer 6, der Bemerkungen zur Stundentafel der Grundschule ein schülerbezogenes Planungskonzept.
Die Wahl des Themas und die Aufgabenstellung sowie die Festlegung der Ziele, Arbeitsweisen, Organisation, des zeitlichen Rahmens, des Ortes usw. sollen nach Möglichkeit mit den Schülerinnen und Schülern und Eltern gemeinsam getroffen werden. Die Initiative zur Einrichtung dieser unverbindlichen Übung kann von den Schülerinnen und Schülern, den Eltern bzw. den Lehrerinnen und Lehrern ausgehen. Schulstufenübergreifende Gruppen sind möglich.
Bei der Wahl der Methoden stehen grundschulgemäße Projekte und schüleraktivierende Lern- und Arbeitsformen im Vordergrund, in welchen die emotionalen, sozialen, kognitiven sowie praktischen Dimensionen des Lernens miteinander verbunden werden können.
B. VOLKSSCHULOBERSTUFE
Freigegenstände und unverbindlichen Übungen
Wie Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, BGBl. II Nr. 134/2000, in der jeweils geltenden Fassung.Wie Anlage 1 zur Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 134 aus 2000,, in der jeweils geltenden Fassung.
ZEHNTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABE SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNSÄTZE DER UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN A. VORSCHULSTUFE Deutsch in der Deutschförderklasse Bildungs- und Lehraufgabe:
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald gemeinsam im Klassenverband dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), Bundesgesetzblatt Nr. 472 aus 1986,, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß Paragraph 4, Absatz 2, Litera a, SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald gemeinsam im Klassenverband dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache und Fachwortschatz anhand bestimmter verbindlicher Übungen – etwa Mathematische Früherziehung oder Sachbegegnungen - zu erarbeiten und die Förderung der Kinder je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände;
Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse um ein weiteres Semester;
Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen.
Didaktische Grundsätze:
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Klassenlehrpersonen der Regelklasse und zuständigen Betreuungspersonen als auch mit den muttersprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Muttersprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und - wenn möglich - von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und ev. sogar Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u. U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, Hörtexte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit muttersprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Lehrstoff:
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1:
Mündliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche Textkompetenz zur Vorbereitung auf bildungssprachliche Anforderungen, realisiert mit Hilfe von drei Fertigkeiten:
Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Phonologische Bewusstheit
Lernbereich 2:
Linguistische Kompetenzen
Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
Lernbereich 3:
Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4:
Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der drei Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in Deutschförderklassen der Vorschulstufe steht die Ausbildung der mündlichen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Verstehen vorgelesener Text“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der verbindlichen Übungen laut Stundentafel der Vorschulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schüler Zugänge zum frühen fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen einer verbindlichen Übung (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) passieren. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematische Früherziehung) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche Textkompetenz zur Vorbereitung auf bildungssprachliche Anforderungen.
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht altersgerechte Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
versteht einfache unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen).
versteht bekannte Themen von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen im Unterrichtsalltag aus dem vertrauten Sprechkontext.
versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer Texte sowie klar strukturierter, bekannter Situationen (zB Rollenspiele).
folgt sprachlich einfachen und kurzen Medienausschnitten zu bekannten Alltagsthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
versteht sehr kurze, einfache vorgelesene Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen kommunizieren. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
reagiert auf Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an.
bewältigt in einfacher Form kurze Gespräche mit beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
benennt und beschreibt bekannte Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, Meinungen äußern, ua.).
erzählt eine einfache Geschichte anhand von Bildern oder anderen Impulsen.
kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen) und versucht diese einzuhalten.
wendet ansatzweise stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brückensprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Phonologische Bewusstheit
Die Schülerin/der Schüler verfügt über eine grundlegende phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen), ist in der Lage mit Unterstützung von z. B. Klatschen oder Reimen Laute, Silben und Wörter zu unterscheiden und kann einzelne vertraute Laute eines Wortes erkennen. Sie/Er hat ein erstes Verständnis über die Bedeutung von Symbolen und kann einfache Symbole erkennen, erfinden, grafisch festhalten und deuten.
Lernbereich 2:
Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
entwickelt ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz bei einzelnen im Unterricht behandelten fachbezogenen Themen über den Grundwortschatz hinaus.
verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wenige wichtige memorierte Wendungen (Chunks).
erweitert ihren/seinen Wortschatz auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe).
fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen und Zusammenhängen.
erschließt sich zunehmend die Bedeutung eines Wortes auch aus Sprachhandlungssituationen und Sinnzusammenhängen.
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein kleines Repertoire häufig verwendeter einfacher Strukturen zur Ausführung der im Lernbereichen 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
erkennt und beschreibt ihm/ihr vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
drückt einfache Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
erkennt Modalitäten und Bedingungen und drückt diese aus, zB mit Modalverben.
verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil)
formuliert Fragen und Antworten.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Kinderreimen, Abzählversen, Zungenbrechern u. Ä. an.
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3:
Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Siehe auch Leitfaden zur Grundschulreform 3 „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“
Lernbereich 4:
Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
Weitere verbindliche Übungen
Für die weiteren verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff des Sechsten Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
B. GRUNDSCHULE Deutsch in der Deutschförderklasse Bildungs- und Lehraufgabe:
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald gemeinsam im Klassenverband dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), Bundesgesetzblatt Nr. 472 aus 1986,, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß Paragraph 4, Absatz 2, Litera a, SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald gemeinsam im Klassenverband dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse um ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache und Fachwortschatz anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik oder Sachunterricht - zu erarbeiten und die Förderung der Kinder je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe;
Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester;
Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen.
Didaktische Grundsätze:
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Klassenlehrpersonen der Regelklasse und zuständigen Betreuungspersonen als auch mit den muttersprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Muttersprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbücherei und - wenn möglich - von öffentlichen Büchereien und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Die Schülerinnen und Schüler werden in der Deutschförderklasse in möglichst enger Abstimmung mit der Lehrperson der Regelklasse alphabetisiert, um einen guten Übertritt in die Regelklasse zu gewährleisten. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u.U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit muttersprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Lehrstoff:
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Lernbereich 2:
Linguistische Kompetenzen
Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
Rechtschreibung (Orthografie)
Lernbereich 3:
Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4:
Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in Deutschförderklassen steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schüler Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen eines Unterrichtsgegenstands (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Dabei ist auf die Altersgemäßheit der Anforderungen entsprechend der Einstufung der Schülerin bzw. des Schülers (Vorschule bzw. erste bis vierte Schulstufe) zu achten. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen.
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht altersgerechte Informationen in Gesprächen und einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen).
versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen im Unterrichtsalltag aus dem vertrauten Sprechkontext.
versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
folgt sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltagsthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen kommunizieren. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
reagiert auf Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an.
bewältigt in einfacher Form Gespräche mit beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, Meinungen äußern, ua.).
erzählt eine einfache Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen.
kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen) und versucht diese einzuhalten.
wendet ansatzweise stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brückensprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache und altersgemäße Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene zu Themen in Alltagssituationen.
versteht wesentliche Informationen einfacher schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
liest kurze, einfache Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt Informationen.
versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Informationen (zB Texte aus Kinderzeitschriften, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Bastelanleitungen, Gebrauchsanweisungen, Spielregeln u. Ä.).
liest einen kurzen einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt eines kurzen, einfachen Textes mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke.
erschließt sich, mit Unterstützung, das Internet als Lesequelle.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze und einfache altersgemäße Texte zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
verfasst kurze, einfache persönliche Mitteilungen (Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media ua.).
verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen.
gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen, wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte (ua. generatives Schreiben).
Lernbereich 2:
Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereichen 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
entwickelt ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz in kleinen Schritten über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (Chunks).
erweitert ihren/seinen Wortschatz auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe).
speichert Wortfelder, Wortfamilien und Wortgruppen (Antonyme, Synonyme, u. Ä.) vernetzt ab (thematic webbing).
fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen und Zusammenhängen.
erschließt sich die Bedeutung eines Wortes auch aus Sprachhandlungssituationen und Sinnzusammenhängen.
nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps etc.).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereichen 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
erkennt und beschreibt ihm/ihr vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
erkennt Modalitäten und Bedingungen und drückt diese aus, zB mit Modalverben.
verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil)
formuliert Fragen und Antworten.
stellt unter Anleitung in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
kennt grundlegende grammatische Begriffe.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Kinderreimen, Abzählversen, Zungenbrechern u. Ä. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der (Schreib- und) Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt.
erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
wandelt Buchstaben in Laute um.
stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch, usw.).
schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Kompetenzbereich Rechtschreibung
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung bzw. verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital).
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3:
Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Siehe auch Leitfaden zur Grundschulreform 3 „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“
Lernbereich 4:
Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
Für die übrigen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Siebenten sowie Achten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Neunten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
C. VOLKSSCHULOBERSTUFE Deutsch in der Deutschförderklasse Bildungs- und Lehraufgabe:
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald gemeinsam im Klassenverband dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), Bundesgesetzblatt Nr. 472 aus 1986,, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß Paragraph 4, Absatz 2, Litera a, SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald gemeinsam im Klassenverband dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik, Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung oder Geographie und Wirtschaftskunde – zu erarbeiten und die Förderung der Kinder und Jugendlichen je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe;
Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester;
Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen.
Didaktische Grundsätze:
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Lernenden in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den muttersprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Muttersprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib- und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u. U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit muttersprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Lehrstoff:
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
Rechtschreibung (Orthografie)
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen).
versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen
versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer) gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt.
bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, ua.).
begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten.
erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder.
fasst in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen.
trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema (Familie, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor und beantwortet einfache Informationsfragen.
bewältigt einfache und kurze mündliche Sprachhandlungen in formellen Situationen.
kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen.
wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort und Satzebene.
versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen.
versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne u. Ä.).
liest einen kurzen einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke.
nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis.
erschließt sich, mit Unterstützung, das Internet als Lesequelle.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
verfasst einfache persönliche Mitteilungen (Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media ua.).
verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann).
bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen).
hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest.
verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (Mind-Maps, Cluster u. Ä.).
gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen, wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe.
verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen).
nutzt unter Anleitung Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch).
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf sein/ihr unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks).
erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen).
fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln.
nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps etc.).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zum Beispiel Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
drückt Modalitäten und Bedingungen aus, zB mit Modalverben.
verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil).
formuliert Fragen und Antworten.
stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern u. Ä. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der Schreib- und Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt.
erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
wandelt Buchstaben in Laute um.
stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch, usw.).
schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Kompetenzbereich Rechtschreibung
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt.
kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital).
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen. Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
Für die übrigen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Siebenten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Achten und Neunten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.