Bundesrecht konsolidiert

Kurztitel
Lehrpläne der Mittelschulen
Kundmachungsorgan
BGBl. II Nr. 185/2012 zuletzt geändert durch BGBl. II Nr. 178/2025
Typ
V
§/Artikel/Anlage
Anl. 1
Inkrafttretensdatum
06.08.2025
Außerkrafttretensdatum
31.08.2025
Index
70/02 Schulorganisation; 70/06 Schulunterricht; 70/09 Minderheiten-Schulrecht
Beachte
zum klassenweise gestaffelten Inkrafttreten Art. 1 § 2 Abs. 11
Text
Anlage 1
LEHRPLAN DER MITTELSCHULE
ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL
1. Funktion und Gliederung des Lehrplans
Der Lehrplan dient als Grundlage für
	–	die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule;
	–	die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht;
	–	die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen;
	–	die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien;
	–	das standortbezogene Bildungsangebot;
	–	die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.
Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage 1 hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (=Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff.
2. Gesetzlicher Auftrag der Mittelschulen
Die Aufgabe der Mittelschule ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Mittelschule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbstständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Mittelschule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
In Österreich werden die Aufgaben der Schulen im Schulorganisationsgesetz allgemein beschrieben und im Qualitätsrahmen für Schulen gemäß § 8 der Verordnung betreffend das Schulqualitätsmanagement, BGBl. II Nr. 158/2019 konkretisiert.
Der Gesetzgeber hat für die Mittelschule einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes hat die Mittelschule die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.
Der umfassende Bildungsauftrag der Mittelschule hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrenden. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lernprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernentwicklung sind jedenfalls anzustreben und Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen.
3. Leitvorstellungen
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Lernenden im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben, am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese kritisch zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.
ZWEITER TEIL
KOMPETENZORIENTIERUNG
1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, kritisch zu urteilen und selbstständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.
In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
	–	Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung;
	–	Entrepreneurship Education;
	–	Gesundheitsförderung;
	–	Informatische Bildung;
	–	Interkulturelle Bildung;
	–	Medienbildung;
	–	Politische Bildung;
	–	Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung;
	–	Sexualpädagogik;
	–	Sprachliche Bildung und Lesen;
	–	Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung;
	–	Verkehrs- und Mobilitätsbildung;
	–	Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
Der Unterricht in der Mittelschule verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver, situativer und konstruktiver Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen ermöglichen. Die Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
	–	klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll;
	–	Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entsprechen;
	–	die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung);
	–	handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von Anforderungssituationen genutzt wird;
	–	die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt;
	–	sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und altersgerecht dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen);
	–	überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden;
	–	es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert;
	–	Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind;
	–	Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.
DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.
Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Sie geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.
Schülerinnen und Schüler, die kognitiv sehr leistungsstark sind, werden im Rahmen der Begabungs- und Begabtenförderung durch individuelle Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrkräfte besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Behinderung wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.
Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Lernenden als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Förderbedarf dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.
Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen.
Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.
Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse erfolgreich und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit möglichst selbstständig zu organisieren. Sie sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen, die für sich passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen.
Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich reflektiert und kritisch mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.
Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.
Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen, darstellen, beschreiben sowie Sachverhalte erfassen, begründen, argumentieren und interpretieren können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, altersadäquat und kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können sie situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Lehrpersonen können bereits während des Schuljahres regelmäßig Rückmeldung zum Lernprozess auch mit Hilfe von den Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKM^PLUS) gemäß der Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009, dem Einsatz von Kompetenzrastern oder anderen Instrumenten der pädagogischen Diagnostik geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der gültigen Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
VIERTER TEIL
ÜBERGREIFENDE THEMEN
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch cross-curriculare Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.
Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen oder Anwendungsbereichen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan „Deutsch“ kein Verweis auf das übergreifende Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“.

| 1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2. Entrepreneurship Education | 3. Gesundheitsförderung | 4. Informatische Bildung | 5. Interkulturelle Bildung | 6. Medienbildung | 7. Politische Bildung | 8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9. Sexualpädagogik | 10. Sprachliche Bildung und Lesen | 11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
Pflichtgegenstände | | | | | | | | | | | | |
Religion^1 | | | | | | | | | | | | |
Sprachen | | | | | | | | | | | | |
Deutsch | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | | x
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | | | | x | x | | | | | | | |
Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs | | | | | x | | | | | x | | |
Lebende Fremdsprache | x | x | | | | x | x | | | x | | x | x
Zweite lebende Fremdsprache | x | x | | | | x | x | | | x | | x | x
Latein | x | | | x | x | x | x | x | | x | | |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | | | | | | | | |
Mathematik | | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x
Geometrisches Zeichnen | | | | x | | x | | | | x | | |
Digitale Grundbildung | x | x | x | | | | x | x | | x | x | x | x
Chemie | x | x | x | x | | x | | x | | x | x | x | x
Physik | x | x | | x | | | | x | | x | x | x | x
Biologie und Umweltbildung | | | x | x | | x | | x | x | x | x | |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | | | | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | x | x | | | | x | x | x | x | | x | | x
Geografie und wirtschaftliche Bildung | x | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | | | | | | | | |
Musik | x | x | | | x | x | x | | x | x | x | | x
Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | x
Technik und Design | x | x | | x | | x | | x | | x | x | x | x
Gesundheit und Bewegung | | | | | | | | | | | | |
Bewegung und Sport | x | x | | | x | | x | x | | x | x | x |
Ernährung und Haushalt | x | x | x | x | | x | x | | | x | x | | x
Verbindliche Übungen | | | | | | | | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | x | | x | | x | x | x | | x | x | | x
Erstsprachenunterricht | | | | | x | | | | | | | |
______________________
1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete, Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.
1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
	1.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.
Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Behinderung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.
	1.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	bei sich selbst Stärken und Interessen erkennen, die für eine selbstgesteuerte, reflektierte Berufslaufbahn- und Lebensgestaltung wichtig sind und diesbezüglich Feedback einholen;
	–	in Ansätzen Stärken und Interessen bei anderen erkennen und diesbezüglich anderen Feedback geben;
	–	gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen und Trends der Ausbildungs- und Berufswelt in Bezug auf die Bedeutung für sich selbst reflektieren;
	–	Unterstützung in Fragen der Bildungs- und Berufslaufbahn einholen und wichtige Informationen bei Entscheidungsprozessen einbeziehen;
	–	reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen treffen und deren Auswirkungen auf die eigene Lebensgestaltung einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design
2. Entrepreneurship Education
	2.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.
Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, (unternehmerische und gesellschaftliche) Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu analysieren, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.
	2.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Ideen mit einem positiven Wert für Dritte und Gesellschaft entwickeln und umsetzen;
	–	Risiken erkennen und lernen damit vorausschauend umzugehen;
	–	Verantwortung für Projekte übernehmen und diese im Team arbeitsteilig nach vereinbarten Regeln zu Ende führen, auch wenn Probleme auftauchen;
	–	aus Fehlern in der Verfolgung von Projekt- und Lernzielen die richtigen Schlüsse ziehen, um ihre Ziele zuversichtlich und konsequent weiterzuverfolgen;
	–	Ursachen einer Problemlage in Projekt- und Lernsituationen erkennen sowie kreativ nachhaltige Ideen zur Problemlösung entwickeln;
	–	empathisch kommunizieren, wertschätzendes Feedback geben und Argumente für die eigene Meinung in eine Debatte einbringen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
3. Gesundheitsförderung
	3.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).
Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (Raumklima, Licht, Lärmschutz, etc.), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrer.
	3.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die Zusammenhänge zwischen Gesundheitsverhalten, Ernährung, Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit beschreiben;
	–	Schutz- und Risikofaktoren für Gesundheit erklären und sich altersgemäß vorbeugend verhalten;
	–	Belastungssituationen erkennen und sich für das eigene Wohlbefinden (Mental Health/Psychische Gesundheit) aktiv einsetzen;
	–	altersgemäße Maßnahmen zur konstruktiven Bearbeitung von Belastungssituationen und Konflikten setzen und in kritischen Situationen sowie bei Diskriminierung Hilfe in Anspruch nehmen;
	–	altersgemäße Erste-Hilfe-Maßnahmen anwenden und Gesundheitsversorgungsangebote nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Kunst und Gestaltung
4. Informatische Bildung
	4.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.
Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbstständig weiterentwickelt werden.
	4.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Daten, Informationen und digitale Inhalte sowohl im passenden Format als auch in einer sinnvollen Struktur speichern;
	–	mit einer Tabellenkalkulation einfache Berechnungen altersgemäßer Aufgabenstellungen (wie Textgleichungen) durchführen;
	–	Informationen automatisiert verarbeiten, übermitteln, auswerten und darstellen;
	–	eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, diese ausführen und eigene Algorithmen formulieren;
	–	die Auswirkungen der zunehmenden Digitalisierung auf das eigene Leben und die Gesellschaft beschreiben und in Bezug auf Chancen und Risiken kritisch bewerten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Physik, Technik und Design
5. Interkulturelle Bildung
	5.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechts-Konvention, Kinderrechts-Konvention, UN-Behindertenrechtskonvention) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien sind dabei zentraler Bezugspunkt.
Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.
	5.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen;
	–	die eigene Biographie als Grundlage des Erlebens, Denkens und Handelns einbringen;
	–	eine kritische und wertschätzende Grundhaltung einnehmen – als Grundlage für Zivilcourage und konstruktive Konfliktkultur ohne kulturelle Zuschreibungen;
	–	Stereotype, (Fremd-)Zuschreibungen und Klischees identifizieren sowie ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen, hinterfragen und dagegen auftreten;
	–	Entwicklungen in der migrationsgeprägten und individualisierten Gesellschaft aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten, sich daraus eine Meinung bilden und eigene Standpunkte vertreten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Erstsprachenunterricht, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik
6. Medienbildung
	6.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.
	6.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene Medienbeiträge planen, Kreativität in der Umsetzung und Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben;
	–	Medienangebote kritisch und bewusst auswählen sowie entnommene Informationen kreativ und interaktiv nutzen, präsentieren und sich darüber austauschen;
	–	Glaubwürdigkeit und Wertvorstellungen von Medien einschätzen sowie Werbung und Fake News erkennen;
	–	Medieninhalte kritisch hinterfragen und die damit verbundenen Interessen erkennen;
	–	mithilfe von Medien und aktuellen Technologien weltoffen und zielgerichtet mit Personen kooperieren und interagieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design
7. Politische Bildung
	7.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.
Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung, 2010). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin und den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.
Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.
	7.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	verschiedene politische Ideen und Konzepte wie zB Macht, Autorität und Gerechtigkeit sowie Prinzipien der österreichischen Verfassung verstehen und bewerten;
	–	wesentliche politische Fragestellungen wie zB Gerechtigkeit, Toleranz, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung und demokratische Willensbildung aufgreifen, deren globale Aspekte erkennen und ihre Bedeutung verstehen;
	–	Überzeugungen von politisch Andersdenkenden kritisch reflektieren und sich mit kontroversen Ansichten auseinandersetzen;
	–	unterschiedliche gesellschaftliche Strukturen, Machtverhältnisse, Interessen und Wertvorstellungen beschreiben sowie im Hinblick auf eigene Auffassungen bewerten;
	–	verantwortlich an Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen im eigenen Lebens- und Erfahrungsbereich teilnehmen, demokratische Lösungen finden und sich damit selbst als aktiv Handelnde in der Gestaltung von Demokratie vertreten und erleben (zB im Klassenverband, in der Schülerinnen- und Schüler- oder Jugendvertretung).
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
	8.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden, sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.
Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Jugendliche dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen/Studien).
	8.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Begriffe wie „Geschlechterstereotypen“, „Diskriminierung“, „Chancengleichheit“ und „Sexismus“ anhand von Beispielen auch aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erklären (zB Fähigkeitszuschreibungen, Verhaltensnormen, Einkommensunterschiede, sexuelle Gewalt, Geschlechtervielfalt) sowie eigene Positionen zu diesen Themen entwickeln;
	–	die Begriffe „Frauenbewegung“ und „Gleichstellungspolitik“ mit einfachen Worten erklären und einen Zusammenhang herstellen zu bestimmten Errungenschaften in der Gleichstellungspolitik (zB Wahlrecht, Zugang zu gleicher Bildung, Gesetze gegen sexuelle Gewalt);
	–	Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln und diese konsequent weiterverfolgen, ohne sich dabei von Geschlechterstereotypen entmutigen zu lassen;
	–	vorurteilsfrei miteinander kommunizieren und in von Sexismus und Diskriminierung geprägten Situationen Zivilcourage zeigen;
	–	argumentieren, mit welchen Zielsetzungen in den österreichischen Gesetzen der Grundsatz der Gleichberechtigung verankert ist.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Mathematik, Physik, Technik und Design
9. Sexualpädagogik
	9.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, aber auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.
Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.
	9.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	selbstbestimmt und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen und nutzen ihr Wissen über Fruchtbarkeit, Zyklus und die Wirkungsweise von Verhütungsmitteln, um eigene Einstellungen und Werthaltungen zu Körper und Sexualität kritisch zu reflektieren;
	–	die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper inklusive Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten respektieren und stereotype Erwartungshaltungen und Normen kritisch reflektieren;
	–	mit Gefühlen (wie Verliebtheit, Enttäuschung, Wut, Angst und Unsicherheit) umgehen, darüber sprechen und Selbstsicherheit in Bezug auf die eigenen Wünsche und Grenzen aufbauen;
	–	diskriminierendes und übergriffiges Verhalten ansprechen und Hilfe in Anspruch nehmen;
	–	ihre sexuellen und reproduktiven Rechte sowie die gesetzlichen Bestimmungen in Österreich erklären.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Deutsch, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Musik
10. Sprachliche Bildung und Lesen
	10.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbstständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.
Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schülern in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensysteme (wie zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte etc.) einsetzen können.
Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.
	10.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Lesestrategien zur Erschließung eines Textes erfolgreich anwenden, Informationen zielgerichtet entnehmen und entsprechend der jeweiligen Zielsetzung von Aufgabenstellungen verarbeiten;
	–	ihre Meinung kundtun und miteinander angemessen kommunizieren – auch in Diskussionen;
	–	Sachverhalte, Vorgänge, Phänomene, Prozesse und Argumente unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz erklären, begründen und beurteilen;
	–	die eigenen sprachlichen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch, in der Fremdsprache und ggf. in der Erstsprache einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
	11.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.
Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum gesehen.
	11.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	das Zusammenwirken von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren bei Umweltproblemen verstehen und mögliche Lösungsvorschläge ableiten;
	–	die Bedeutung des Einsatzes ressourcen- und umweltschonender sowie sozial verantwortlicher Verfahren, Produkte und Dienstleistungen in Beruf und Wirtschaft erkennen und sich mit gegensätzlichen Interessen und deren Auswirkungen auseinandersetzen;
	–	sich als Teil der Natur und Gesellschaft erfahren und Bereitschaft zeigen, an der Erhaltung der Biodiversität (Arten, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken;
	–	die eigenen Lebensgewohnheiten auf Prinzipien der Nachhaltigkeit überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten;
	–	Visionen für eine umweltverträgliche und nachhaltige Zukunft entwickeln und Handlungen, die einen nachhaltigen Beitrag dazu darstellen, planen und umsetzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung
	12.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbstständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.
Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.
	12.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Verkehrsvorschriften erklären und einhalten;
	–	Kriterien für ein unfallfreies Miteinander im Verkehr beschreiben und bei der Teilnahme am Verkehr vorausschauend und verkehrsgerecht, aufmerksam, rücksichts- und verantwortungsvoll handeln;
	–	die Risikofaktoren Ablenkung, überhöhte Geschwindigkeit, Alkohol, Drogen, gruppendynamische Prozesse und Selbstüberschätzung reflektieren und Konsequenzen für das eigene Verhalten ziehen;
	–	Auswirkungen der Mobilität auf die Umwelt beschreiben, das eigene Mobilitätsverhalten reflektieren und eine umweltbewusste Werthaltung einnehmen;
	–	Kriterien für ein zukunftsfähiges, nachhaltiges Verkehrssystem benennen und für das eigene Umfeld reflektieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik, Technik und Design
13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
	13.1	Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.
Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.
	13.2	Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	verantwortungsvoll mit Geld umgehen (zB beim Sparen und Veranlagen, beim Konsum, Übersicht über Einnahmen/Ausgaben bewahren, Risiko von Verschuldung abwägen), Bankmodalitäten recherchieren, vergleichen und bewerten, die Funktion von Geld einschätzen;
	–	sich über Geschäftsfähigkeit und das Wesen von Verträgen informieren;
	–	ökonomische Phänomene und Zusammenhänge (Einkommens- bzw. Vermögensunterschiede, Wohlstand, Verteilungsgerechtigkeit, alternative Konsumformen, Sozialversicherung) beschreiben und analysieren;
	–	ihre Rechte und Pflichten als Verbraucherinnen und Verbraucher in konkreten Lebenssituationen beschreiben und nutzen, zur Funktion von Werbung sowie zum Datenschutz recherchieren und sich im Bedarfsfall an die zuständige Verbraucherschutzinstitution wenden;
	–	die Aufgabe von Wirtschaft und Staat sowie den Sinn für die Einzelne, den Einzelnen und die Gesellschaft in Zusammenhang mit dem Wirtschaftskreislauf beschreiben sowie ihren Lebensstil und ihr ökologisches, politisches, soziales, wirtschaftliches Handeln anhand von nachhaltigen, umweltfreundlichen und sozial verträglichen Kriterien reflektieren und ausrichten;
	–	das Wesen von selbstständiger und unselbstständiger Erwerbstätigkeit sowie bezahlter und unbezahlter Arbeit beschreiben und voneinander unterscheiden sowie gesellschaftliche und ökonomische Aufgaben von Unternehmen anhand von Beispielen illustrieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
FÜNFTER TEIL
ORGANISATORISCHER RAHMEN
1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leiterin bzw. des Schul(cluster)leiters und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der Mittelschule und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.
2. Schulische Gestaltungsfreiräume
Gemäß § 6 Abs. 1b des Schulorganisationsgesetzes haben Lehrpläne Schulen zu ermächtigen, im vorgegebenen rechtlichen Rahmen schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Neben den schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen auf Seiten der Schule Gestaltungsmöglichkeiten in Bereichen der Unterrichtsorganisation und der Leistungsfeststellung sowie auf Seiten des Einzelnen Wahlmöglichkeiten des vorgegebenen Unterrichtsangebotes.
a. Gestaltungsspielräume der Schule:
Für die Schule bestehen Gestaltungsmöglichkeiten insbesondere in folgenden Bereichen:
	1)	Festlegung einer schulautonomen Profilbildung für die Schule, die einen oder mehrere (schulautonome) Schwerpunktbereiche vorsehen kann (§ 21b Abs. 1 Z 1 Schulorganisationsgesetz). Die schulautonome Profilbildung hat der Aufgabe der Mittelschule gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes zu entsprechen. Alle Pflichtgegenstände eines schulautonomen Schwerpunktbereiches müssen im Rahmen der schulautonomen Profilbildung der Schule liegen und deren Bildungsinhalte miteinander ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen, ist die so bezeichnete Stundentafel („subsidiäre Stundentafel“) anzuwenden,
	2)	Unterrichtsorganisation
Die Unterrichtsorganisation ist die Umsetzung von rechtlichen Regelungen (zB § 10 des Schulunterrichtsgesetzes) an einer Schule durch die Schul(cluster)leitung, allenfalls unter Mitwirkung des Schulforums, aufgrund der schulautonomen Profilbildung, unter Berücksichtigung der Aufgaben der Mittelschule (§ 21a Schulorganisationsgesetz), der personellen, räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit, Zweckmäßigkeit und Sparsamkeit. Entscheidungen können insbesondere für folgende Bereiche getroffen werden:
	2.1)	Klassen- und Gruppenbildung einschließlich Eröffnungs- und Teilungszahlen,
	2.2)	Unterrichtszeit sowie pädagogisch zweckmäßige Blockungen,
	2.3)	Stundenplan einschließlich Blockung von Unterrichtseinheiten,
	3)	schulautonome Lehrplanbestimmungen:
	3.1)	Erhöhung der Stundenanzahl einzelner Unterrichtsgegenstände gemäß der Stundentafel zur Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen,
	3.2)	Zusammenfassung von Pflichtgegenständen zu einem schulautonomen Pflichtgegenstand,
	3.3)	Schaffung schulautonomer
	–	Pflichtgegenstände,
	–	alternativer Pflichtgegenstände (nach Wahl des Schülers),
	–	verbindlicher Übungen,
	–	Freigegenstände oder unverbindlicher Übungen.
Zum Zeitpunkt des Inkrafttretens dieser Verordnung bestehende schulautonome Regelungen bleiben unberührt.
b. Gestaltungsspielräume der Schülerinnen und Schüler:
Im Bereich der individuellen Wahl kann jede Schülerin oder jeder Schüler folgende Entscheidungen treffen:
	1)	Wahl des Schwerpunktbereiches aus den in der Schule bestehenden,
	2)	Wahl hinsichtlich
	2.1.)	alternativer Pflichtgegenstände,
	2.2.)	der Freigegenstände,
	3)	Teilnahme am Förderunterricht.
3. Festlegung schulautonomer Lehrplanbestimmungen
a. Allgemeines
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess auf der Grundlage verordneter Stundentafeln unter Einbeziehung aller Schulpartner, durch das Schulforum beschlossen. Schulautonome Lehrplanbestimmungen sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind durch Anschlag an der betreffenden Schule auf die Dauer eines Monats kundzumachen; nach Ablauf des Monats sind sie bei der Schulleitung zu hinterlegen (§ 6 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes).
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Mittelschule, auf die mit dem erfolgreichen Abschluss verbundenen Berechtigungen sowie die Sicherstellung der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen. Ein breit gefächertes Bildungsangebot, das die Vielfalt an Begabungen und Interessen berücksichtigt, verhindert eine verfrühte Spezialisierung und eine damit einhergehende Ausrichtung auf bestimmte Schul- und Berufslaufbahnen.
Die Stundentafeln zur Ermächtigung schulautonomer Lehrplanbestimmungen enthalten die vom Gesetz vorgegebenen Pflichtgegenstände und legen ein Mindeststundenausmaß an Wochenstunden je Unterrichtsgegenstand fest, das für den Erwerb der in den Fachlehrplänen vorgesehenen Lehrinhalte durch die Schülerinnen und Schüler verbindlich vorgegeben ist. Aus der Summe dieser Pflichtgegenstände ergibt sich die Gesamtwochenstundenanzahl, die im Laufe des Bildungsganges vorzusehen ist. Die Aufteilung der Wochenstundenanzahl eines Pflichtgegenstandes auf die einzelnen Schulstufen durch schulautonome Lehrplanbestimmungen obliegt der Schule, wobei die Lehrinhalte der einzelnen Fachlehrpläne verbindlich umzusetzen sind.
Das Stundenausmaß der Pflichtgegenstände Religion und Digitale Grundbildung darf durch schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht verringert werden.
b. Reduktion bzw. Erhöhung des Stundenausmaßes der Unterrichtsgegenstände der Stundentafel
Wenn schulautonom das Stundenausmaß für einen in der Stundentafel vorgesehenen Unterrichtsgegenstand erhöht wird, dann kann zusätzlicher Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“) ausgewiesen und können die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ ergänzt werden.
Wird durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert, können die „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ und die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ entsprechend angepasst werden.
c. Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und Verlagerung von Teilen davon
Werden Pflichtgegenstände zusammengefasst oder Lehrinhalte in andere (schulautonome) Pflichtgegenstände verlagert, so ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der jeweiligen Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind die Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und die Verlagerungen von Lehrinhalten auszuweisen.
d. Schaffung schulautonomer Pflichtgegenstände, alternativer Pflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindlicher und unverbindlicher Übungen
Werden schulautonom weitere Unterrichtsgegenstände eingeführt, die in den Stundentafeln nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand die „Bildungs- und Lehraufgabe“, „Didaktische Grundsätze“, den Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereichen, Lehrstoff“) und dessen Aufteilung auf die einzelnen Schulstufen sowie eine Stundentafel ausweisen. Ein Verweis auf bestehende Regelungen muss hinreichend bestimmt sein. Dabei können auch Lehrinhalte eines Pflichtgegenstandes in den neuen Gegenstand verlagert werden. Bei einer solchen Verlagerung ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden.
Alle schulautonomen Unterrichtsgegenstände müssen der Aufgabe der Mittelschule gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes entsprechen, im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen lehrplanmäßig vorgegebenen Unterrichtsgegenstände ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen.
4. Differenzierung in Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache in der Mittelschule
Den differenzierten Unterrichtsgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache kommt im Hinblick auf den weiteren Bildungs- bzw. Ausbildungsweg besondere Bedeutung zu, da Kulturtechniken vermittelt werden, die Kommunikationsfähigkeit erweitert wird und die Übertrittsmöglichkeiten in mittlere und höhere Schulen sich in besonderem Maße an den erbrachten Leistungen in diesen Unterrichtsgegenständen orientieren. 
In den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache erfolgt ab der 6. Schulstufe eine Unterscheidung nach den zwei Leistungsniveaus „Standard“ und „Standard AHS“. Die inhaltlichen Anforderungen des Niveaus „Standard AHS“ entsprechen jenen der Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule.
Ein differenziertes Angebot an Aufgaben, die beiden Leistungsniveaus entsprechen, ist grundsätzlich vorzusehen, um die Durchlässigkeit im Schulwesen sicherzustellen. Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Beurteilung in Bezug auf den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig durch genaue Beobachtung zu aktualisieren, die Differenzierungsmaßnahmen darauf abzustimmen und bei Bedarf eine Neuzuordnung zu einem der beiden Leistungsniveaus vorzunehmen. Einschätzungen und Prognosen über die Leistungsfähigkeit dürfen nicht bewirken, dass einzelnen Schülerinnen und Schülern Teile des Bildungsangebots vorenthalten werden. Der Wechsel zwischen den Leistungsniveaus „Standard“ und „Standard AHS“ kann während des Unterrichtsjahres, basierend auf der Beurteilung der unterrichtenden Lehrerin oder des unterrichtenden Lehrers, unverzüglich erfolgen (§ 31b Abs. 4 und 5 des Schulunterrichtsgesetzes). Pädagogische Maßnahmen sollen möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Bildungsziel des Leistungsniveaus „Standard AHS“ führen. 
5. Schularbeiten
In jenen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil des Lehrplans Schularbeiten vorgesehen sind und keine näheren Festlegungen über Zahl und Dauer getroffen werden, beträgt der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt je vier bis sechs Unterrichtseinheiten und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Davon abweichend stehen in der Lebenden Fremdsprache für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung.
6. Förderunterricht
Förderunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihre Leistungen verbessern oder sichern wollen und kann auch zur Begabungs- oder Begabtenförderung eingesetzt werden. Weiters stellt er eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.
Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt.
Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler ist gemäß § 12 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes verpflichtend vorgesehen, sofern der Bedarf an einer Förderung durch die den betreffenden Pflichtgegenstand unterrichtende Lehrerin oder den den betreffenden Pflichtgegenstand unterrichtenden Lehrer festgestellt wird. Durch gezielte förderdidaktische Maßnahmen sollen die Schülerinnen und Schüler in der Mittelschule nach Möglichkeit zum Bildungsziel des Leistungsniveaus „Standard AHS“ geführt werden.
Förderunterricht kann im Rahmen der der Schule zur Verfügung stehenden Lehrpersonenwochenstunden in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert, durchgeführt werden. Für Förderunterricht dürfen in jeder Klasse pro Schuljahr insgesamt 72 Unterrichtsstunden und für jede Schülerin und jeden Schüler 48 Unterrichtsstunden vorgesehen werden.
Die Schulleiterin oder der Schulleiter hat unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.
Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch wird auf die Bemerkungen zu den Stundentafeln verwiesen.
7. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen, um die bestmögliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sicherzustellen. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplanes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der Mittelschule anzustreben.
Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit spezifischem Förderbedarf beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechenden Bildung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen.
8. Gestaltung von Nahtstellen
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig, in Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.
Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.
Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der Mittelschule auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der Volksschule Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Volksschule erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.
9. Öffnung der Schule und des Unterrichts
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
10. Begabungs- und Begabtenförderung
Begabungsförderung, die Begabtenförderung inkludiert, zielt auf die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten ab. Darin eingeschlossen sind kognitiv-intellektuelle, emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit- und -bereitschaft zählen ua. Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.
11. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (=GTS)
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterreich verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.
Aufgaben des Betreuungsteils
Allgemein:
	–	Individuelle Interessen- und Begabungsförderung;
	–	Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung;
	–	Sprachliche Förderung;
	–	Leseförderung;
	–	Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung;
	–	Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz;
	–	Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen.
Lernzeiten:
	–	Förderung der Lernmotivation;
	–	Festigung des Unterrichtsertrages;
	–	Unterstützung des schulischen Erfolgs;
	–	Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation.
Freizeit:
	–	Erholung;
	–	individueller Freiraum;
	–	Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten;
	–	Förderung der Kreativität;
	–	Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung.
Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.
GTS-Konzept und Planung
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnern.
Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
Lernzeiten
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Gegenstandsbezogene Lernzeit
Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.
Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Individuelle Lernzeit
Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.
Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen sie die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbstständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht, wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) effizient zu gestalten.
Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:

Lernzeiten | Wochenstunde(n)
Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4
Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2
Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
Freizeit
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
12. Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenz
Zur Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenzen stehen unterschiedliche schulautonome Möglichkeiten zur Verfügung:
–	Führung schulautonomer zusätzlicher Fremdsprachen als Pflichtgegenstände, alternative Pflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindliche oder unverbindliche Übungen.
–	Einsatz von „Content and Language Integrated Learning“ (CLIL), dh. Fremdsprache als Arbeitssprache in einzelnen Unterrichtsgegenständen: Unter CLIL ist die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts zu verstehen. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache jedenfalls auf Deutsch erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird CLIL eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen.
–	Führung des Erstsprachenunterrichts: Für Schülerinnen und Schüler, die lebensweltlich mehrsprachig aufwachsen, besteht die Möglichkeit am Erstsprachenunterricht teilzunehmen. Der Erstsprachenunterricht kann grundsätzlich in jeder Sprache angeboten werden, sofern Bedarf angemeldet wird und die personellen und stellenplanmäßigen Ressourcen gegeben sind.
Darüber hinaus kann die zuständige Schulbehörde auf Antrag der Schulleitung, bei Privatschulen auf Antrag des Schulerhalters, gemäß § 16 Abs. 3 SchUG die Führung einer lebenden Fremdsprache als Unterrichtssprache anordnen. Diese Anordnung kann sich auch auf einzelne Klassen oder einzelne Unterrichtsgegenstände beziehen. Der Lehrplan der jeweiligen Schulform bleibt davon unberührt.
Bei Einrichtung einer Sonderform unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung gemäß § 21f des Schulorganisationsgesetzes (Sonderform Bilinguale Mittelschule), in der Englisch zumindest teilweise als Unterrichtssprache geführt wird, ersetzt der Unterrichtsgegenstand Englisch den Unterrichtsgegenstand (Erste) Lebende Fremdsprache (siehe Anlage 8). An Schulen unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung sind die Schülerinnen und Schüler mündlich wie auch schriftlich auf ein ausgewogenes Niveau in den Unterrichtssprachen Deutsch und Englisch hinzuführen. Dies hat sich im Unterricht sowie in der Leistungsfeststellung abzubilden. Das Fachvokabular soll in beiden Sprachen beherrscht werden. In allen Unterrichtsgegenständen, mit Ausnahme von Religion und den Sprachen, sind zweisprachige Aufgabenstellungen im Zuge von Leistungsfeststellungen zulässig. Die unterschiedlichen Ausgangs-Sprachniveaus der Schülerinnen und Schüler sind anfänglich zu berücksichtigen. In jenen Unterrichtsgegenständen, die bilingual unterrichtet werden, soll die weniger dominante Sprache zunehmend in mündlichen und schriftlichen Leistungsfeststellungen abgebildet werden.
SECHSTER TEIL
STUNDENTAFELN
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
(Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)
Pflichtgegenstände^1 | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Sprachen | | | | |
Deutsch | | | | | mind. 15
Lebende Fremdsprache | | | | | mind. 12
Zweite lebende Fremdsprache | | | | | -^2
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Mathematik | | | | | mind. 14
Geometrisches Zeichnen | | | | | -^3
Digitale Grundbildung | mind. 1 | mind. 1 | mind. 1 | mind. 1 | mind. 4
Chemie | | | | | mind. 2
Physik | | | | | mind. 4
Biologie und Umweltbildung | | | | | mind. 6
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | | | | | mind. 5
Geografie und wirtschaftliche Bildung | | | | | mind. 6
Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Musik | | | | | mind. 5^4
Kunst und Gestaltung | | | | | mind. 6
Technik und Design | | | | | mind. 6
Gesundheit und Bewegung | | | | |
Bewegung und Sport | | | | | mind. 13
Ernährung und Haushalt | | | | | mind. 1
Verbindliche Übungen | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | | | mind. 2^5
Sonstige verbindliche Übungen | | | | | -^6
Schulautonome Schwerpunktsetzung^7 | | | | |
Gesamtwochenstundenzahl | | | | | 124

________________________
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: a) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und b) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
2 Bei Führung eines Schwerpunktes im Bereich Sprachen sind mindestens 6 Wochenstunden im Pflichtgegenstand Zweite lebende Fremdsprache über zwei Jahre vorzusehen und der Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache ist als Erste lebende Fremdsprache zu bezeichnen. Als zweite lebende Fremdsprache kann auch eine Volksgruppensprache gewählt werden. Anstelle der zweiten lebenden Fremdsprache kann auch Latein angeboten werden.
3 Falls Geometrisches Zeichnen nicht als schulautonomer Pflichtgegenstand geführt wird, sind die Kompetenzbeschreibungen von Geometrisches Zeichnen im Pflichtgegenstand Mathematik (mindestens 15 Wochenstunden) zu integrieren. Bei Führung eines MINT- (Mathematik-Informatik-Naturwissenschaft-Technik) bzw. NAWI- (naturwissenschaftlichmathematischen) Schwerpunktes ist der Pflichtgegenstand Geometrisches Zeichnen mit mindestens 2 Wochenstunden zu dotieren.
4 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, mindestens eine Wochenstunde, wenn als zweite lebende Fremdsprache „Hebräisch“ im Ausmaß von insgesamt mindestens 10 Wochenstunden geführt wird.
5 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Die darüber hinausgehenden Stunden können geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
6 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
7 Zur Vertiefung im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder in der schulautonomen Schwerpunktsetzung in Form von schulautonomen Pflichtgegenständen.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Siehe Z 2 lit. f)
Förderunterricht:
Siehe Z 2 lit. g)
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
a) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen bei Führung eines Schwerpunktes „Sprachen“, der dem sprachlichen, humanistischen und geisteswissenschaftlichen Schwerpunktbereich zuzuordnen ist:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden^*1) | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Sprachen | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16
Erste lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14
Zweite lebende Fremdsprache oder Latein | – | – | 3 | 3 | 6
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15^*3)
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4
Chemie | – | – | – | 2 | 2
Physik | – | 1 | 2 | 1 | 4
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 1 | 7
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6
Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7
Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Musik | 2 | 2 | 1 | 1 | 6
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 1 | 2 | 7
Technik und Design | 2 | 2 | 1 | 2 | 7
Gesundheit und Bewegung | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 3 | 13
Ernährung und Haushalt | – | 1 | – | – | 1
Verbindliche Übung | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x ^*2)
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124

b) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen bei Führung eines Schwerpunktes „Mathematik und Naturwissenschaften“, der dem naturwissenschaftlichen und mathematischen Schwerpunktbereich zuzuordnen ist:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden^*1) | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Sprachen | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15
Geometrisches Zeichnen | – | – | – | 2 | 2
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4
Chemie | – | – | 1 | 2 | 3
Physik | – | 1 | 2 | 2 | 5
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | |
Geschichte Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6
Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7
Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Musik | 2 | 2 | 1 | 1 | 6
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 1 | 7
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Gesundheit und Bewegung | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 3 | 13
Ernährung und Haushalt | – | 1 | – | – | 1
Verbindliche Übung | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x ^*2)
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124

c) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen bei Führung eines Schwerpunktes „Wirtschaft und Gesellschaft“, der dem ökonomischen und lebenskundlichen (einschließlich praxisbezogenen) Schwerpunktbereich zuzuordnen ist:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden^*1) | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Sprachen | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15^*3)
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4
Chemie | – | – | – | 2 | 2
Physik | – | 1 | 2 | 2 | 5
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 1 | 2 | 7
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6
Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 3 | 8
Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Musik | 2 | 2 | 1 | 1 | 6
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 1 | 7
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Gesundheit und Bewegung | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 4 | 14
Ernährung und Haushalt | – | 1 | 2 | – | 3
Verbindliche Übung | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x ^*2)
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124

d) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen bei Führung eines Schwerpunktes „Musik, Kunst und Kreativität“, der dem musisch-kreativen Schwerpunktbereich zuzuordnen ist:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden^*1) | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Sprachen | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15^*3)
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4
Chemie | – | – | – | 2 | 2
Physik | – | 1 | 2 | 2 | 5
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 1 | 1 | 6
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6
Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7
Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Musik | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 3 | 3 | 10
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Gesundheit und Bewegung | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 3 | 13
Ernährung und Haushalt | – | 1 | – | – | 1
Verbindliche Übung | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x ^*2)
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124

e) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen ohne Führung eines Schwerpunktes:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Sprachen | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15^*3)
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4
Chemie | – | – | – | 2 | 2
Physik | – | 1 | 2 | 2 | 5
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6
Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7
Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8
Gesundheit und Bewegung | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 4 | 14
Ernährung und Haushalt | – | 1 | – | – | 1
Verbindliche Übung | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x ^*2)
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124

f) Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf die Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | | |
siehe Pflichtgegenstände | | | | | 2-8
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | | |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | | | | 2-8
Schwerpunkt Sprachen | | | | |
Freigegenstand Fremdsprache | | | | | 6-12
Englisch | | | | |
Französisch | | | | |
Italienisch | | | | |
Russisch | | | | |
Spanisch | | | | |
Tschechisch | | | | |
Slowenisch | | | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | | | |
Ungarisch | | | | |
Kroatisch | | | | |
Slowakisch | | | | |
Polnisch | | | | |
Türkisch | | | | |
Romanes | | | | |
Erstsprachenunterricht | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 8-24
Schwerpunkt Mathematik und Naturwissenschaften | | | | |
Informatik | | | | | 2-8
Geometrisches Zeichnen | | | | | 2-8
Schwerpunkt Musik, Kunst und Kreativität | | | | |
Chor | | | | | 2-8
Darstellendes Spiel | | | | | 2-8
Instrumentalmusik und Gesang | | | | | 2-8
Technik und Design | | | | | 2-8
Weitere Freigegenstände und unverbindliche Übungen | | | | |
Ernährung und Haushalt | | | | | 2-8
Bildungs- und Berufsorientierung | | | | | 2-8
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | | | | 2-8
Schach | | | | | 2-8
Textverarbeitung | | | | | 2-8
Soziales Lernen | | | | | 2-8

g) Förderunterricht
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt Förderunterricht im fünften Teil.
h) Fußnoten
^*1) In einzelnen Unterrichtsgegenständen der Stundentafeln gem. lit. a bis d weicht die Summe der Wochenstunden von jener der subsidiären Stundentafel gem. lit. e, ab, auf die jedoch die Ziele und Vorgaben der Lehrpläne ausgerichtet wurden. Bei der Umsetzung der Lehrpläne in den betroffenen Unterrichtsgegenständen sind daher am Standort Anpassungen vorzunehmen. Die entsprechende Vorgangsweise ist im fünften Teil, Z 2 (Schulische Gestaltungsfreiräume) beschrieben.
^*2) In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Zusätzlich 32 Jahresstunden in der 3. bzw. 4. Klasse integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
^*3) Geometrisches Zeichnen ist im Pflichtgegenstand Mathematik zu integrieren. Die integrativ zu vermittelnden Kompetenzbeschreibungen von Geometrisches Zeichnen werden im Lehrplan des Unterrichtsgegenstandes Mathematik angeführt.
i) Bemerkungen zu den Stundentafeln:
	1)	Unterrichtsgegenstände mit weniger als 2 Wochenstunden können in größeren Einheiten geblockt geführt werden.
	2)	Für Schülerinnen und Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Klasse vollenden, kann in der 1. und 2. Klasse bzw. in der 2. Klasse ein bestimmtes Angebot an zusätzlichen Freigegenständen vorgesehen werden (zB Ernährung und Haushalt, Bildungs- und Berufsorientierung).
	3)	Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.
3. Stundentafel der Deutschförderklassen
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester
Deutsch der Deutschförderklasse | 20
Religion | 2
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen^1 | x^2
Gesamtwochenstundenzahl | x^3
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der Mittelschule (Z 2 lit. f)
_____________________________
1 Wie Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen der Stundentafeln der Mittelschule entsprechend dem jeweiligen Schwerpunkt; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe des jeweiligen Schwerpunkts gemäß der Stundentafel der Mittelschule.

SIEBENTER TEIL
LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT
(Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes)
Folgende Lehrpläne sind sinngemäß mit der Maßgabe anzuwenden, dass die jeweiligen Bestimmungen für die Mittelschulen bzw. die 5. bis 8. Schulstufe zur Anwendung kommen:
	1.	Katholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.
	2.	Evangelischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.
	3.	Altkatholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.
	4.	Islamischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.
	5.	Israelitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.
	6.	Neuapostolischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.
	7.	Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.
	8.	Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
	Siehe	die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.
	9.	Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.
	10.	Buddhistischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.
	11.	Alevitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.
	12.	Freikirchlicher Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.
ACHTER TEIL
LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE
A. PFLICHTGEGENSTÄNDE
DEUTSCH
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten^7 reflektieren lernen.
Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld^1, ^13 sowie eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.
Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als
	–	Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen;
	–	Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten;
	–	Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen;
	–	Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten;
	–	Gestaltungsmittel zur Verschränkung von Form und Inhalt;
	–	Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen.^2, ^7
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Der Fokus liegt auf Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.
Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung wird dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.
Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über sie zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen Formen erprobt.
Besonderes Augenmerk liegt auf der Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität^7. Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden analysiert und hinterfragt^7. Literale Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, sich überliefertes Wissen nicht nur anzueignen, sondern auch zu hinterfragen, um sich kritisch in gesellschaftliche Diskurse^1, ^8, ^11, ^13 einzubringen. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern darüber hinaus die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus, literarischer Kompetenzen sowie ästhetischer Wahrnehmungsfähigkeit und die Freude am Lesen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Gesundheitsförderung^3, Informatische Bildung^4, Interkulturelle Bildung^5, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sexualpädagogik^9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.
Norm und Wandel
Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglicht Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.
Inhalt und Form
Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.
Diversität und Identität
Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch^7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten.^2
Medialität und Modalität
Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien^7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung.^1
Ästhetik und Pragmatik
Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen^7. Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich^8 und ökonomisch-wirtschaftlich^13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren.^2
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben.
Die korrekte Beherrschung von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren^7, werden unterschiedliche sprachliche Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.
Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.
Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion wird durch konkrete Anwendungsbereiche in den einzelnen Jahrgangsstufen verankert.
Zuhören und Sprechen
Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, reflektiert und zunehmend selbstständig produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen^7. Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.
Lesen
Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen, verstanden, analysiert, interpretiert und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung.^7, ^8, ^13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text und seine Bedeutung ermöglicht.
Schreiben
Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen^2, ^8 werden durch unterschiedliche Textmuster eigenständig, zusammenhängend und sprachlich angemessen sowie schreibrichtig ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen, aufzubereiten, zu überarbeiten und schriftlich festzuhalten^7. Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgt kontinuierlich über die Jahrgangsstufen und hilft bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt^1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.
Die Anwendungsbereiche verweisen auf typische fachspezifische Themenfelder. Sie sind inhaltlich mit den Konzepten und Kompetenzbereichen vernetzt, unterstützen den Kompetenzerwerb und sind verbindlich zu behandeln. Die eigenverantwortliche Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer wird durch die Reduktion auf repräsentative Themenfelder ermöglicht.
1. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
	–	Festigung von Rechtschreibfertigkeiten, die am Ende der 4. Schulstufe erworben sein sollen, auch unter Nutzung von Rechtschreibhilfen in analoger (Wörterbuch) und digitaler Form;
	–	Basisfertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik;
	–	Reflexion über die Verwendung von Sprache (Pragmatik/Semantik; Mündlichkeit/Schriftlichkeit; Dialekt, Umgangs-, Standardsprache; Varietäten des Deutschen; Mehrsprachigkeit, Sprachvergleiche).^5, ^7
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen, erschließen, sichern und wiedergeben;
	–	in vielfältigen standardisierten Sprech- bzw. Gesprächssituationen unter Einsatz verschiedener Sprechhandlungen und sprachlicher Gestaltungsmittel sowie der Verwendung der Standardsprache kommunizieren;
	–	monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden.
Anwendungsbereiche
	–	Strategien des Zuhörens und der Gesprächsführung;
	–	Wiedergabe von analogen und digitalen Texten (ua. literarische und pragmatische Texte, Filme, Hörbücher, Podcasts, Blogs);
	–	Angeleitete Partner- und Gruppengespräche;
	–	Einfache Formen der Argumentation.^2, ^7
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sinnerfassend, mit zunehmender Leseflüssigkeit und unter Anwendung geeigneter Lesestrategien lesen und vorlesen, Inhalte entnehmen und darüber kommunizieren;
	–	subjektive und kreative Zugänge zu literarischen Werken in unterschiedlichen künstlerischen Erscheinungsformen (ua. Buch, Film, Theater) finden und zur Anschlusskommunikation nutzen;
	–	die Art der Aufbereitung von Beiträgen in unterschiedlichen Mediensystemen erkennen^6 und darüber sprechen.
Anwendungsbereiche
	–	Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, Vorlesen vorbereiteter Texte
	–	Lektüre von literarischen und pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen)
	–	Einsatz von Lesestrategien und Auseinandersetzung mit persönlichen Leseerfahrungen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken verschriftlichen sowie persönliche Beziehungen und Absichten ausdrücken^2, auch in kreativer Form;
	–	schriftlich informieren und darstellen;
	–	Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen.^4, ^6
Anwendungsbereiche
	–	Übungen zur Verbesserung der Schreibfertigkeit;
	–	Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Beschreiben) zur Produktion analoger und einfacher digitaler Texte;
	–	Kreativer Umgang mit Sprache und Schrift.
2. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
	–	Einsatz von Methoden zur Fehlerkorrektur und Identifizierung individueller Fehlerschwerpunkte (Anwendung von Rechtschreibstrategien);
	–	Differenzierte Fertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik unter Berücksichtigung ihrer stilistischen Auswirkungen;
	–	Kennzeichen mündlicher, schriftlich-textueller und multimodaler Kommunikation (auch im Kontext von Mehrsprachigkeit).^7
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen erschließen, Absichten und Emotionen wahrnehmen, Wissen sichern, wiedergeben und der Situation angemessen reagieren;
	–	bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren;
	–	aus unterschiedlichen Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen einholen, aufbereiten^3, ^6, ^7, ^9 und mündlich präsentieren.
Anwendungsbereiche
	–	Partner- und Gruppengespräche sowie Moderation einfacher Gespräche unter Berücksichtigung der kommunikativen Grundregeln;
	–	Einfache Formen der Argumentation;^2, ^7
	–	Unterschiedliche Präsentationsformen.
Kompetenzbereich Lesen
	Die	Schülerinnen und Schüler können
	–	sinnerfassend und mit gesteigerter Leseflüssigkeit unterschiedliche Texte und Textformate lesen und vorlesen, dabei mittels Lesestrategien Informationen erschließen und aufbereiten;
	–	die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten literarischer Texte und Medienformate (ua. Buch, Film, Theater) erkennen, erschließen und über ihre subjektiven Lesarten mit anderen sprechen;
	–	Beiträge aus unterschiedlichen medialen Quellen recherchieren, ihre Wirkung erkennen und differenzieren^5, mit Internetquellen sorgsam und dem Datenschutz gemäß umgehen.^4, ^6
Anwendungsbereiche
	–	Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, auch unter Einsatz digitaler Lernhilfen;
	–	Auseinandersetzung mit literarischen und pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen);
	–	Beschäftigung mit multimedialen und multimodalen Texten (ua. Comics, Graphic Novels, Film) sowie deren Gemachtheit und Wirkung;
	–	Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation und Lesebiografie.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Schreiben zur Gestaltung von persönlichen Beziehungen, als Mittel der Strukturierung von Gedanken und Inhalten sowie als kreative Ausdrucksform nutzen;
	–	schriftlich informieren und darstellen, auch auf materialgestützter Basis;^7
	–	einfache Argumente schriftlich formulieren und auf Aussagen anderer sprachlich und inhaltlich angemessen reagieren;^2
	–	mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte gestalten und optimieren^4, ^6, zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden.
Anwendungsbereiche
	–	freies (auch kreatives) und materialgestütztes Schreiben unter Verwendung von Textbausteinen;
	–	Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Berichten, Darstellen);
	–	Berücksichtigung der Phasen eines Schreibprozesses (Planen, Verfassen, Überarbeiten).
3. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
	–	Einsichten in Rechtschreibung und Grammatik hinsichtlich Gebrauch und Funktion;
	–	Ausdifferenzierte Verwendung von Textorganisatoren;
	–	Kennzeichen und Wirkungsweisen unterschiedlicher Sprachvarianten (im Kontext von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit), Analyse sprachlicher Diskurse.^7
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Inhalte aus multimedialen Beiträgen erschließen und analysieren, dabei Absichten und Emotionen reflektieren und Schlüsse daraus ziehen;
	–	ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel unter Einsatz unterschiedlicher sprachlicher Register (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen;^7
	–	aus verschiedenen Quellen^6 gezielt Informationen einholen, thematisch aufbereiten und medial unterstützt^4, ^6 mündlich präsentieren sowie diskutieren.
Anwendungsbereiche
	–	Angeleitete Analyse, Reflexion und Präsentation von analogen, digitalen und multimedialen Texten;^3, ^9
	–	Selbstständig geführte Partner- und Gruppengespräche, auch im Hinblick auf die eigene Berufsbildung;^1
	–	Argumentation aus verschiedenen Rollen und Perspektiven.^2, ^7
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche Informationen durch bewussten Einsatz geeigneter Strategien aus unterschiedlichen Texten und Textformaten entnehmen, strukturieren und mit eigenem Wissen verknüpfen;
	–	eigene Leseinteressen vertiefen, literarische Gattungen unterscheiden, literarästhetische Produkte verstehen und im Hinblick auf die eigene Lebens- und Erfahrungswelt^3, ^7, ^9 reflektieren;
	–	Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen und darstellen;
	–	Absichten und Ziele in der Gestaltung von medialen Beiträgen^6 erkennen und einschätzen, Informationssysteme gezielt nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen kritisch umgehen.^4, ^6
Anwendungsbereiche
	–	Übungen zum vortragenden und szenischen Lesen;
	–	Reflexion literarischer und pragmatischer, linearer und nichtlinearer Texte (auch zu übergreifenden Themen);
	–	Analyse der Kennzeichen, Gemachtheit und Wirkung multimedialer und multimodaler Texte;
	–	Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation und der Lese- und Medienbiografie;
	–	Vergleich von Informations- und Kommunikationssystemen (Quellenkritik).^7
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	aus unterschiedlichen Perspektiven anhand konkreter Vorgaben erzählen und Sprache bewusst als gestaltend-kreatives Element einsetzen;
	–	schriftlich informieren und argumentieren, auch auf materialgestützter Basis;^2
	–	mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben multimediale Texte gestalten und optimieren.^4, ^6
Anwendungsbereiche
	–	Kreatives Schreiben auf der Basis literarischer und pragmatischer Texte;
	–	Argumentierendes Schreiben als Ausdruck persönlicher Meinungen und Haltungen;^5, ^7
	–	Einsatz unterschiedlicher Methoden zur Überarbeitung eigener und fremder Texte (Feedbackkultur).
4. Klasse:
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Anwendungsbereiche
	–	Vertieftes Verständnis von sprachlichen Strukturen und Regeln (Variation und Vergleich);
	–	Auseinandersetzung mit Soziolekten, Dialekten, Fachsprachen, Idiolekten und deren Abweichungen von der Standardsprache;^7
	–	Einsicht in die Sprachverwendung im Kontext von Mehrsprachigkeit.
Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	in unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt^6, Mehrdeutigkeiten und nicht explizit genannte Inhalte erschließen und interpretieren, dabei Absichten und Emotionen reflektieren und situationsbezogen Schlüsse daraus ziehen;^2, ^7
	–	ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel erweitern und Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Standard- und Bildungssprache) reflektiert und bewusst kreativ einsetzen;
	–	aus bewusst gewählten Quellen Informationen^6, ^7 gezielt herausfiltern, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden^4, ^6 mündlich präsentieren.
Anwendungsbereiche
	–	Eigenständige Reflexion, Interpretation und Präsentation von analogen, digitalen und multimedialen Texten;
	–	Kollegial-wertschätzende Feedbackkultur in allen Gesprächsformen;^3
	–	Zunehmend selbstständige Appelle, Argumentationen und Diskussionen in verschiedenen Sozialformen.^2, ^7
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	pragmatische und literarische Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalt, Form und Sprache erschließen und ihre Entstehungszusammenhänge erfassen;
	–	eigene Leseinteressen vertiefen, eine dynamische und vielfältige Lesebiografie entwickeln und sich differenziert mit anderen darüber austauschen;
	–	Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen, darstellen und mit anderen künstlerischen Ausdrucksformen vergleichen;
	–	die Aufbereitung und Gestaltung von Themen und Inhalten medialer Beiträge erkennen und vergleichen und dabei Informationssysteme^4, ^6, ^7 differenziert und kritisch nutzen.
Anwendungsbereiche
	–	Vergleich, Analyse und Interpretation der ästhetischen Gestaltung und stilistischen Ausdrucksformen literarischer Texte;
	–	Vergleich, Analyse und Reflexion komplexerer analoger und digitaler pragmatischer Texte (auch zu übergreifenden Themen);
	–	Kritische Auseinandersetzung mit den persönlichen Lese- und Mediengewohnheiten^7;
	–	Selbstständige Recherche und Aufbereitung eines komplexen Themas unter Zuhilfenahme vielfältiger Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Filme, Videos. digitale Texte).
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen;
	–	zu strittigen Sachverhalten, unter Einbeziehung differenzierter Quellen, argumentierend schreiben und auf Gegenargumente eingehen;^2, ^7
	–	Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung umfangreicherer multimedialer Texte, auch im Team, nutzen;^4, ^6
	–	Bedeutungswandel der Schrift und des Schreibens in analogen, digitalen und multimodalen Settings reflektieren.
Anwendungsbereiche
	–	Textproduktion unter gezieltem Einsatz von Vorgaben und Vorlagen;
	–	Argumentatives und analytisches Schreiben, auch auf materialgestützter Basis;^7
	–	Einschätzung von Textqualität, Einsatz von wertschätzendem Feedback;
	–	Auseinandersetzung mit Funktion, Vielfalt und Gebrauch von Sprache und Schrift.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH als Zweitsprache FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.
Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.
Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien^4 zu nutzen.
Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.
Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, altersgerechte metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit ihr Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.
Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung^4, Interkulturelle Bildung^5
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster^5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.
Lesen
Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei wird sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren;
	–	Strategien zur Erschließung von gehörten Texten (ua. Interpretation nonverbaler Kommunikationsmittel) selbständig anwenden und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden.
Kompetenzbereich Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich spontan, fließend und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden;
	–	sich zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu Sachverhalten spontan und fließend an Gesprächen und fachlichen Diskursen beteiligen. Dabei können begrifflich schwierige Themen den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen;
	–	komplexe Informationen einholen, analysieren, interpretieren, aufbereiten und mündlich weitergeben;
	–	Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben und erklären;
	–	ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren;
	–	Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache) reflektiert und auch bewusst kreativ gestaltend einsetzen.
Kompetenzbereich Lesen
	Die	Schülerinnen und Schüler können
	–	längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen;
	–	vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und insbesondere Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbständig anwenden.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen und mit bewusstem Einsatz (bildungs)sprachlicher Mittel verfassen;
	–	beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen;
	–	Fachtexte und literarische Texte zusammenfassen;
	–	unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen;
	–	schriftliche (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und digitaler Form überarbeiten.
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.);
	–	Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe verständlich und geschickt umschreiben;
	–	(bildungs)sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren, klaren und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden;
	–	Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken);
	–	gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene, auch selbständig, anwenden.
Anwendungsbereiche
Aufgrund der Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson an den Anwendungsbereichen des Deutsch-Lehrplans und ergänzend auch an Fachlehrplänen anderer Unterrichtsgegenstände. Dabei werden die Kompetenzbereiche themenorientiert aufgebaut.

^1Bildungs-,Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE für ausserordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (USB DaZ ua.) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.
In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe.^10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.
Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.
Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.
Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachenvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Interkulturelle Bildung^5, Sprachliche Bildung und Lesen^10
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster^5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende Sprachliche Bildung und Lesen, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird;
	–	die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird (Hörtexte, Hörbücher, audiovisuelle Medien, wie ua. Videoclips, Filmsequenzen ua.).
Kompetenzbereich Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen;
	–	zunehmend komplexere Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Bildimpulse, Formulierungshilfen ua.) nutzen;
	–	Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (ua. dem Satztyp entsprechendes Heben/Absenken der Stimme am Satzende, Realisierung von Wort- und Wortgruppenakzenten ua. durch lauteres Sprechen, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes), wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann;
	–	Informationen einholen und diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben;
	–	Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse beschreiben;
	–	einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen und Handlungen von literarischen Texten, Büchern oder Filmen wiedergeben;
	–	ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern, begründen und einfache Erklärungen formulieren.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen und verstehen und dabei Lesestrategien anwenden;
	–	kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und sich Hauptaussagen erschließen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (Wortschatzliste, Bilder, Fragen zum Text, Nachschlagewerke, Glossare ua.);
	–	kurze authentische Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt Informationen entnehmen (Zeitschriftentexte, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Anleitungen, Spielregeln, Internet als Lesequelle, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne ua.).
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung ua.) nutzen;
	–	schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen erstellen (Lernplakate, Präsentationsfolien, Mindmaps, Cluster, Protokolle ua.);
	–	kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen, zB Reime, Gedichte, Lieder, erzählende Texte ua. (generatives Schreiben);
	–	kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) nutzen.
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz auf der jeweiligen Schulstufe) einsetzen;
	–	grammatische Strukturen verwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.);
	–	elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze unter Nutzung von Nachschlagewerken ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen ua.);
	–	einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden.
Anwendungsbereiche:
Der Deutschförderkurs bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, dem Regelunterricht der jeweiligen Schulstufe in der Unterrichtssprache Deutsch als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen zu können. Aufgrund dieser Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich – idealerweise in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson – an den sprachlichen Ansprüchen der Anwendungsbereiche ausgewählter Pflichtgegenstände.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
(ERSTE) LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen^13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen^7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.^7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien^6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.^1, ^2
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).^7
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Bedeutung und Form
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.^10
Kultur und Gesellschaft
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.^7
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).
Hören
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.^6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.^10
Lesen
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.^10
Sprechen
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.
Schreiben
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
	–	in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen;
	–	einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen;
	–	sehr einfache Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
	–	an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen;
	–	einfache Fragen stellen und beantworten;
	–	beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule)^2, ^13 sprechen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
	–	über sich selbst und vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben;^2, ^13
	–	Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen).
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.^7
2. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Es ist bei den sprachlichen Mitteln zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
	–	Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen;
	–	kurze einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen;^6
	–	kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.^6
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
	–	kurze Gespräche über vertraute Themen führen;
	–	in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und Vereinbarungen treffen;
	–	über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.^2, ^13
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
	–	Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua. Personen, Orte, Pläne, Wünsche);^12
	–	die eigene Meinung ausdrücken und begründen;^2
	–	einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.^6
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.^7
3. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn klar und deutlich und nicht zu schnell in Standardsprache gesprochen wird,
	–	einfache Gespräche, Erzählungen und kurze Medienbeiträge verstehen.^6
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einfache und konkrete Artikel in Magazinen und Jugendzeitschriften, altersadäquate Kinder- und Jugendbücher, Geschichten und Sachtexte sowie persönliche Texte, die sich auf altersgerechte Aspekte der zielsprachlichen Kultur(en) beziehen, verstehen;
	–	in einfachen Texten Wünsche und Gefühle verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache
	–	ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherwechsel durchführen;
	–	Vereinbarungen treffen, Ratschläge erbitten und geben, einfache Begründungen, Meinungen und Gefühle ausdrücken und darauf reagieren;
	–	über vertraute Themenbereiche erzählen und einfache (Buch-)Präsentationen halten.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art
	–	kurze zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds sowie des Lebensalltags von Jugendlichen in verschiedenen Ländern schreiben;^7, ^12
	–	kurze Beschreibungen von Ereignissen, vergangenen und zukünftigen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen und dabei auch Meinungen und Gefühle ausdrücken;
	–	kurz über ihre Eindrücke und Meinungen zu altersadäquaten Geschichten sowie zu Kinder- und Jugendliteratur schreiben.^6
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.^7
4. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ mit ausgewählten Deskriptoren aus B1 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,
	–	Gespräche, kurze Erzählungen, Präsentationen, Filme und kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen.^6
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einfache klar strukturierte Jugendliteratur oder Sachliteratur mit befriedigendem Verständnis lesen und darin enthaltene Einstellungen (ua. der handelnden Personen oder Autoren) erkennen;
	–	einfache altersadäquate Texte verstehen und spezifische Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen ohne große Mühe verständigen (ua. Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken, Vorschläge machen, über Pläne reden, Rat erbitten und geben, einfache Begründungen vorbringen, die eigene Meinung und Vermutungen formulieren);^2
	–	über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten und dabei auch Meinungen und Gefühle ausdrücken;
	–	einfache Präsentationen zu vertrauten Themen, Büchern, Filmen oder zu Themen und Ideen von persönlichem Interesse halten.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	unkomplizierte, strukturierte Texte (ua. Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben;^6
	–	in einfacher Sprache, Meinungen ausdrücken, Gefühle beschreiben und einfache Vermutungen anstellen (auch über Bücher und Filme);^6
	–	für Ansichten, Pläne oder Handlungen einfache Begründungen oder Erklärungen geben und Ideen präsentieren.^7
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.^7

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
(ZWEITE) LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes, Hebräisch)
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen^13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen^7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.^7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien^6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.^1, ^2
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).^7
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Bedeutung und Form
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.^10
Kultur und Gesellschaft
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.^7
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).
Hören
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.^6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.^10
Lesen
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.^10
Sprechen
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.
Schreiben
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
	–	in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen;
	–	einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen;
	–	sehr einfache Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
	–	an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen;
	–	einfache Fragen stellen und beantworten;
	–	beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) sprechen.^2, ^13
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
	–	über sich selbst und vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben;^2, ^13
	–	Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Meinungen).^2
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.^7
4. Klasse:
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
	–	Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen;
	–	einfache kurze Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen;^6
	–	kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.^6
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
	–	kurze Gespräche über vertraute Themen führen;
	–	in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und Vereinbarungen treffen;
	–	über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.^2, ^13
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
	–	Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua. Personen, Orte, Pläne, Wünsche);^12
	–	die eigene Meinung ausdrücken und begründen;^2
	–	einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.^6
Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.^7

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
LATEIN
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
In einer Zeit kultureller und gesellschaftlicher Diversität schafft Latein als neutrale Brückensprache durch das Heranführen an ein modellhaftes Sprachsystem eine Basis für Sprachbildung. Der Lateinunterricht zeigt Strategien und Techniken für das selbstständige Sprachenlernen auf und trägt damit zum lebensbegleitenden und autonomen Lernen^1 bei.
Gleichzeitig werden Inhalte vermittelt, die Europa und die Welt auf der Grundlage der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt geprägt haben.
Eine Säule des Lateinunterrichts ist die Arbeit an Texten, die mittels verschiedener Verfahren der Dekodierung und Rekodierung analysiert und reflektiert werden. Dabei wird ein Basiswortschatz aufgebaut und die dafür erforderlichen Kenntnisse des lateinischen Sprachsystems werden vermittelt.
Die daraus resultierende Förderung der aktiven und passiven Sprachkompetenz im Deutschen, des Verständnisses von Fremd- und Lehnwörtern sowie der Fähigkeit zu kombinatorischem Denken und damit zum Lösen von komplexen Problemen ist ein wesentlicher Beitrag zur Allgemeinbildung und zur lebenslangen Wissensaneignung.
Die zweite Säule des Lateinunterrichts ist der konstruktive, kritische und kreative Umgang mit den Inhalten von Texten. Die altersadäquate Vermittlung von kulturkundlichem Basiswissen, welches das Interesse der Lernenden berücksichtigt, ermöglicht einerseits ein vertieftes Textverstehen und schafft andererseits ein Fundament für das Verständnis der eigenen Kultur und fremder Kulturen.
Die humanistische Grundbildung fördert das Sprachverständnis und das sprachliche Denkvermögen^10, erhöht somit die kritische Urteilsfähigkeit, vermittelt Wissen über historisch-strukturelle und interdisziplinäre Zusammenhänge^1 und ermöglicht Schülerinnen und Schülern, kulturelles Wissen zu bewerten und am gesellschaftlich-kulturellen Diskurs teilzunehmen.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Der lateinische Text ist Ausgangs- und ständiger Referenzpunkt für sprachliche, inhaltliche und kulturkundliche Betrachtungen und soll zu einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit den in ihm angesprochenen Themen anregen.
Der Kernwortschatz ist durch variantenreichen, produktiven Umgang mit dem lateinischen Wortmaterial zu festigen (Sachfelder, Wortfamilien, lerngerechte Organisation themenspezifischen Vokabulars, Verknüpfung mit der Unterrichtssprache und mit Fremdsprachen, Erweiterung des Wortschatzes durch aktives Anwenden der Wortbildungselemente^10).
Grammatik wird als Werkzeug in der Anwendung von Problemlösungsstrategien^10 für das Verständnis lateinischer Texte vermittelt und nicht zum Selbstzweck oder als vollständiges System. Kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung soll nach Möglichkeit miteinbezogen werden.
Beim Üben und Festigen des Kernwortschatzes und grammatikalischer Phänomene ist der Fokus auf deren Frequenz in originalen lateinischen Sprachdokumenten zu legen.
Die inhärente Aussage lateinischer Texte ist durch unterschiedliche Methoden der Texterschließung zu erarbeiten, wobei neben der Übersetzung auch alternative Aufgabenformate anzuwenden sind, wie Paraphrasieren^10, Satzergänzungen, Multiple-Choice- und Zuordnungsaufgaben etc. Diese Aufgabenformate sollen auch zur Vorentlastung oder Nachbereitung eines Textes eingesetzt werden.
Beim Dekodieren lateinischer Texte soll die Verwendung verschiedener Methoden (ua. Konstruktions-, Einrück-, Kästchen-, Pendelmethode) trainiert werden. Bei der Rekodierung sollen unterschiedliche Möglichkeiten der Formulierung in der Zielsprache hinsichtlich ihrer Äquivalenz in Form, Aussage und Funktion miteinander verglichen und bewertet werden.
Sprachliche Phänomene sollen auch metasprachlich betrachtet werden, wodurch das allgemeine Sprachbewusstsein^10 gefördert wird.
Bei der Vermittlung und Erarbeitung genuiner Inhalte und Themen des Lateinunterrichts sollen unterschiedliche Medien einbezogen werden. Themen aus der Lebenswelt der Lernenden sollen vor dem Hintergrund ihrer Herkunft aus der Antike betrachtet werden, um die Lernenden altersadäquat zu einer aktiven und kreativen Auseinandersetzung mit diesen^1, ^5, ^7, ^8 anzuregen. Das breite Themenspektrum bietet vielfältige Anknüpfungspunkte für interdisziplinäres Arbeiten und vernetzendes Lernen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Informatische Bildung^4, Interkulturelle Bildung^5, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Inhalt und Form
Latein ist ein auf Texten basierendes Fach. Fachspezifische Ziele sind daher die Auseinandersetzung mit Inhalten lateinischer Texte sowie deren Verständnis. Die inhaltliche Erschließung lateinischer Texte bedingt eine Analyse sprachlicher Ausdrucksformen, diese erfolgt auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.
Zur inhaltlichen Erfassung lateinischer Texte stehen als Mittel Dekodierung und Rekodierung (Detail- und Globalverstehen) zur Verfügung.
Funktion und System
Sprachliche Ausdrucksformen haben bestimmte kommunikative Funktionen. Analyse und Reflexion dieser Funktionen und ihrer Wirkungen sind Kernbereiche der Sprachbetrachtung.
Durch die Auseinandersetzung mit der Struktur der lateinischen Sprache erschließt sich ein intra- und interlinguales System. Dieses dient als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung individueller Sprachkompetenz in der Erstsprache sowie beim Erwerb von Fremdsprachen.
Norm und Wandel
Sprachliche Phänomene und Normen unterliegen einem Wandel. Die diachrone Betrachtung dieses Wandels gibt Einblick in die Entwicklung von Sprachen unter dem Einfluss des Lateinischen auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.
Kultur und Gesellschaft
Die griechisch-römische Kultur und Geisteswelt haben Europa und die Welt nachhaltig geprägt. Lateinische Texte geben Einblick in diese Kultur, ihr Fortleben und ihre Weiterentwicklung, werfen Grundfragen des Menschen auf und regen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Phänomenen an.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Die beiden grundlegenden Kompetenzen des Lateinunterrichts der Sekundarstufe I manifestieren sich in der sprachlichen Arbeit an lateinischen Texten und dem Erfassen von textinhärenten Aussagen sowie dem Umgang mit fachspezifischen Inhalten und Themen.
Sprach- und textbezogene Kompetenzen
Sprach- und textbezogene Kompetenzen werden im Erkennen und Verstehen morphosyntaktischer Strukturen und lexikalisch-semantischer Informationen eines lateinischen Textes sichtbar.
Das rezeptive Erkennen und Verstehen dieser Strukturen und Informationen auf Wort-, Satz- und Textebene schafft die Basis für den produktiven Vorgang der Dekodierung und Rekodierung der Aussage eines lateinischen Sprachdokuments.
Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen zeigen sich in einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt, ihrer Rezeption und ihrem Fortwirken. Sie umfassen ebenso das Verständnis für die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Sprache in Fremd-, Fach- und Sondersprachen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
Kompetenzbereich Sprach- und textbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einen sehr frequenten lateinischen Kernwortschatz anwenden;
	–	lateinische Satzteile, einfache Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, ihren Sinn erfassen und verstehen;^10
	–	Fälle von Nomen, Adjektiven und Pronomen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben;
	–	aktive Verbalformen des Präsens, Perfekts und Imperfekts im Indikativ erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben;
	–	sehr frequente Sonderfunktionen von Fällen sowie die Nominalformen des Verbs in einfachen Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben;
	–	lateinische Texte in möglichst großer formaler Übereinstimmung zwischen Ausgangs- und Zielsprache wiedergeben;^10
	–	sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.^4, ^10
Kompetenzbereich Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich mit Hilfe adäquater Medien und Informationstechnologien mit genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts vertraut machen und diese präsentieren;^4, ^6, ^10
	–	ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen;^1, ^10
	–	sich mit lateinischen Texten und deren Inhalten auseinandersetzen und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt herstellen.^1
Anwendungsbereiche
	–	Antike Sagen und Mythen und bedeutende historische Persönlichkeiten^8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben^8, Kunst^8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie;
	–	Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache^10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten^6);
	–	Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Gliedern und Strukturieren, Zusammenfassen, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben^10);
	–	Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und ihre Funktion, Zahlwörter, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter;^10
	–	(Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich morphosyntaktischer (Funktion von Satzgliedern sowie des Satzbaus von indikativischen Haupt- und Gliedsätzen) und lexikalisch-semantischer Phänomene.^10
4. Klasse:
Kompetenzbereich Sprach- und textbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einen für genuine Inhalte und Themen des Lateinunterrichts relevanten Wortschatz dem jeweiligen Kontext entsprechend anwenden;
	–	komplexere lateinische Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, deren Sinn erfassen und verstehen;^10
	–	aktive und passive Verbalformen im Indikativ sowie im Konjunktiv in ut- und cum-Sätzen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben;
	–	Steigerungsformen der Adjektive und der von Adjektiven gebildeten Adverbien erkennen und die Komparation mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben;
	–	Nominalformen des Verbs in komplexeren Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben;
	–	lateinische Texte so wiedergeben, dass ein in Sinn und Funktion äquivalenter Text produziert wird, der die Textnormen der Zielsprache berücksichtigt;^10
	–	sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.^4, ^10
Kompetenzbereich Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich mit Texten und deren Inhalten auch unter Einbeziehung verschiedener Medien kritisch und kreativ auseinandersetzen und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt, zu Gesellschaft und Politik^4, ^6, ^7 herstellen;
	–	ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen;^1, ^10
	–	ihr kulturkundliches Basiswissen im aktuellen gesellschaftlichen und medialen Diskurs^1, ^6, ^7 einbringen und erkennen, wie Latein in multimedialen Textformaten der Gegenwart als jene Sprache, welche Tradition, Geschichte und Fortbestand von zentralen kulturellen Erfahrungen Europas^5 repräsentiert, gezielt eingesetzt wird.
Anwendungsbereiche
	–	Antike Sagen und Mythen und bedeutende historische Persönlichkeiten^8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben^8, Kunst^8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie;
	–	Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache^10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten^6);
	–	Originale lateinische Sprachdokumente in Vereinfachung, Übersetzung oder zweisprachig (ua. Inschriften, geflügelte Worte^10, historische Texte);
	–	Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Strukturieren, Paraphrasieren, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben^10);
	–	Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und ihre Funktion, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter, Arbeit mit einem lexikalischen Hilfsmittel;^10
	–	(Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich komplexerer morphosyntaktischer und lexikalisch-semantischer Phänomene.^10

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
MATHEMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (1. – 4.Klasse):
Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:
	–	„Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,
	–	mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
	–	in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“
Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.
Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbstständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache^5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen^6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren^10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.^4, ^6
Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern^2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik.^8
Mathematik bzw. der Mathematikunterricht sollen Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen^7 gefördert.
Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für „Mathematik“ 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die im nächsten Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:
	–	Modellieren und Problemlösen;
	–	Operieren (Rechnen und Konstruieren);
	–	Darstellen und Interpretieren;
	–	Vermuten und Begründen.
Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mithilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.
Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.
Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext.^10
Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten^10, um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.
Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.
Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.
Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.
Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken. Funktionale Betrachtungsweisen treten bereits zu Beginn der Sekundarstufe auf, zB bei der direkten Proportionalität. Der Funktionsbegriff wird allerdings erst am Ende der Sekundarstufe I eingeführt.
Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.
Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden begründet und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.
Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit.^6, ^7
Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle. Ein Beispiel dafür ist das Konzept der direkten Proportionalität, das in einfacher Form schon aus der Primarstufe vertraut ist und im Laufe der Sekundarstufe I bis hin zum allgemeinen Funktionsbegriff ausgebaut wird.
Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch auf formalen Argumenten auf. Der Zweck des Argumentierens^10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.
Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind.^2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.
Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten^8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik^5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie^2 kennen.
Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen^4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen^13 zu können.
Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner^4 zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt, weiters zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.
Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation.^10
Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.
Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen.^2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz^4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.
Die im folgenden Abschnitt Kompetenzbereiche genannten knappen Kompetenzbeschreibungen werden im Abschnitt Anwendungsbereiche anhand konkreter Inhalte und Handlungen erläutert und präzisiert. Die Differenzierung zwischen den Leistungsniveaus Standard und Standard AHS erfolgt innerhalb des durch die Kompetenz- und Anwendungsbereiche festgelegten Rahmens durch die Lehrperson.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education^2, Informatische Bildung^4, Interkulturelle Bildung^5, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen;
	–	Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen;
	–	Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren;^10
	–	Lösungen einfacher Gleichungen finden.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten;
	–	Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt von Rechtecken begründen und anwenden;
	–	Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen;^4
	–	einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.^6, ^7
2. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit Vielfachen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten;^10
	–	nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen;
	–	Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten;
	–	mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.^12, ^13
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren;
	–	lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und Formeln umformen.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten;
	–	achsensymmetrische Figuren sowie zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen;
	–	mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.^4, ^6, ^10
3. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren;
	–	Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten;
	–	Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen;
	–	Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren^4, ^11 und mit den zugehörigen Modellen arbeiten.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit Vielecken und ihren Flächeninhalten arbeiten;
	–	Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen;
	–	räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	statistische Darstellungen erstellen und nutzen^4, ^12; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen;^6, ^7
	–	aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.
4. Klasse:
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten;
	–	unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln;
	–	mit linearen Funktionen arbeiten;
	–	lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten;
	–	Umfang und Flächeninhalt von Kreisen und Kreisteilen ermitteln;
	–	Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Kreuztabellen erstellen und interpretieren;^10
	–	Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.^4, ^10
Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse):
Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen
Im Folgenden werden die Kompetenzbeschreibungen anhand des Lehrstoffs präzisiert. Die mit „allenfalls“ gekennzeichneten Inhalte sind nicht verbindlich. Sie bieten geeignete Möglichkeiten zur Schwerpunktsetzung bzw. Individualisierung sowohl im Leistungsniveau Standard wie auch im Leistungsniveau Standard AHS.
1. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 1. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.
	–	grafisches Darstellen von Zahlen als Punkte am Zahlenstrahl und Ablesen von Zahlen; Lesen großer Zahlen;
	–	Verstehen und Anwenden des dezimalen Stellenwertsystems, d. h. des Prinzips „Bündeln in Zehner-Schritten“;
	–	Deuten von Brüchen als Anteile eines Ganzen bzw. als Anteile von mehreren Ganzen; Ergänzen von Brüchen auf Ganze;
	–	Erweitern und Kürzen von Brüchen, insbesondere mithilfe von Visualisierungen;
	–	Deuten von Brüchen als Quotienten;
	–	Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung in einfachen Fällen (zB 0,6= 6/10 =3/5; 1,25=5/4; 47/100=0,47);
	–	Vergleichen und Ordnen natürlicher Zahlen sowie nichtnegativer Dezimal- und Bruchzahlen;
	–	Lesen und allenfalls Schreiben römischer Zahldarstellungen; Erkennen der Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems im Vergleich zur römischen Zahldarstellung.
Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen.
	–	schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit natürlichen Zahlen und nichtnegativen Dezimalzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf;
	–	Beschreiben der Algorithmen für die Grundrechenoperationen^10 anhand konkreter Beispiele; allenfalls Begründen der Algorithmen anhand konkreter Beispiele mithilfe von Rechenregeln und Eigenschaften des dezimalen Stellenwertsystems;
	–	Runden von Zahlen, Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken
(zB 23∙46 ist größer als 20∙40 und kleiner als 30∙50);
	–	Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken; Nutzen dieser Einsichten;
	–	Veranschaulichen der Rechenoperationen, zB mittels Zahlenstrahl, Strecken, Rechtecken, Punktmuster;
	–	Deuten des Addierens zB als Zusammenfügen, bei natürlichen Zahlen auch als Weiterzählen;
	–	Deuten des Subtrahierens zB als Abziehen, als Ergänzen, als Ermitteln des Unterschieds, als Umkehren des Addierens;
	–	Deuten des Multiplizierens mit natürlichen Zahlen zB als wiederholtes Addieren, als Vervielfachen;
	–	Deuten des Dividierens durch natürliche Zahlen zB als Teilen, als Messen, als Umkehren des Multiplizierens;
	–	Kennen, Formulieren und Anwenden der Rechengesetze sowie der Klammer- und Vorrangregeln für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen;
	–	verbales Beschreiben^10 von Rechenausdrücken und Darstellen verbal beschriebener Rechenanweisungen durch Rechenausdrücke;
	–	Lösen von Aufgaben in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen^10; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit.^7, ^13
Die Schülerinnen und Schüler können Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.
	–	Verbinden von Vorstellungen mit Maßeinheiten^13; Vergleichen und Messen von Größen (insbesondere Längen, Flächen- und Rauminhalte, Massen, Zeitspannen, Geldbeträge); Schätzen von Größen anhand von Stützpunktvorstellungen, dh. Vergleichen mit Größen aus dem Alltag;
	–	Kennen und Nutzen der ein- und mehrnamigen Schreibweise von Größen; Durchführen von Maßumrechnungen.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren.
	–	Aufstellen einfacher Terme bzw. Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten^10 zu vorgegebenen einfachen Termen bzw. Gleichungen;
	–	Aufstellen einfacher Formeln in der Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen
(zB Zusammenhang Preis – Warenmenge).
Die Schülerinnen und Schüler können Lösungen einfacher Gleichungen finden.
	–	Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und durch Veranschaulichen;
	–	Berechnen einer Größe aus einer einfachen Formel, wenn alle anderen Größen gegeben sind.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.
	–	Kennen der geometrischen Objekte Punkt, Strecke, Strahl, Gerade, Winkel; Beschreiben zugehöriger Lagebeziehungen;
	–	Lösen von Konstruktionsaufgaben mit parallelen bzw. normalen Geraden, Strahlen und Strecken;
	–	Beschreiben des Abstands zweier Punkte, des Abstands eines Punktes von einer Geraden, des Abstands paralleler Geraden; Ermitteln solcher Abstände;
	–	Kennen des Gradmaßes für Winkel; Schätzen der Größe von Winkeln; Einteilen der Winkel nach ihrer Größe (spitzer, rechter, stumpfer, gestreckter, erhabener und voller Winkel);
	–	Zeichnen und Messen von Winkeln;
	–	Kennen, Beschreiben und Zeichnen von Kreisen (Kreislinien, Kreisflächen) und von Kreisteilen (Kreisbogen, Kreissektor, Kreissegment); Beschreiben der Lagebeziehung zwischen Punkt bzw. Gerade und Kreis, insbesondere im Fall einer Tangente; Konstruieren von Tangenten in Kreispunkten;
	–	allenfalls Lösen weiterer Konstruktionsaufgaben mit Kreisen und Geraden;
	–	Beachten des Unterschieds zwischen einem geometrischen Objekt und seiner Größe (Strecke – Streckenlänge, Fläche – Flächeninhalt, Winkel – Winkelmaß).
Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt begründen und anwenden.
	–	Skizzieren und Konstruieren von Rechtecken und Figuren, die aus Rechtecken bestehen;
	–	maßstäbliches Zeichnen von Figuren, die aus Rechtecken bestehen; Wählen geeigneter Maßstäbe; Ermitteln von Längen aus maßstäblichen Zeichnungen;
	–	Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Umfang eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben;
	–	Ermitteln von Flächeninhalten von Rechtecken durch Zerlegen in passende Einheitsquadrate;
	–	Kennen, Anwenden und Begründen der Formel für den Flächeninhalt eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben;
	–	Abschätzen des Flächeninhalts von Figuren durch Auslegen bzw. Überdecken mit Rechtecken, allenfalls auch von nicht geradlinig begrenzten Figuren;
	–	Bearbeiten von Aufgaben in Sachsituationen, zB Arbeiten mit Plänen und Landkarten.
Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden.
	–	Beschreiben von Quadern mithilfe geeigneter geometrischer Begriffe (Ecken, Kanten, Flächen, parallel, normal);
	–	Skizzieren von Schrägrissen von Quadern;
	–	Erkennen, ob eine gegebene Figur Netz eines Quaders sein kann; Skizzieren und allenfalls Konstruieren von Netzen;
	–	Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Oberflächeninhalt eines Quaders;
	–	Ermitteln von Rauminhalten von Quadern durch Zerlegen in passende Einheitswürfel;
	–	Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für das Volumen eines Quaders; allenfalls Lösen entsprechender Umkehraufgaben;
	–	Erstellen einfacher Ansichten (von vorne, von der Seite, von oben) von Körpern, die aus Quadern bestehen.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen.
	–	Sammeln von Daten, Auswählen und Ordnen dieser Daten nach verschiedenen Gesichtspunkten;
	–	Ermitteln absoluter Häufigkeiten;
	–	Darstellen von Daten^4, ^6 in Tabellen und durch Säulen- oder Balkendiagramme;
	–	Ablesen und Interpretieren von Daten^13 aus Tabellen und grafischen Darstellungen (zB Säulen- und Balkendiagramme, Piktogramme);
	–	Lösen einfacher Abzählaufgaben, auch mithilfe von Baumdiagrammen (zB Anzahl der verschiedenen Menüs, wenn 3 Vorspeisen und 2 Hauptspeisen zur Wahl stehen).
Die Schülerinnen und Schüler können einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.
	–	Ordnen von Datenlisten; Ermitteln und Interpretieren von Minimum, Maximum sowie Spannweite von Datenlisten;
	–	Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts (Durchschnittswerts) und des Medians für kleine Datensätze.
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien^4 in der 1. Klasse
	–	Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen;
	–	Experimentieren mit Rechenoperationen, Gleichungen und Formeln, zB Untersuchen, wie sich Veränderungen von Operanden auf Rechenergebnisse auswirken;
	–	Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien;
	–	Darstellen grundlegender geometrischer Objekte;
	–	Lösen von Konstruktionsaufgaben in der Ebene;
	–	Erstellen und Interpretieren verschiedener Ansichten von Körpern, die aus Quadern bestehen;
	–	Sammeln, Ordnen und Darstellen von Daten;
	–	Untersuchen, wie sich Veränderungen von Daten auf den arithmetischen Mittelwert und den Median auswirken.
2. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 2. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielfachen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten.
	–	Kennen und Anwenden der Begriffe Vielfaches, Teiler, Teilbarkeit, Primzahl; allenfalls Durchführen von Primfaktorzerlegungen;
	–	Verstehen und Anwenden gemeinsamer Vielfacher und Teiler; Ermitteln des kleinsten gemeinsamen Vielfachen und des größten gemeinsamen Teilers, allenfalls auch mit Rechenverfahren;
	–	Kennen und Anwenden einfacher Teilbarkeitsregeln; allenfalls Begründen von Teilbarkeitsregeln sowie Begründen bzw. Widerlegen von Aussagen zur Teilbarkeit
(zB „Jede Zahl, die durch 6 teilbar ist, ist auch durch 3 teilbar“);
	–	Anwenden von Teilern und Vielfachen in Sachsituationen.
Die Schülerinnen und Schüler können nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.
	–	Wiederholen und Festigen: Deuten, Erweitern und Kürzen von Brüchen; Darstellen am Zahlenstrahl, Vergleichen und Ordnen nichtnegativer Dezimal- und Bruchzahlen;
	–	Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung auch bei Zahlen mit einfacher periodischer Dezimaldarstellung (zB 2/3 =0,666…; 1/9=0,111…);
	–	Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung und Prozentdarstellung (zB 3/4=75 %; 5 %=0,05);
	–	Deuten von Brüchen als relative Anteile und relative Häufigkeiten;
	–	Darstellen ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden; Interpretieren ganzer Zahlen auch in außermathematischen Situationen;
	–	Vergleichen und Ordnen ganzer Zahlen;
	–	Vergleichen der Zahlbereiche, zB hinsichtlich der Existenz von Vorgängern, Nachfolgern und Zahlen zwischen zwei Werten, sowie der Eindeutigkeit der Zahldarstellung.
Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten.
	–	Wiederholen und Festigen: Grundvorstellungen zu den Grundrechenoperationen; Durchführen von Rechenverfahren mit nichtnegativen Dezimalzahlen; Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken;
	–	Deuten des Multiplizierens mit Bruchzahlen, zB als Teilen und nachfolgendes Vervielfachen bzw. als Vervielfachen und nachfolgendes Teilen, oder als Ermitteln eines relativen Anteils („Von-Deutung“ der Multiplikation: zB 3/4 von a=3/4∙a=0,75∙a=75 % von a);
	–	Deuten des Dividierens durch eine Bruchzahl zB als Messen, als Umkehren des Multiplizierens;
	–	schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit Bruchzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf;
	–	Beschreiben und Anwenden der Rechenregeln für Bruchzahlen; Interpretieren dieser Rechenregeln durch geometrische Deutungen und in Sachsituationen;
	–	Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken, allenfalls im Zusammenhang mit Variablen (zB a/bwird doppelt so groß, wenn a gleich bleibt und b halbiert wird);
	–	Wissen, dass für Bruchzahlen die gleichen Rechengesetze sowie Klammer- und Vorrangregeln wie für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen gelten; Anwenden dieser Gesetze und Regeln auf Rechnungen mit Bruchzahlen;
	–	Erkennen von Vorteilen und Nachteilen der Bruch- bzw. Dezimaldarstellung beim Durchführen von Rechenoperationen;
	–	Deuten und Darstellen von Additionen und Subtraktionen der Form z+n und z-n mit z∈Z und n∈N als Bewegungen auf der Zahlengeraden; Verwenden dieser Deutung, um entsprechende Rechenaufgaben zu lösen.
Die Schülerinnen und Schüler können mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.
	–	Erkennen direkter und indirekter Proportionalitäten in Sachsituationen, die in Texten, durch Daten in Tabellen oder grafisch gegeben sein können; Begründen bzw. Widerlegen von Proportionalitäten;
	–	Rechnen mit Prozenten in vielfältigen Situationen; Verwenden additiver und multiplikativer Berechnungen und Begründen der entsprechenden Zusammenhänge (zB Erhöhung um 20 %: a+20/100∙a=1,2∙a, oder Verringerung um 10 %: a-10/100∙a=0,9∙a);
	–	Anwenden von Proportionalitäten und Prozenten in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren.
	–	Wiederholen und Festigen: Aufstellen und Deuten von einfachen Termen, Gleichungen und Formeln in der Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen;
	–	Aufstellen von Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten^10 zu vorgegebenen Gleichungen;
	–	Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten.
Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und Formeln umformen.
	–	Wiederholen und Festigen: Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und mithilfe von Veranschaulichungen;
	–	Lösen linearer Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen;
	–	Umformen von Formeln im Zusammenhang mit Prozenten und Proportionalitäten;
	–	Anwenden linearer Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten^6, ^7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und ihrer Genauigkeit.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.
	–	Wissen, dass die Koordinatenachsen Zahlengeraden sind, die aufeinander normal stehen;
	–	Ablesen der Koordinaten von Punkten sowie Einzeichnen von Punkten mit gegebenen Koordinaten in allen Quadranten; Einzeichnen von Figuren, die durch Punkte festgelegt sind;
	–	grafisches und rechnerisches Verschieben von Figuren.
Die Schülerinnen und Schüler können achsensymmetrische Figuren und zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen.
	–	Überprüfen, ob eine Figur achsensymmetrisch ist;
	–	Überprüfen, ob zwei Figuren zueinander kongruent sind (durch Übereinanderlegen, durch Messen aller Längen und Winkel sowie allenfalls durch Anwenden geometrischer Sätze);
	–	Konstruieren zueinander kongruenter Figuren;
	–	Kennen der Eigenschaften, Konstruieren und Anwenden von Strecken- und Winkelsymmetralen.
Die Schülerinnen und Schüler können mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
	–	Darstellen von Sachverhalten (zB Neigungen, Drehungen) durch Winkel; Erkennen und Anwenden von Größenbeziehungen zwischen Winkeln in geometrischen Figuren (zB Winkel, die einander auf 90° oder 180° ergänzen; Parallelwinkel);
	–	Begründen, dass die Winkelsumme im Dreieck 180° beträgt; Anwenden dieser Eigenschaft;
	–	Kennen und Nutzen von Eigenschaften spitzwinkeliger, rechtwinkeliger, stumpfwinkeliger, gleichschenkeliger sowie gleichseitiger Dreiecke und besonderer Vierecke (Rechteck, Quadrat, Parallelogramm, Rhombus/Raute, Drachenviereck/Deltoid, Trapez);
	–	Konstruieren von Dreiecken und besonderen Vierecken;
	–	Kennen, Anwenden und Begründen von Flächeninhaltsformeln für Dreiecke und besondere Vierecke;
	–	allenfalls Kennen, Anwenden und Begründen des Satzes von Thales;
	–	allenfalls Konstruieren besonderer Punkte im Dreieck;
	–	allenfalls konstruktives Lösen von Vermessungsaufgaben mithilfe maßstäblicher Zeichnungen.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.
	–	Wiederholen und Festigen: Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen, dem arithmetischen Mittelwert und dem Median von Daten;
	–	Berechnen relativer Häufigkeiten; Anwenden des Zusammenhangs zwischen absoluten und relativen Häufigkeiten;
	–	Angeben relativer Häufigkeiten in Bruch-, Dezimal- und Prozentdarstellung, in Tabellen und Diagrammen (Säulen- oder Balkendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen);
	–	Ablesen und Interpretieren relativer Häufigkeiten aus Tabellen und grafischen Darstellungen;^10
	–	Arbeiten mit relativen Anteilen und relativen Häufigkeiten in zweistufigen, allenfalls dreistufigen Situationen, insbesondere mithilfe von Baumdiagrammen.
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien^4 in der 2. Klasse
	–	Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen;
	–	Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln;
	–	Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien;
	–	Untersuchen von Teilbarkeitsaussagen und Experimentieren mit Primfaktorzerlegungen;
	–	Verwenden von Formeln in einem Tabellenkalkulationsprogramm;
	–	Darstellen von Figuren im Koordinatensystem; Messen von Längen, Winkeln und Flächeninhalten;
	–	Konstruieren zueinander kongruenter Figuren durch Spiegelung, Drehung und Schiebung;
	–	Entdecken und Veranschaulichen geometrischer Zusammenhänge (zB Satz von Thales);
	–	konstruktives Lösen von Vermessungsaufgaben;
	–	Entdecken und Überprüfen von Eigenschaften besonderer Punkte im Dreieck; Konstruieren solcher Punkte;
	–	Berechnen und Darstellen von Häufigkeiten und relativen Anteilen.
3. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 3. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.
	–	Wiederholen und Festigen: Darstellen nichtnegativer rationaler und ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen dieser Zahlen, Durchführen von Rechenoperationen;
	–	Beschreiben von Zuständen (zB Temperatur, Kontostand) und von Zustandsänderungen;^10 Darstellen dieser Zustände als Punkte und dieser Zustandsänderungen durch Pfeile auf der Zahlengeraden;
	–	Unterscheiden verschiedener Bedeutungen des Minuszeichens: als Rechenzeichen, als Vorzeichen, als Zeichen für das Übergehen zur Gegenzahl;
	–	Veranschaulichen des Addierens, Subtrahierens und, in einfachen Fällen, des Multiplizierens auf der Zahlengeraden;
	–	Kennen und Anwenden des Betrages einer Zahl;
	–	Deuten des Subtrahierens als Addieren der Gegenzahl;
	–	Deuten des Dividierens als Multiplizieren mit dem Kehrwert;
	–	schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen;
	–	Deuten des Potenzierens mit einem positiven ganzzahligen Exponenten als wiederholtes Multiplizieren;
	–	Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen; Anwenden der Gleitkommadarstellung.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren.
	–	Wiederholen und Festigen: Lösen von Aufgaben mit direkten und indirekten Proportionalitäten;
	–	Aufstellen von Termen, Gleichungen und Formeln in unterschiedlichen Kontexten;
	–	kontextbezogenes Deuten von Termen und Formeln (zB Z=X⋅Y deuten als Weg = Geschwindigkeit ⋅ Zeit, oder als Flächeninhalt eines Rechtecks = Länge ⋅ Breite);
	–	Beschreiben, wie sich die Änderung von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt (zB Wie ändert sich A in A=(c ∙h)/2, wenn c verdoppelt und h verdreifacht wird? Wie ändert sich t in s = v ⋅ t, wenn v verdreifacht wird und s konstant bleibt?);
	–	Erkennen und Beschreiben von Termstrukturen, insbesondere im Hinblick auf die Anwendbarkeit von Rechenregeln;
	–	Darstellen direkter und indirekter Proportionalitäten mithilfe von Tabellen und Diagrammen;
	–	Beschreiben von Proportionalitäten mit Gleichungen und mithilfe von Verhältnissen (zB Beschreiben des direkt proportionalen Zusammenhangs zwischen einem Preis y und einer Warenmenge x durch y=2,5∙x bzw. y/x=5/2 bzw. y :x=5:2);
	–	Umformen von Proportionen, insbesondere durch Anwenden von a/b=c/d ⟺ a :b=c :d  ⟺ a∙d=b∙c (für b,d≠0).
Die Schülerinnen und Schüler können Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten.
	–	Kennen und Anwenden der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten;
	–	Kennen und Anwenden der elementaren Rechenregeln für Potenzen; allenfalls Begründen dieser Regeln;
	–	Umformen von Termen zB durch Ausmultiplizieren, Zusammenfassen, Herausheben, Kürzen (zB 4∙(3x-1)-6∙(x+4); 5-(x-2)/2; (3x-1/2y)-(1/3x+1/4y); 4x :(2x^2)/3; (2a^3+4a^2)/a);
	–	Herleiten, grafisches Veranschaulichen und Anwenden der drei binomischen Formeln; allenfalls Herleiten weiterer Rechenregeln (zB (a+b)^3=…).
Die Schülerinnen und Schüler können Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen.
	–	Wiederholen und Festigen: Lösen von Gleichungen;
	–	Lösen von linearen Gleichungen durch Äquivalenzumformungen; allenfalls Begründen einzelner Umformungsschritte;
	–	Lösen von Gleichungen, die sich durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückführen lassen;
	–	Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten^7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und ihrer Genauigkeit;
	–	Umformen einfacher Formeln (zB A=G∙p/100 ⟺G=(100∙A)/p), insbesondere auch bei Flächeninhaltsformeln von Dreiecken und besonderen Vierecken.
Die Schülerinnen und Schüler können Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren und mit den zugehörigen Modellen arbeiten.
	–	Wiederholen und Festigen: Bearbeiten von Fragestellungen im Zusammenhang mit der Prozentrechnung;
	–	Erkennen, Bearbeiten und Darstellen linearer Wachstums- und Abnahmeprozesse in Sachsituationen; Überprüfen der Anwendbarkeit linearer Modelle (zB absolute Änderung pro Zeiteinheit ist konstant);
	–	vertiefendes Bearbeiten von Aufgaben zur Prozentrechnung in ein- und mehrstufigen Situationen, insbesondere unter Verwendung von Änderungsfaktoren
(zB Erhöhen von a um 20 % und Verringern des neuen Wertes um 5 % ergibt 0,95∙1,2∙a);
	–	Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Zinsen bzw. Zinseszinsen;^13
	–	Bearbeiten von Aufgaben im Kontext von Wachstums- und Abnahmeprozessen mit einem Tabellenkalkulationsprogramm^4, insbesondere bei konstanter prozentueller Änderung pro Zeiteinheit.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
	–	Wiederholen und Festigen: Berechnen von Flächeninhalten von Dreiecken und besonderen Vierecken;
	–	Konstruieren regelmäßiger Sechsecke und allenfalls weiterer regelmäßiger Vielecke;
	–	allenfalls Berechnen von Flächeninhalten allgemeiner Vierecke im Koordinatensystem;
	–	Lösen von Umkehraufgaben zu Flächeninhalten, insbesondere durch Umformen von Formeln;
Die Schülerinnen und Schüler können Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen.
	–	zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren mit einem positiven Faktor k; Erkennen, dass einander entsprechende Winkel gleich groß sind, dass alle neuen Strecken k-mal so lang wie die ursprünglichen Strecken sind und dass der neue Flächeninhalt k^2-mal so groß wie der ursprüngliche Flächeninhalt ist;
	–	Beschreiben von Eigenschaften ähnlicher Figuren^10; Kennen und Anwenden des Ähnlichkeitsfaktors; Anwenden und allenfalls Begründen, dass Dreiecke mit paarweise gleich großen Winkeln zueinander ähnlich sind;
	–	allenfalls Teilen von Strecken in einem gegebenen Verhältnis durch Konstruktion.
Die Schülerinnen und Schüler können räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.
	–	Kennen und Beschreiben grundlegender Eigenschaften von geraden Prismen und von Pyramiden;^10
	–	Skizzieren von Schrägrissen von geraden Prismen und von Pyramiden;
	–	Berechnen von Oberflächeninhalten gerader Prismen;
	–	Kennen und Anwenden der Formeln für den Rauminhalt von geraden Prismen und von Pyramiden; allenfalls Begründen solcher Formeln;
	–	Bearbeiten von Sachaufgaben zu diesen Körpern, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten;
	–	allenfalls Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalte auswirken.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können statistische Darstellungen erstellen und nutzen; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen.
	–	Wiederholen und Festigen: Ermitteln und Interpretieren einfacher statistischer Kennzahlen;
	–	grafisches Darstellen von Häufigkeitsverteilungen (zB Säulen- oder Balkendiagramm, Liniendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen);
	–	Interpretieren verschiedener grafischer Darstellungen von Häufigkeitsverteilungen;
	–	Verwenden geeigneter Darstellungsformen zur Hervorhebung ausgewählter Aspekte; Aufzeigen von Manipulationsmöglichkeiten;
Die Schülerinnen und Schüler können aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.
	–	Verwenden eines intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriffs zur Quantifizierung von Sicherheit;^7, ^13
	–	Schätzen von Wahrscheinlichkeiten mithilfe empirisch gewonnener relativer Häufigkeiten;
	–	Ermitteln von Laplace-Wahrscheinlichkeiten bei einstufigen Zufallsexperimenten (zB Münzwurf, Würfeln); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten als Vorhersagewert^7, ^13 für relative Häufigkeiten.
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien^4 in der 3. Klasse
	–	Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen;
	–	Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln;
	–	Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien;
	–	näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm;
	–	Darstellen von Proportionalitäten in Tabellen und Diagrammen;
	–	Darstellen und Untersuchen von Wachstums- und Abnahmeprozessen, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm;
	–	zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren;
	–	Erstellen allgemeiner und spezieller Ansichten von Körpern, die aus Prismen und Pyramiden bestehen;
	–	Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken;
	–	Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und durch verschiedene Diagramme;
	–	Experimentieren mit Simulationen von Zufallsexperimenten.
4. Klasse:
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 4. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten.
	–	Wiederholen und Festigen: Darstellen rationaler Zahlen auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen rationaler Zahlen, Durchführen von Rechenoperationen;
	–	Wissen und allenfalls Begründen, dass es Zahlen gibt, die nicht rational sind, zB √2;
	–	Wissen, dass durch die Erweiterung der rationalen Zahlen zu den reellen Zahlen die Zahlengerade lückenlos ausgefüllt wird;
	–	näherungsweises Berechnen bzw. Schätzen von Quadratwurzeln durch systematisches Probieren; Berechnen von Quadrat- und Kubikwurzeln nur mittels Technologieeinsatz;^4
	–	Kennen und Anwenden der Regeln √(a ∙ b)=√a ∙√b und √(a/b) =(√a)/(√b); Begründen, dass im Allgemeinen √(a ± b)≠√a ±√b ist;
	–	Durchführen von Rechenoperationen mit reellen Zahlen; Kennen der Problematik des Rechnens mit Näherungswerten (zB (√2)^2=2, aber 1,41² ≠ 2).
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten.
	–	Aufstellen und Umformen von Termen und Formeln;
	–	Lösen von Gleichungen, die sich auf lineare Gleichungen zurückführen lassen; Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen;
	–	allenfalls Umformen von Bruchtermen und Angeben von Bedingungen, die Variablen dabei erfüllen müssen.
Die Schülerinnen und Schüler können unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln.
	–	Wiederholen und Festigen: Beschreiben, wie sich die Änderung von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt und Erkennen von Proportionalitäten in diesem Zusammenhang;
	–	Interpretieren grafischer Darstellungen in Sachsituationen (zB Temperaturkurve, Zeit-Weg Diagramm), insbesondere Ablesen von Werten und Beschreiben von Änderungen;
	–	Wissen, dass eine Funktion eine eindeutige Zuordnung ist;
	–	Kennen verschiedener Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen: verbale Beschreibung, Funktionsterm bzw. Funktionsgleichung (zB f(x)=2x-1, f(x)=x^2), Wertetabelle, Funktionsgraph; Wechseln der Darstellungsform in einfachen Fällen;
	–	Erkennen und Begründen, ob durch eine gegebene grafische Darstellung bzw. Tabelle ein funktionaler Zusammenhang beschrieben wird.
Die Schülerinnen und Schüler können mit linearen Funktionen arbeiten.
	–	Kennen der Eigenschaften einer linearen Funktion f mit f(x)=k⋅x+d;
	–	Wechseln zwischen Funktionsgleichung und Funktionsgraph, auch mithilfe von Steigungsdreiecken unter Verwendung der Parameter k und d;
	–	Deuten der Parameter k und d, auch in Sachsituationen;
	–	Anwenden von linearen Funktionen in Sachsituationen; kritisches Betrachten^13 der Angemessenheit der Modellierung mit linearen Funktionen;
	–	allenfalls Begründen, dass der Graph einer linearen Funktion eine Gerade ist.
Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen.
	–	Berechnen von Lösungen einer linearen Gleichung, Darstellen aller Lösungen im Koordinatensystem;
	–	grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme;
	–	Bearbeiten von Aufgaben in inner- und außermathematischen Situationen mithilfe linearer Gleichungssysteme.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten.
	–	Formulieren des pythagoräischen Lehrsatzes für vorgegebene rechtwinkelige Dreiecke in unterschiedlichen Lagen und unter Verwendung verschiedener Bezeichnungen;
	–	Anwenden der Umkehrung des pythagoräischen Lehrsatzes für die Überprüfung, ob ein Dreieck rechtwinkelig ist;
	–	Nachvollziehen und Erläutern eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes;
	–	Anwenden des pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in ebenen Figuren; allenfalls Aufstellen von Formeln;
	–	Anwenden des pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in Körpern (zB Längen von Raumdiagonalen, Oberflächeninhalte von Pyramiden); allenfalls Aufstellen von Formeln.
Die Schülerinnen und Schüler können Umfang und Flächeninhalt von Kreisen und Kreisteilen ermitteln.
	–	Wissen, dass bei jedem Kreis das Verhältnis von Umfang zu Durchmesser die gleiche Zahl π ergibt; experimentelles Ermitteln von Näherungswerten für π;
	–	allenfalls näherungsweises Ermitteln des Flächeninhalts von Kreisen;
	–	Kennen und Anwenden der Formeln für die Berechnung des Umfangs und des Flächeninhalts eines Kreises; Anwenden dieser Formeln auf den Halbkreis, Viertelkreis und Achtelkreis;
	–	allenfalls Herleiten und Anwenden von Formeln für Umfang und Flächeninhalt von Kreissektoren;
	–	Lösen von Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen von Formeln.
Die Schülerinnen und Schüler können Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.
	–	Wiederholen und Festigen: Eigenschaften von Prismen und Pyramiden, Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten;
	–	Beschreiben grundlegender Eigenschaften von Drehzylindern und Drehkegeln;^10
	–	Kennen und Anwenden von Formeln für die Berechnung von Oberflächen- und Rauminhalten von Drehzylindern und Drehkegeln; allenfalls Begründen solcher Formeln;
	–	Lösen einfacher Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen von Formeln;
	–	Lösen von Aufgaben in Sachsituationen, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können Kreuztabellen erstellen und interpretieren.
	–	Wiederholen und Festigen: Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und Diagrammen, Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts und des Medians einer Datenmenge;
	–	Darstellen, Ergänzen und Interpretieren von absoluten und relativen Häufigkeiten in Kreuztabellen, insbesondere in Vierfeldertafeln.
Die Schülerinnen und Schüler können Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.
	–	Wiederholen und Festigen: Erstellen und Interpretieren von Baumdiagrammen; Ermitteln und Interpretieren von Laplace-Wahrscheinlichkeiten;
	–	Ermitteln von Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten (auch mithilfe von Baumdiagrammen); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten.
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien^4 in der 4. Klasse
	–	Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen;
	–	Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln;
	–	Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien;
	–	näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm;
	–	grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme;
	–	Arbeiten mit interaktiven Visualisierungen bei der Begründung des pythagoräischen Lehrsatzes;
	–	Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Umfänge, Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken;
	–	Erstellen bzw. Ergänzen von Kreuztabellen in einem Tabellenkalkulationsprogramm;
	–	Experimentieren mit Simulationen von Zufallsexperimenten.
Kompetenzen für den Mathematik-Lehrplan bei integrativer Führung von Geometrisches Zeichnen (1. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Grund-, Auf- und Kreuzriss, Schrägrisse und Zentralrisse von geometrischen Objekten lesen, mit unterschiedlichen Methoden herstellen sowie die Raumvorstellung mittels Raumtransformation von geometrischen Objekten weiterentwickeln.
4. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Geometrische Objekte in unterschiedlichen Rissen mithilfe von Raumtransformationen und Booleschen Operationen unter Verwendung von Konstruktionszeichnungen und 3D-Software erzeugen und bearbeiten sowie die Raumvorstellung stärken.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
GEOMETRISCHES ZEICHNEN
Bildungs- und Lehraufgabe (4. Klasse):
Im Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen werden besonders jene Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult, welche die Weiterentwicklung des Raumvorstellungsvermögens und des konstruktiven Raumdenkens zum Ziel haben. Damit geht die Förderung der allgemeinen reflexiven Lebensbewältigung in unserer modernen und zukunftsorientierten Gesellschaft einher. Ein gut ausgebildetes Raumvorstellungsvermögen und eine solide Fähigkeit zum konstruktiven Raumdenken sind zudem wichtige Voraussetzungen für analoge und digitale Berufsfelder.
Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler die folgenden maßgeblichen Fähigkeiten erlangen und die nachstehenden zentralen Ziele erreichen:
	–	Erkennen und Verwenden der Geometrie als Kommunikationsmittel;^6
	–	Erkennen von Strukturen und Eigenschaften geometrischer Objekte;
	–	gedankliches Übertragen von realen Objekten in eine idealisierte geometrische Form;
	–	Lesen und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte;
	–	Transformieren und Bearbeiten von Objekten;
	–	Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf alltagsrelevante Fragestellungen;^10
	–	Weiterentwickeln des räumlichen Vorstellungsvermögens durch das Arbeiten mit haptischen Modellen und virtuellen geometrischen Objekten;
	–	Vertiefen konstruktiven Raumdenkens;
	–	Beherrschen unterschiedlicher Darstellungsformen von geometrischen Sachverhalten;
	–	sinnvolles Einsetzen von Freihandskizzen, Konstruktionszeichnungen und Geometrie-Software;^4
	–	Weiterentwickeln der Feinmotorik durch genaues Arbeiten;
	–	Anfertigen von korrekten digitalen und händischen Konstruktionen.^4
Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
Raumvorstellung und die Grundlagen der Raumgeometrie bilden das Fundament des Unterrichtsgegenstandes Geometrisches Zeichnen. Aussagen über geometrische Inhalte und Beziehungen sollen vorwiegend aus der jeweiligen Raumsituation entwickelt werden.
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass sich die Handlungsbereiche des Kompetenzmodells in einem ausgewogenen Verhältnis abwechseln. Je nach Aufgabenstellung und den individuellen Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler wird mit unterschiedlichen Hilfsmitteln bzw. Methoden gearbeitet. Damit wird das grundlegende Erfassen von räumlichen Beziehungen und Situationen unterstützt und es werden Grundlagen für ein tiefergehendes Verständnis und weiterführende geometrische Tätigkeiten geschaffen.
Folgende Methoden sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren:
	–	das Arbeiten mit haptischen Modellen, das den Übergang von der Realität zur Abstraktion unterstützt;
	–	das Anfertigen von Freihandskizzen oder Konstruktionszeichnungen zur Veranschaulichung der Ergebnisse von Denkprozessen zu geometrischen Fragestellungen;
	–	das Einsetzen von Geometrie-Software zur Erstellung von statischen und dynamischen Modellen, die es erlauben, räumliche Situationen und dynamische Vorgänge zu veranschaulichen und nachvollziehbar zu machen.^4
Im Unterricht ist auf folgende Gestaltungsprinzipien Wert zu legen:
	–	korrekte Verwendung der geometrischen Fachsprache;^10
	–	Genauigkeit und Sauberkeit bei der Ausführung der Arbeiten;
	–	ansprechende grafische Gestaltung der Arbeiten;
	–	Korrektheit des computerunterstützten Konstruierens;^4
	–	Förderung von kreativem Arbeiten und selbstständigem Gestalten.^6
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung^4, Medienbildung^6, Sprachliche Bildung und Lesen^10
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Die zentralen fachlichen Konzepte für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen sind Raumvorstellung, geometrische Objekte, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Risse. Sie bilden die Grundstruktur, die sämtliche Aspekte des Lehrplans durchzieht. Die Raumvorstellung stellt ein umfassendes grundlegendes Konzept dar und wird daher in der Auflistung vorangestellt. Die weiteren zentralen fachlichen Konzepte werden in der Systematik der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells strukturiert und präzisiert.
Die Auseinandersetzung mit den zentralen Konzepten ermöglicht es, größere Zusammenhänge über das reine Fachwissen hinaus zu verstehen. Dadurch werden Menschen jeder Altersstufe bei ihrer reflexiven Lebensbewältigung unterstützt.
Raumvorstellung
Raumvorstellungsvermögen ist Voraussetzung für die Orientierung in der Umwelt. Räumliche Vorstellung führt von der visuellen Wahrnehmung über das Erkennen zum gedanklichen Bearbeiten von räumlichen Objekten, Strukturen und Situationen.
Geometrische Objekte
Reale Objekte werden zu idealisierten geometrischen Objekten abstrahiert. Durch diesen Abstraktionsprozess werden Raumlage und Maße dieser geometrischen Objekte konkretisiert. Jeder Punkt im Raum kann mittels eines geeigneten räumlichen Koordinatensystems erfasst werden.
Transformationen und Relationen
Raumtransformationen werden zum Bearbeiten geometrischer Objekte eingesetzt. Mittels Boolescher Operationen bzw. weiterer Relationen werden aus Grundkörpern komplexe, neue Objekte generiert.
Projektionen und Risse
Räumliche Objekte werden mittels Projektionen zweidimensional abgebildet. Geometrische Risse ermöglichen das Entnehmen von wesentlichen Informationen^10 der dargestellten Objekte.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse):
Geometrische Kompetenzen sind charakterisiert durch geometrische Inhalte, die in einer Inhaltsdimension erfasst sind, und durch geometrische Tätigkeiten, die in einer Handlungsdimension erfasst sind. Verwandte geometrische Inhalte werden zu Inhaltsbereichen, verwandte geometrische Tätigkeiten zu Handlungsbereichen zusammengefasst. Somit ist jede geometrische Kompetenz als ein Paar eines Inhalts- und eines Handlungsbereichs festgelegt. Um die Inhaltsbereiche und die Handlungsbereiche bei den Kompetenzbeschreibungen deutlich sichtbar zu machen, werden die Inhaltsbereiche mit den Abkürzungen I1 bis I3, die Handlungsbereiche mit H1 bis H3 gekennzeichnet.
Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte des Gegenstandes Geometrisches Zeichnen wider.
	–	Geometrische Objekte und ihre Eigenschaften (I1);
	–	Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten (I2);
	–	Projektionen und Risse (I3).
Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden.
	–	Analysieren, Abstrahieren und Argumentieren^10 (H1);
	–	Darstellen und Operieren (H2);
	–	Interpretieren und Reflektieren^10 (H3).
Um geometrische Denkleistungen zu unterstützen und zu visualisieren, bieten sich unterschiedliche Methoden an. Diese sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren.
	–	Arbeiten mit haptischen Modellen;
	–	Anfertigen von Freihandskizzen und Konstruktionszeichnungen;
	–	Modellieren mit Geometrie-Software.^4
Die Kompetenzen werden zu drei Kompetenzbereichen gebündelt, die sich an den Inhaltsbereichen orientieren. Jeder Kompetenzbereich beinhaltet wiederum drei Kompetenzbeschreibungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse):
4. Klasse:
Kompetenzbereich Geometrische Objekte und ihre Eigenschaften (I1)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	geometrische Objekte analysieren, ihre Eigenschaften erfassen und beschreiben sowie die Verwendung eines bestimmten geometrischen Objekts begründen.^10 (H1);
	–	unterschiedliche Darstellungsformen von geometrischen Objekten erstellen. (H2);
	–	die Gestalt von Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen erkennen und beschreiben.^10 (H3).
Kompetenzbereich Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten (I2)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Beziehungen zwischen Objekten, die durch Transformationen und Relationen entstehen, erfassen sowie die Verwendung bestimmter Transformationen und Relationen begründen.^10 (H1);
	–	Objekte mithilfe von Transformationen und Relationen erzeugen und bearbeiten. (H2);
	–	Transformationen und Relationen, durch die Objekte entstehen, erkennen und beschreiben.^10 (H3).
Kompetenzbereich Projektionen und Risse (I3)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Projektionen und Risse und ihre grundlegenden Eigenschaften beschreiben und erkennen sowie die Wahl eines bestimmten Risses begründen.^10 (H1);
	–	Risse herstellen. (H2);
	–	Risse lesen. (H3).
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen bilden typische inhaltlich-thematische Ausprägungen ab. Sie beschreiben diese nicht umfassend und erlauben unterschiedliche Konkretisierungs- und Spezialisierungsebenen im Unterricht.
Das Arbeiten mit den unten angeführten zwei- und dreidimensionalen geometrischen Objekten, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Rissen soll auch anwendungsorientiert im Kontext von Technik, Architektur, Naturwissenschaft, Design und bildender Kunst erfolgen.
Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler werden diese geometrischen Grundbegriffe erarbeitet. Dadurch wird der Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung ermöglicht.
Arbeiten mit geometrischen Objekten
	–	Räumliches kartesisches Koordinatensystem;
	–	Punkt, Gerade, Ebene, Polygon, Kreis, Ellipse;
	–	Prisma, Pyramide, Polyeder, Kugel, Drehkegel, Drehzylinder.
Arbeiten mit Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten
	–	Transformationen: Schiebung, Drehung, Spiegelung, Streckung;
	–	Ebene Schnitte, Boolesche Operationen: Vereinigung, Differenz, Durchschnitt;
	–	Maßbestimmungen, Lagebeziehungen.
Arbeiten mit Projektionen und Rissen
	–	Parallelprojektion, Zentralprojektion;
	–	Grund-, Auf- und Kreuzriss, Frontal- und Horizontalriss, allgemeiner Parallelriss, Zentralriss.
^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
DIGITALE GRUNDBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.
Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die multiperspektivische Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, kritisch zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.
Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrende sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von komplexen Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen angelehnt an die Art und Weise, wie Kleinkinder die Welt entdecken). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen. Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:
	–	Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus.
	–	Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21^st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken).
	–	Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und Medienbildung aus und bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen.
Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Gesundheitsförderung^3, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich-kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.

Strukturen und Funktionen digitaler informatischer und medialer Systeme und Werkzeuge (T)
Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.

Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G)
Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.

Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I)
Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
	–	Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
	–	Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
	–	Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
	–	Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen
	–	Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):

1. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe exemplarisch an den Bestandteilen und der Funktionsweise eines digitalen Endgeräts beschreiben.
	–	(G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören.
	–	(I) das persönliche Nutzungsverhalten vergleichend analysieren, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.^3

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) verschiedene Suchmaschinen nennen und erklären, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert.
	–	(G) Bedingungen, Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erklären.
	–	(I) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.
	–	(I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) erklären, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen.
	–	(G) an Beispielen der Nutzung von Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, sowie respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten.
	–	(I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen, beschreiben und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.
Anwendungsbereiche
	–	Kommunikationsbedürfnisse aus dem Alltag
	–	Anforderungen an digitale Kommunikationswerkzeuge
	–	Erhebung und Speicherung der Daten von Nutzerinnen und Nutzern sowie deren Verwendung

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, ausführen sowie selbstständig formulieren.
	–	(G) verschiedene Darstellungsformen von Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.^7
	–	(I) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und präsentieren.
	–	(I) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) strukturieren und formatieren.^10
Anwendungsbereiche
	–	Sequenzen und einfache Schleifen
	–	Planung, Gestaltung und Auswertung von Umfragen

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) unter Nutzung einer angemessenen Terminologie gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) identifizieren sowie beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.^10
	–	(G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben.
	–	(I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.
Anwendungsbereiche
	–	Wichtigste Komponenten eines Computers
	–	Notwendige Funktionen eines Betriebssystems im Normalbetrieb

2. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) Möglichkeiten bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzer verbessert werden kann.
	–	(G) Interessen und Bedingungen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums analysieren.^7, ^13
	–	(G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen.
	–	(I) an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.^7
Anwendungsbereiche
	–	Veränderung des Einkaufsverhaltens^13
	–	Onlinespiele (pay-to-win)^13
	–	Sensibilisierung für sprachliche, sensorische und motorische Einschränkungen bei der Nutzung digitaler Medien

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) Daten erfassen, filtern, sortieren, interpretieren und darstellen.
	–	(T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.
	–	(I) Lizenzmodelle, insb. offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source), benennen, erklären und anwenden.^13
Anwendungsbereiche
	–	Organisation von Daten
	–	(Visuelle) Darstellung von Daten
	–	Beschreibung von Daten hinsichtlich ihrer Formate, Größe und binären Struktur

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden.
	–	(G) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben.^7
	–	(I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.
Anwendungsbereiche
	–	Geschäftsmodelle von Social Media-Diensten, Nutzung von persönlichen und personenbezogenen Informationen^13
	–	Fake News, Darstellung und Realität (Manipulation) und dahinterliegende Interessen^7
	–	Schutz von personenbezogenen Daten
	–	Betrug im Internet, Phishing^13

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) darstellen, wie Programme Daten speichern und verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden.
	–	(T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben).
	–	(G) die Rechte am geistigen Eigentum beachten und bei der Erstellung oder beim Remixen von Programmen die entsprechenden Urheberrechte angeben.^13
	–	(I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen, adaptieren und analysieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) darstellen, wie Hardware und Software als System zusammenarbeiten, um Aufgaben zu bewältigen.
	–	 (T) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden und Daten zwischen verschiedenen digitalen Medien austauschen.
	–	(G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.^7
	–	(I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.^3, ^11
Anwendungsbereiche
	–	Digitaler Arbeitsplatz^3
	–	Nachhaltiger Umgang mit digitalen Technologien^11
	–	Erkennen von technischen Problemen in der Nutzung von digitalen Geräten
	–	Konkretisierung von Fehlern im Hinblick auf Meldung an Supportstrukturen

3. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) an interdisziplinären Beispielen Anwendungen von Technik in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen. Sie können Wechselwirkungen benennen.^11
	–	(T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert.
	–	(G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens beschreiben sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung analysieren.
	–	(I) Kompromisse im Zusammenhang mit digitalen Technologien reflektieren, die sich auf die alltäglichen Aktivitäten und beruflichen Möglichkeiten der Menschen auswirken.^1
Anwendungsbereiche
	–	Verbesserungen für das Design von digitalen Geräten auf Basis von Nutzungsanalysen
	–	Risiken und Vorteile für die Chancengleichheit bei der Nutzung von Informationstechnologien sowie geeignete Handlungsoptionen^7, ^8
	–	digitale Barrierefreiheit^8
	–	Internet-of-Things

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(G) Bedingungen sowie Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für das eigene Leben bzw. die Gesellschaft erklären.
	–	(I) zielgerichtet und selbstständig die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden planen und durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend hinterfragen.
	–	(I) Muster in Datendarstellungen wie Diagrammen oder Grafiken erkennen und beschreiben, um Vorhersagen zu treffen.
	–	(I) Datenmaterial nutzen, um Ursache-Wirkung-Beziehungen aufzuzeigen oder vorzuschlagen, Ergebnisse vorherzusagen oder eine Idee zu vermitteln.
Anwendungsbereiche
	–	Manipulative und monoperspektivische Darstellungen von Informationen in populären Medienkulturen^7

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit).
	–	(G) einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen beschreiben.^7
	–	(I) bei der Erstellung digitaler Projekte (digitaler Artefakte) mittels Strategien wie Crowdsourcing oder Umfragen mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.
	–	(I) eigene digitale Identitäten reflektiert gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.
Anwendungsbereiche
	–	Verschlüsselungsmethoden für die sichere Übertragung von Informationen
	–	(sicheres) Passwort, Zweifaktorauthentifizierung
	–	Physischer und digitaler Schutz von elektronischen Informationen
	–	Grundlagen der Betroffenenrechte im Datenschutz^13
	–	Reale Probleme der Cybersicherheit: Cybermobbing, Cybergrooming, Identitätsdiebstahl

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) an Beispielen Elemente des Computational Thinkings nachvollziehen und diese zur Lösung von Problemen einsetzen. Sie wissen, wie sie Lösungswege in Programmiersprache umsetzen können.
	–	(G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben.
	–	(I) ihre eigenen medialen Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen und ggf. Barrieren beseitigen.^8
	–	(I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.
Anwendungsbereiche
	–	Gezielte bzw. manipulative Darstellungen, zB in Diagrammen, durch Bildausschnitte oder Vertonung^7
	–	Konfigurationsmöglichkeiten von Betriebssystemen und Kommunikationssystemen, um sie barrierefrei zugänglich machen^8

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind.^1
	–	(G) ökologische Problemkonstellation wie Energie und Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen und eigenes Handeln daraus ableiten.^11
	–	(I) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.

4. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) die Grenzen und Möglichkeiten von Künstlicher Intelligenz reflektieren.
	–	(G) euphorische und kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen und ihnen argumentativ begegnen.^7
	–	(I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen und diese kreativ durchbrechen.
Anwendungsbereiche
	–	Mobilität (zB selbstfahrende Fahrzeuge)^12
	–	Gesundheit (zB vernetzte Daten, automatische Assistenzsysteme)^3

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
	– 	(T) Datensicherungen und -wiederherstellungen ausführen.
	–	(G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erklären und sich dazu verantwortungsvoll verhalten.^7
	–	(I) Informationen und Inhalte aktualisieren, verbessern sowie zielgruppen-, medienformat- und anwendungsgerecht aufbereiten und inhaltlich, organisatorisch und sprachlich in bestehende Wissensorganisationsformate einbinden.^10

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) die Funktion von Protokollen bei der Übertragung von Daten über Netzwerke und das Internet darstellen.
	–	(G) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung und Analyse von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln.
	–	(G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben.^13
	–	(I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Urheberrechts und des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.
Anwendungsbereiche
	–	Phänomen der viralen Verbreitung von Inhalten und entsprechende Handlungsmöglichkeiten^7
	–	Datenschutzrechtliche Rechtsgrundlagen (DSGVO und DSG)^13

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) Programme entwerfen und iterativ entwickeln, die Kontrollstrukturen kombinieren, einschließlich verschachtelter Schleifen und zusammengesetzter Konditionale.
	–	(G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben und deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen.
	–	(I) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.
	–	(I) einfache Programme oder Webanwendungen mit geeigneten Werkzeugen erstellen, um ein bestimmtes Problem zu lösen oder eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen.
Anwendungsbereiche
	–	Dokumentation von Programmen^10
	–	Projektplanung inklusive Aufgabenverteilung und Zeitplan^1, ^2
	–	(Graphische) Notationen, Pseudocode
	–	Ästhetische und technische Kompetenzen von Medienkulturen in Projekten
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	(T) Abstraktionsebenen und Interaktionen zwischen Anwendungssoftware, Systemsoftware und Hardwareschichten vergleichen.
	–	(T) Software zur Verschlüsselung von Daten einsetzen.
	–	(G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation und Engagement genutzt wird.^7
	–	(I) reflektieren, inwieweit technische Konfigurationen Optionen einschränken und lenken. Sie können Vorkehrungen für ihre Eigenständigkeit und informationelle Selbstbestimmung im Kontext von digitaler Vernetzung treffen.^1
Anwendungsbereiche
	–	Wichtigste technische Mittel zum Schutz vor Betrug und Missbrauch^13
	–	Wichtigste rechtliche und politische Aspekte von Konsumentenrecht^13
^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
CHEMIE
Bildungs- und Lehraufgabe (4. Klasse):
Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.^1
Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.^8
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.^1, ^2, ^8, ^11, ^13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.^4, ^6
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.^10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.^2, ^3, ^11, ^13
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Gesundheitsförderung^3, Informatische Bildung^4, Medienbildung^6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe und ihre Teilchen
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Chemische Reaktion
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse):
Kompetenzbeschreibungen
Kompetenzbereich Wissen aneignen und kommunizieren (W)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen;^10, ^12
	–	unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen;^4, ^6
	–	Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.^10
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben;
	–	zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und protokollieren;
	–	Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen;^4, ^6
	–	fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden;^10
	–	Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln;^1, ^3, ^11
	–	die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.^1, ^2, ^13
Anwendungsbereiche (4. Klasse):
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.
4. Klasse:
	–	Aggregatzustände und Eigenschaften von Stoffen
	–	Aufbau von Atomen und Periodensystem
	–	Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
	–	Symbolische und grafische Darstellungen auf Teilchenebene
	–	Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche und energetische Veränderungen
	–	Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
	–	Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen, einfache organische Reaktionen
	–	Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen: ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen
	–	Verhalten und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag
	–	Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft^11, ^13

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
PHYSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern, damit diese kompetent handeln können. Dazu erwerben sie altersadäquates Fachwissen und nutzen es, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene zu erklären und physikalische Denk- und Arbeitsweisen altersentsprechend anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler sind sich bewusst, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um sich mit Problemstellungen aus physikalischer Perspektive als mündige Bürgerinnen und Bürger kritisch auseinandersetzen zu können.^2
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:
Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht auf das Erlangen eines konzeptuellen Verständnisses, eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt verwendet.
Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen.^8
Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik in angemessener Form (schriftlich und mündlich) unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht zu beschreiben^10, zu erklären, zu begründen und zu argumentieren.
Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind in den Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.
Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation)^4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.
Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen.^1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Informatische Bildung^4, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Altersgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Lernenden und Lehrenden über alle Themenbereiche hinweg.
Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:
Teilchen
Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zum Beispiel der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden.
Feld
In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.
Schwingungen und Wellen
Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zum Beispiel die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.
Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:
Energie
Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.
Kräfte und Wechselwirkungen
Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.
Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern.^2
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.
Die drei Handlungsdimensionen sind:
Fachwissen anwenden (W)
In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und in verschiedenen Kontexten angewandt.
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen;
	–	mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen;
	–	Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen (ua. Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, Modell) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
Erkenntnisgewinnung und Experimentieren (E)
In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und Arbeitsweisen erworben.
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren und Hypothesen aufstellen;
	–	zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und protokollieren;
	–	im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen und analysieren (beobachten, ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzen);
	–	Daten durch mathematische und physikalische Modelle abbilden und interpretieren.
Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten (S)
In diesem Bereich wird die Fähigkeit erworben, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln;
	–	naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden;
	–	die Verlässlichkeit von unterschiedlichen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht und aus anderen Blickwinkeln (ua. ökonomisch, ökologisch, ethisch) bewerten;
	–	Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln und aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen.
Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse):
2. Klasse:
Kompetenzbereich Sehen und Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell adressatengerecht erläutern (W) und auf verschiedene Alltagssituationen anwenden (ua. Sicherheit im Straßenverkehr) (S); ^12
	–	verantwortungsbewusst mit Licht- und Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden (S);
	–	das Modell der allseitigen geradlinigen und kontinuierlichen Lichtausbreitung nutzen (W), um unter der Anwendung von fachspezifischem Wortschatz begründete Vermutungen zur Entstehung von Schattenphänomenen aufzustellen (E);^10
	–	die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit Modellen darstellen (E);
	–	den Begriff Farbe – als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu können – fachlich angemessen verwenden. (W)
Kompetenzbereich Optische Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (ua. Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mithilfe des „Leuchtpunkt zu Bildpunkt“-Abbildungsschemas adressatengerecht beschreiben und qualitativ mit Hilfe von Lichtbündeln darstellen (W);
	–	experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung mit verschiedenen Linsen durchführen (E);
	–	den Einsatz optischer Geräte in verschiedenen Bereichen aus verlässlichen Quellen (S) recherchieren (W) und damit verbundene Chancen und Risiken reflektieren (S);
	–	die Zusammensetzung sichtbarer Strahlung bestimmter Lichtquellen mit einer passenden Untersuchung analysieren und Ergebnisse dieser Untersuchung unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht beschreiben.^10 (E)
Anwendungsbereiche
	–	Physikalischer Sehvorgang, Funktionsweise des menschlichen Auges;
	–	Entstehung und Ausbreitung von Schall, Gefährdung durch Lärm;
	–	Geradlinige allseitige Ausbreitung von Licht, Lichtgeschwindigkeit;
	–	Modell für kontinuierliche Lichtausbreitung (ua. Lichtstrahl, Lichtbündel);
	–	Schatten: dreidimensionaler Schattenraum, zweidimensionales Schattenbild;
	–	Entstehung von Tag/Nacht und Mondphasen: Bewegungsverläufe von Erde, Mond und Sonne;
	–	Interaktion von Licht und Materie: Streuung (insbesondere das Zustandekommen von Farbwahrnehmung), Reflexion (insbesondere die Wirkung von glatten metallischen Flächen auf Lichtbündel) und Brechung (insbesondere die Wirkung von Linsen auf Lichtbündel);
	–	Spektrale Zusammensetzung von Licht.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Mechanik
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die (auch mehrdimensionale) Bewegung von Objekten mit geeigneten fachtypischen Darstellungen unter Einbeziehung moderner digitaler Werkzeuge beschreiben und die wesentlichen physikalischen Größen von Bewegungen (Ort, Tempo und Geschwindigkeit) in verschiedenen Kontexten anwenden;^4, ^12 (W)
	–	in einfachen Experimenten den Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen untersuchen (E) und auf unterschiedliche Alltagsbeispiele anwenden (W);
	–	die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag qualitativ untersuchen (E), dokumentieren (E) und kommunizieren (W).
Kompetenzbereich Elektrizität und Magnetismus
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Experimente zum Zusammenhang der Grundgrößen der Elektrizität (Spannung, Stromstärke und Widerstand) und zu den Wirkungen des elektrischen Stroms planen, durchführen, analysieren und dokumentieren (W, E);
	–	die Gefahren der Elektrizität einschätzen und die Bedeutung von Schutzmaßnahmen für den Alltag erläutern (S);
	–	physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus und zum Stromkreis und deren Übereinstimmungen und Unterschiede zu experimentellen Daten diskutieren (E);
	–	physikalische und nichtphysikalische Aspekte von Mobilität und Verkehrssicherheit in verschiedenen Medien recherchieren (W), die Verlässlichkeit der Quellen bewerten, die Ergebnisse diskutieren und Konsequenzen für das eigene Handeln ableiten (S);^12
	–	die Prinzipien des Elektromotors und des Generators qualitativ untersuchen (E) sowie deren Bedeutung für den Alltag recherchieren und kommunizieren (W).
Kompetenzbereich Energie
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen und qualitativ beschreiben (W);
	–	altersgerechte Informationen über den Aufbau und die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen (W) und über Aspekte der Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung diskutieren (S).^13
Anwendungsbereiche
	–	Beschreibung von (auch zweidimensionalen) Bewegungen, Tempo und Geschwindigkeit;
	–	Je-desto-Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen (qualitativer Zugang zur newtonschen Bewegungsgleichung in der Form F⃗∙∆t=m∙∆v⃗);
	–	Phänomenologische Behandlung von Kraftarten;
	–	Wechselwirkungsgesetz;
	–	Permanent- und Elektromagnetismus;
	–	Einfacher Stromkreis: Stromstärke, Spannung, Widerstand, Wirkungen des elektrischen Stroms, Gefahren und Schutzmaßnahmen;
	–	Modellvorstellungen (zB Teilchenmodelle, Eisen-Magnet-Modell für den Magnetismus, Elektronengasmodell für den Stromkreis);
	–	Elektrische und mechanische Energie, Energieerhaltung;
	–	Elektromotor- und Generatorprinzip;
	–	Erste Einblicke in die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Wetter und Klima
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen (E);
	–	Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung planen, durchführen und die Ergebnisse interpretieren (E) sowie deren Bedeutung für die Klimaproblematik diskutieren;^11 (S)
	–	Temperatur- und Luftdruckunterschiede als den wesentlichen Antrieb von Wettererscheinungen erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden (W);
	–	Informationen zum Energiehaushalt der Erde und zu den menschlichen Einflüssen darauf aus unterschiedlichen Quellen entnehmen (W) und nach physikalischen Aspekten bewerten (S);^11
	–	Maßnahmen zur Einhaltung aktueller Klimaschutzziele auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene einordnen und ihre Umsetzungsmöglichkeiten diskutieren;^11, ^12 (S)
	–	grundlegende Vorgänge verschiedener Kraftwerkstypen erläutern (W) und aus ökonomischer, ökologischer und ethischer Sicht bewerten (S).^11
Kompetenzbereich Strahlung und Radioaktivität
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Informationen zur Energie- und Informationsübertragung durch Strahlung recherchieren (W) und die Verlässlichkeit der Quellen bewerten (S);
	–	die Interaktion unterschiedlicher Strahlungsarten (ua. sichtbare Strahlung, UV-Strahlung, IR-Strahlung, ionisierende Strahlung) mit Materie anhand geeigneter (auch virtueller) Untersuchungen analysieren (E) und daraus Konsequenzen für die Risikobewertung ziehen (S);^11
	–	den radioaktiven Zerfall als Zufallsprozess im Atomkern verstehen und mit Hilfe von Modellen darstellen; (W)
	–	mit altersgemäßen Informationen zu aktueller physikalischer Forschung umgehen. (W, E, S)
Anwendungsbereiche
	–	Temperatur und innere Energie;
	–	Thermische Übertragung von Energie;
	–	Phasenübergänge;
	–	Wetterentstehung, Wettermessinstrumente, Wetterextreme;
	–	Treibhauseffekt, Klima und Klimawandel, Einflüsse des Menschen auf das Klima;
	–	Modellvorstellungen (ua. Teilchenmodelle in der Wärmelehre und der Kernphysik, Klimamodelle);
	–	Grundlagen der Radioaktivität (natürliche und künstliche Quellen, ionisierende Strahlung, biologische Wirkung);
	–	Anwendungen von elektromagnetischer Strahlung in Medizin und Technik;
	–	Kraftwerksarten;
	–	Erster Einblick in aktuelle physikalische Forschung.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung mit dem Ziel, Schülerinnen und Schülern mündiges Handeln und eigenständiges Weiterlernen zu ermöglichen.
Schülerinnen und Schüler erkennen sich als Teil der Natur und sind in der Lage, die Mensch-Natur-Beziehung kritisch zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen wird eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, ua. durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten.^8
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die aktive und kritische Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und ermöglicht ihnen, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er unterstützt sie in ihren Bildungsentscheidungen und bereitet auf die Anforderungen zahlreicher Berufsfelder vor.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Schülerinnen und Schüler sollen ein Verständnis für das Wesen der Biologie als Naturwissenschaft entwickeln.
Ziel des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis von Inhalten, die in den Anwendungsbereichen abgebildet werden, zu ermöglichen. In jeder Schulstufe sind alle zehn Deskriptoren der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu berücksichtigen. Die Zuordnung der Anwendungsbereiche zu den Kompetenzbeschreibungen erfolgt durch die Lehrerinnen und Lehrer.
Ein weiteres Ziel ist es, die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung bei den Schülerinnen und Schülern zu verankern. Dazu sind einerseits Inhalte aus den einzelnen Anwendungsbereichen unter dem Aspekt der zentralen fachlichen Konzepte zu thematisieren. Andererseits sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen zu sichern.
Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen, Vorstellungen und Lernvoraussetzungen – vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen der Biologie anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln.^4
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Gesundheitsförderung^3, Informatische Bildung^4, Medienbildung^6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sexualpädagogik^9, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten aus den verschiedenen Anwendungsbereichen.
Struktur und Funktion
Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.
Reproduktion
Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit.
Evolution und Verwandtschaft
Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen.^9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.
Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation
Auf allen Systemebenen (Zelle, Organ, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.
Stoff- und Energieumwandlung
Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu ermöglichen.
Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W), den selbstständigen Erkenntnisgewinn (E) – ua. mittels Beobachtung und Experiment – sowie die Anwendung des Fachwissens und der Erkenntnisse bei der Begründung von Standpunkten (S) im gesellschaftlichen Diskurs und als Grundlage für reflektiertes Handeln im Alltag.
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche. Diese sind so gewählt, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.
Kompetenzbereich Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren (W)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien benennen, beschreiben, erläutern und in Beziehung setzen;^10
	–	Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen^6 fachbezogen erschließen, zusammenfassen, vergleichen^10 und in verschiedenen Formen (Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm, ...)^4, ^6 adressaten- und situationsgerecht darstellen und kommunizieren;^10
	–	Modelle zur Beschreibung und Erklärung biologischer Sachverhalte/Vorgänge/Beziehungen^6 verwenden, erstellen und deren Gültigkeitsbereiche und Grenzen diskutieren.
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen (E)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Lebewesen und biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, kriteriengeleitet vergleichen und ordnen, mikroskopieren, zeichnen und messen;
	–	zu biologischen Vorgängen und Phänomenen naturwissenschaftliche Fragen stellen sowie Hypothesen entwickeln und formulieren;^10
	–	Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren;^10
	–	Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten darstellen, analysieren und interpretieren.^10
Kompetenzbereich Standpunkte begründen und reflektiert handeln (S)
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden, fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren;^10
	–	Fragestellungen im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte erörtern und den eigenen Standpunkt fachlich fundiert begründen;^3, ^9, ^10
	–	Handlungsempfehlungen fachlich fundiert erstellen und begründen, verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig handeln.^3, ^11
Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse):
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen, die den einzelnen Schulstufen zugeordnet sind, zu verknüpfen.
Sie ermöglichen die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen und fördern das Verständnis für zentrale fachliche Konzepte. Sie sind fachspezifisch, repräsentativ, verbindlich und können durch weitere Anwendungsbereiche – hervorgehend aus der realen Unterrichtssituation – erweitert werden.
1. Klasse:
	–	Wechselbeziehungen zwischen Lebewesen in ihrem Lebensraum;
	–	Vielfalt und Angepasstheit sowie Grundzüge der Systematik von Blütenpflanzen;
	–	Bestäubung und Befruchtung als Funktionen der Blüte;
	–	Gemeinsamkeiten von Wirbeltieren, die auf deren Verwandtschaft hinweisen;
	–	Vielfalt und Angepasstheit in Körperstruktur und Verhalten von Wirbeltieren, ethisches Handeln gegenüber Haustieren;
	–	Veränderungen in Populationen durch natürliche und künstliche Selektion;
	–	Skelett des Menschen, Zusammenwirken von Strukturen bei der Bewegung;
	–	Verdauungssystem, bedarfsgerechte Ernährung des Menschen;
	–	Fortpflanzungssystem des Menschen, soziokulturelle Sichtweisen auf die menschliche Sexualität.^8, ^9
2. Klasse:
	–	Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse im Lebensraum Wald im Vergleich zu anderen Landlebensräumen;
	–	Struktur und Funktion der Pflanzenorgane, Stoffumwandlung bei der Fotosynthese;
	–	Tierische und pflanzliche Zellen im Vergleich;
	–	Geschlechterverteilung bei Pflanzen, geschlechtliche und ungeschlechtliche Vermehrung von Pflanzen;
	–	Struktur und Fortpflanzung von Pilzen, Symbiosen mit Pilzen;
	–	Mikroorganismen als Symbionten und Parasiten des Menschen, Krankheitserreger, Hygienemaßnahmen zur Vermeidung von Infektionen, Mikroorganismen in der Lebensmittelproduktion, Konservierung von Lebensmitteln;
	–	Vielfalt und Angepasstheit an Land lebender wirbelloser Tiere in Körperstruktur und Verhalten;
	–	Sinnesorgane des Menschen und Bedeutung des Gehirns für die Wahrnehmung;
	–	Bedeutung des Gehirns für die Bewegungssteuerung, Gesundheitsförderung durch Bewegung.^3
3. Klasse:
	–	Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Süßwasser-Lebensräumen und im Meer;
	–	Vielfalt und Angepasstheit im Wasser lebender Tiere in Körperstruktur und Verhalten, wassergebundene Fortpflanzung und Entwicklung von Lebewesen;
	–	Tracheen, Kiemen und Lungen als Atmungsorgane, Bedeutung des Sauerstoffs bei der Nutzung von Nährstoffen als Energieträger;
	–	Herz-Kreislauf-System, Zusammensetzung und Funktionen des Blutes;
	–	Zusammenwirken des Atmungssystems mit dem Blutkreislaufsystem, Ausscheidungssystem und gesundheitsbezogenes Handeln;^3
	–	Gesteinskreislauf und Plattentektonik, Zusammenhänge zwischen Geologie und Lebensräumen;
	–	Funktion von Mikroorganismen im Boden, Bedeutung des Bodens für die Pflanzen, anthropogene Einflüsse auf den Boden;
	–	Entstehung von Fossilien und Geschichte des Lebens auf der Erde;
	–	Darstellung von Verwandtschaftsverhältnissen in Kladogrammen.
4. Klasse:
	–	Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse im Bereich der Landwirtschaft, Charakteristika der konventionellen und der biologischen Landwirtschaft;
	–	Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Siedlungsräumen, Pflanzen und Tiere als Kulturfolger, Vermeidung von Müll und Lebensmittelverschwendung;
	–	Globaler Kohlenstoffkreislauf, CO_2-Eintrag in die Atmosphäre, Klimawandel;
	–	Gesetzmäßigkeiten bei der Weitergabe von Erbanlagen, DNA als strukturelle Grundlage für Erbinformation, genetische Ursachen für Erkrankungen, Gentechnik;
	–	Immunsystem und Impfungen, Viren, Bakterien, Entstehung von Antibiotikaresistenzen/Mikroevolution;
	–	Nerven- und Hormonsystem des Menschen als Organsysteme der Steuerung und Kommunikation;
	–	Hormonelle Steuerung und Varianten der Entwicklung von Geschlechtsorganen, hormonelle Steuerung der Geschlechtszellenbildung, Schwangerschaftsverhütung;^8, ^9
	–	Sexual- und Fortpflanzungsethik sowie soziokulturelle Aspekte von Geschlechtsidentitäten und sexueller Orientierung;^8, ^9
	–	Entwicklungsgeschichte des Menschen, evolutionäre Hintergründe menschlichen Verhaltens.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung^7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbstständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichts- und Politikbewusstsein zu entwickeln. Das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten ist zu schärfen.
Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte^11 etc.) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen. Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei zwischen formaler („polity“, ua. Verfassung oder politische Institutionen), inhaltlicher („policy“, ua. Ziele und Aufgaben von Politik, Ideologien) und prozessualer Dimension der Politik („politics“, ua. politische Willensbildung, Konfliktaustragung) zu unterscheiden ist. Zudem sind die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln. Damit sollen die Lernenden zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation sowie zur Weiterentwicklung der demokratischen Gesellschaft befähigt werden.
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Im Unterricht gilt es, Anwendungsbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt etc.).
Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sexualpädagogik^9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte, die in unterschiedlichen Anwendungsbereichen immer wieder herangezogen und miteinander verknüpft werden. Lernende verfügen bereits über individuelle, zumeist aus ihrer Alltagswelt geprägte Vorstellungen zu zentralen fachlichen Konzepten, die im Unterricht aufzugreifen sind. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren, mit weiteren Konzepten in Zusammenhang zu setzen und somit weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.
Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:
	–	das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl);
	–	Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte);
	–	Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.
Historische Fragekompetenz
Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (ua. zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf das kritische Arbeiten mit Quellen und Darstellungen anzuregen (ua. zu Perspektive, Intention).
Historische Methodenkompetenz
Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können. Insbesondere sind verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) zu berücksichtigen.
Historische Orientierungskompetenz
Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu verstehen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus den Einsichten der Beschäftigung mit Vergangenheit für die Gegenwart relevante Sach- und Werturteile zu treffen und in ihrer Vielfalt zu reflektieren.
Historische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Politische Urteilskompetenz
Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen zu beurteilen. Dazu sind von ihnen begründete Sach- und Werturteile zu entwickeln, die vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten kritisch reflektiert werden müssen. Zudem gilt es, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen. In jedem Fall gilt es darauf zu achten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektiven bewusst werden (Interessen- und Standortgebundenheit).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Den Lernenden sollen Methoden zur Analyse und Interpretation von Daten, Bildern und Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die kritische Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt.
Politische Handlungskompetenz
Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu eigene Positionen reflektieren und artikulieren, Positionen anderer verstehen und aufgreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben.
Politische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse):
2. Klasse:
Historische Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Quellen und Darstellungen unterscheiden;
	–	Darstellungen beschreiben, analysieren und hinterfragen (Comics, Rekonstruktionszeichnungen, Karten, Sachbücher, Spielfilme etc.) – Schwerpunkt: Belegbarkeit in Darstellungen überprüfen;^6
	–	Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren (Funde, Schriften, Bilder etc.);
	–	eigene Erzählungen über die Vergangenheit anfertigen (ua. zum eigenen Leben; chronologische Aufzählung und Sachtexte in eine Darstellung überführen).^6
Historische Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Fragen zu Kontinuität und Wandel, die in Darstellungen behandelt werden, herausarbeiten (zB Welche Frage steht hinter der Darstellung zum Wandel der Lebensweisen im Mittelalter? Welche Frage hat sich die Schulbuchautorin zur Veränderung im Römischen Reich gestellt?).
Historische Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	über Einsichten, die aus der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen für Gegenwart und Zukunft gewonnen werden, diskutieren und diese nutzen (ua. individuelle Bedeutung von historischen Einsichten aus der Beschäftigung mit Alltagsgeschichte).
Historische und politische Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Quellen erkennen; über den Unterschied zwischen „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Geschichtsschreibung“ reflektieren; „Königin/König“, „Sklavin/Sklave“, „Demokratie“ als Konzepte in unterschiedlichen Kontexten anwenden).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	politische Manifestationen (zB Internetpostings, Zeitungsartikel, TV-Dokus; Umfrageergebnisse) beschreiben, analysieren und hinterfragen.^6
Politische Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene und fremde Meinungen zu gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen erkennen, unterscheiden und analysieren.
Politische Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Angebote von politischen Organisationen (zB Parteien, NGOs) nutzen und mit Personen und Institutionen der politischen Öffentlichkeit Kontakt aufnehmen.
Anwendungsbereiche
Der Unterricht gibt Einblicke von der Urgeschichte bis zur Frühen Neuzeit, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
	–	Lebensweltliche Erfahrungen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit („Zeit“ als zentrales Konzept in der Geschichte; Zeiteinteilungen der Geschichte; Anfänge der Menschheitsgeschichte und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern; Herkunft von Vorstellungen über die Vergangenheit);
	–	Alte Kulturen (Entstehung und Merkmale; Gesellschaftsstruktur und Alltagsleben; Hinterfragen von geschichtskulturellen Produkten, ua. eines Spielfilmausschnitts oder Comics^6);
	–	Welt- und Vernetzungsgeschichte zur Zeit der europäischen Antike (transkultureller Austausch und Handel; Vernetzungen des Römischen Reiches im mediterranen Raum und zu asiatischen Kulturen; globaler Querschnitt von Kulturen auf verschiedenen Kontinenten);
	–	Vergangene und gegenwärtige Herrschafts- und Staatsformen (Beispiele von Herrschaftsformen und Gesellschaftsordnungen von der Antike bis zur Gegenwart, va. Unterschiede, Parallelen; Merkmale von Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf unterschiedliche Bevölkerungsgruppen, ua. Ethnie, Geschlecht, Klasse, Schicht, Behinderung; individuelle Erfahrungen von Menschen in unterschiedlichen Epochen mit Herrschaftsformen)^8; Einfluss des politischen Geschehens, des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens durch Religionen und Gesinnungsgemeinschaften,
	–	Mittelalterliche Lebensformen (Lebensweisen in Stadt und Land; transkulturelle Beziehungen Afrikas oder Asiens zu Europa, ua. Salzhandel, Seidenstraße; Vorstellungen über das Mittelalter in Vergangenheit und Gegenwart);
	–	Begegnungen zwischen dem Eigenen und dem Fremden in der Frühen Neuzeit (Motive, Ursachen und Auswirkungen von Eroberungsreisen; Kolonialismus, Ausbeutung und Zerstörung indigener Gesellschaften und die Auswirkungen auf die Gegenwart; Darstellung kultureller Kontakte in Vergangenheit und Gegenwart);
	–	Geschichte der Ausbeutung als Längsschnitt (von der Antike bis in die Gegenwart) (Sklaverei im historischen Längsschnitt; Ausbeutung von Frauen, Männern und Kindern von der Antike bis zur Gegenwart; individuelle Erfahrungen aus unterschiedlichen sozialen Klassen und Schichten im Zusammenhang mit Sklaverei und Ausbeutung; Durchsetzung von Menschenrechten);
	–	Möglichkeiten für politisches Handeln in Gegenwart und Zukunft (Ebenen des politischen Handelns – Gemeinde, Land, Bund, EU – und deren Auswirkungen auf Alltag und Lebenswelt und politisches Agieren der Schülerinnen und Schüler);^1 gesellschaftliche und politische Partizipation in der eigenen Lebenswelt; ungleiche Handlungsspielräume der Geschlechter; Erproben und Reflektieren von politischen Handlungen;
	–	Gesetze, Regeln und Werte in Gegenwart und Zukunft (Gesetze und Normen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; Kinderrechte und deren Bedeutung in Österreich; unterschiedliche Wertvorstellungen zu demokratischen Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit, Solidarität, Frieden, Gerechtigkeit)^8; Prägung des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens durch Religionen und Gesinnungsgemeinschaften.
3. Klasse:
Historische Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen (Schulbücher, TV-Dokumentationen, Internetangebote etc.) – Schwerpunkt: Erzählstrukturen von Darstellungen analysieren (Zielgruppenausrichtung, inhaltliche Schwerpunktsetzung, Emotionalisierung etc.);^6
	–	Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Gegenstände etc.);
	–	eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen;^6
	–	unterschiedliche Darstellungen zum selben Thema vergleichen und Gründe für die Unterschiedlichkeit analysieren.
Historische Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Fragen zu Kontinuität und Wandel an die Vergangenheit stellen (Schülerinnen und Schüler stellen Fragen wie ua.: Wie entwickelten sich Geschlechterrollen seit dem 19. Jahrhundert in Mitteleuropa? Waren Wanderungen und Migration immer schon Bestandteil von Gesellschaften?).
Historische Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	unterschiedliche Orientierungsangebote in Darstellungen zum selben Thema analysieren (ua. Bedeutungszuweisungen/Stellenwert von historischen Ereignissen und Persönlichkeiten für Gegenwart/Zukunft, Handlungsempfehlungen für die Gegenwart/Zukunft).
Historische und politische Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Darstellungen erkennen; „Epoche“ als Form der Zeiteinteilung reflektieren; verschiedene Formen von „Perspektivität“ in Quellen und Darstellungen herausarbeiten); „Herrschaft“ und „Revolution“ in unterschiedlichen Zeiten vergleichen und mit den eigenen Vorstellungen in Verbindung setzen).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	politische Manifestationen (Formen der digitalen Kommunikation, Demonstrationsbanner, Flugzettel, aktionistische Formen, etc.) beschreiben, analysieren und hinterfragen sowie selbstständig erstellen.^6
Politische Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Interessen- und Standortgebundenheit von eigenen und fremden politischen Urteilen analysieren.
Politische Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Formen von politischer Mitbestimmung und Vertretung nutzen und demokratische Mittel anwenden.^2
Anwendungsbereiche
Der Unterricht gibt Einblicke vom Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
	–	Aspekte frühneuzeitlicher Kulturen aus europäischer Perspektive (Renaissance als kulturelle, politische und wirtschaftliche Übergangszeit; Reformation und Gegenreformation; veränderte Sichtweisen auf den Menschen von der Renaissance bis zur Gegenwart anhand menschlichen Erlebens und Zusammenlebens – Umgang mit Strafen in der Gesellschaft, Ausdrucksformen von Liebe und Sexualität^9, Exklusion und Inklusion von Menschen mit psychischer und physischer Behinderung);
	–	Gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungen in der Neuzeit (Auswirkungen des Absolutismus auf das Leben am Hof und für die Gesellschaft; Frühkapitalismus und seine Folgen – Reichtum und Armut, Wandel der Arbeitswelten);^1, ^13
	–	Revolutionen, Widerstand, Reformen („Revolution“ und „Reform“ und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schüler; Aspekte der Aufklärung und ihre Bedeutung für Revolutionen und Reformbewegungen; sozialgeschichtliche Aspekte des jüdischen Lebens im 18. und 19. Jahrhundert in Österreich; Auswirkungen der Aufklärung auf gegenwärtige Gesellschaften – demokratischer Verfassungsstaat, Gewaltentrennung, Menschenrechte; Vergleich von politischen Umbrüchen/Revolutionen anhand von Beispielen);
	–	Geschlecht, Ethnien und soziale Klassen im Zeitalter der Industrialisierung (politische Strömungen und ihr Einfluss auf Gesellschaften; Kommunismus und Sozialismus; Nationalismus und Aufkommen eines politischen Antisemitismus und Rassismus in Europa; Vergleich der Industriegesellschaft und gegenwärtiger Lebenswelten; umweltgeschichtliche Betrachtung der Industrialisierung);^8, ^11
	–	Kolonialismus, Imperialismus und Rassismus (Aufteilung der Welt unter den Kolonialmächten und Auswirkungen bis in die Gegenwart; Wahrnehmung außereuropäischer Gesellschaften aus europäischen Perspektiven; Bewertungen und Zuschreibungen in verschiedenen Formen von Rassismus; Kolonialismus aus der Perspektive der Unterdrückten; Umgang mit Minderheiten in Vielvölkerstaaten – Habsburgermonarchie und Osmanisches Reich im Vergleich);
	–	Migration vom 19. Jahrhundert bis in die Gegenwart (Migration; Integration in der Vergangenheit und in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; weltweite Migrationsbewegungen; Flucht und Asyl; Herausforderungen für Auswanderungs- und Einwanderungsländer; Migration am Beispiel von Lebensgeschichten aus dem 19. und 20. Jahrhundert);
	–	Erster Weltkrieg (Machtverhältnisse in Europa; soldatische Kriegserfahrungen und Auswirkungen des Krieges auf Bevölkerung insbesondere auf Frauen und Identitäten; Kriegspropaganda und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen – ua. Kriegsspielzeug, Schul- und Jugendbücher und Lieder; Weltkrieg und Geschichtskultur in Vergangenheit und Gegenwart, ua. Denkmäler, Filme, Computerspiele; historische Friedenslösungen);
	–	Identitäten und Politik in Gegenwart und Zukunft (Identität und Identitätsbildung – Definition, Wandel von Identitäten, Mehrfachidentitäten; kritische Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdzuschreibungen von Identitäten in der politischen Diskussion; Bausteine nationaler und europäischer Identitäten; Entstehungsmechanismen von Nationalismus);
	–	Wahlen und Wählen in Gegenwart und Zukunft (Wahlrecht und Simulation von Wahlen; Strategien von Wahlwerbung; Wechselwirkungen zwischen Politik und Medien^6 sowie zugrunde liegende Wertvorstellungen; Einfluss von Populismus).
4. Klasse:
Historische Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen (Internetangebote, Computerspiele, TV-Dokumentationen etc.) – Schwerpunkt: Bewertungen in Darstellungen überprüfen;
	–	Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Filme etc.);
	–	eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen und dabei entsprechende Belege anführen;
	–	Perspektivität von Quellen und Einseitigkeiten in Darstellungen untersuchen.
Historische Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Fragen zu Kontinuität und Wandel stellen und in Darstellungen behandelte Fragen herausarbeiten.
Historische Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	über Intentionen hinter Orientierungsangeboten für die Gegenwart und Zukunft reflektieren (ua. Gleichsetzungen von gegenwärtigen und vergangenen Phänomenen überprüfen).
Historische und politische Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln („Darstellung“, „Quelle“ unterscheiden und deren Gattungsmerkmale erkennen, „Demokratie“, „Wandel“, „Partizipation“, „Kommunikation“, „Föderalismus“, „Kompetenzverteilung zwischen Gemeinden, Ländern, Bund“).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	politische Manifestationen (Wahlplakate, politische Reden, politische Werbespots etc.) beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen sowie selbstständig erstellen.
Politische Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene politische Urteile formulieren und begründen sowie andere Urteile (von Journalistinnen und Journalisten, von Politikerinnen und Politikern, von NGOs etc.) analysieren.^2
Politische Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	an Prozessen der politischen Willensbildung teilnehmen und getroffene Entscheidungen reflektieren.
Anwendungsbereiche
Der Unterricht gibt Einblicke vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zur Gegenwart, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
	–	Demokratie in der Zwischenkriegszeit (Demokratisierung der Gesellschaft in der Ersten Republik Österreich – Verfassung, Sozialgesetzgebung; Auswirkungen der Demokratie auf die Lebenswelten; Wirtschaftskrise und politische Konflikte); Politische Konflikte in der Zwischenkriegszeit;
	–	Faschismus – Nationalsozialismus – Kommunismus (Ausprägungen und Auswirkungen der faschistischen bzw. kommunistischen Diktaturen; Ständestaat („Austrofaschismus“); die Ideologie des Nationalsozialismus und ihre Auswirkungen auf vergangene und gegenwärtige Gesellschaften; Ausgrenzung und Erniedrigung als Instrumente totalitärer Herrschaftssysteme; Alltagswelten in Demokratie und Diktatur; Analyse von Grundlagen, Voraussetzungen und Praxis des Nationalsozialismus in Österreich; Zweiter Weltkrieg und dessen Darstellung in geschichtskulturellen Produkten – ua. TV-Dokumentationen, Computerspiele^6; Vergleich totalitärer Staatssysteme);
	–	Holocaust/Shoah und Genozid (Formen des Antisemitismus und des Rassismus; Vernichtungspolitik im Nationalsozialismus – Opfergruppen, industrieller Massenmord, NS-Euthanasie, Verbrechen der Wehrmacht; Perspektiven von Deserteuren, Opfern, Täterinnen und Tätern sowie Mitläuferinnen und Mitläufern; Interviews von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen als subjektive Wahrnehmung der Vergangenheit; Beispiele von Genoziden des 20. und 21. Jahrhunderts); 2. Weltkrieg aus europäischer, amerikanischer, afrikanischer und asiatischer Perspektive;
	–	Zweite Republik Österreich: Rückstellung und Entschädigung für Opfer des Nationalsozialismus, Demokratisierung der Gesellschaft, Staatsvertrag und Bundesverfassungsgesetz, umfassende Landesverteidigung, Bundesheer; österreichisches Modell der Interessensvertretung und Sozialpartnerschaft unter Bezugnahme auf Arbeiterkammer, Gewerkschaften, Wirtschaftskammer und Landwirtschaftskammer;
	–	Soziale Ungleichheiten und Strategien zu deren Überwindung – ua. Wohlfahrtsstaat, Interessenvertretungen, Sozialpartnerschaft; Wandel der Wertehaltungen durch neue Politikfelder – ua. Sozialstaat, Umwelt/Klima, Migration;^11, ^13
	–	Geschichtskulturen – Erinnerungskulturen – Erinnerungspolitik (Umgang mit Nationalsozialismus und Holocaust in der Zweiten Republik – Entnazifizierung, Opfermythos und öffentliche Erinnerungskultur; Denkmäler und Gedenkstätten – ua. Vergleich des Umgangs mit dem Zweiten Weltkrieg in Österreich und in Jugoslawien bzw. den Nachfolgestaaten von 1945 bis heute; Instrumentalisierung und Nutzung von Geschichte und Erinnerungen – ua. historische Argumente in der Politik, Habsburgermythos, Tourismus, Medien und Unterhaltung);
	–	Aspekte von Globalisierung im 20. und 21. Jahrhundert (Friedenssicherung nach 1945 und welt- und wirtschaftspolitische Machtblöcke in globaler Perspektive, „Kalter Krieg“; Befreiungsbewegungen im Globalen Süden (Afrika, Südamerika etc.), politische, ökonomische und gesellschaftliche Phänomene der Globalisierung – ua. Urbanisierung, ökologische Herausforderungen; weltweit sich vernetzende Phänomene – ua. Konsum^13, Popkultur, Internet/digitale Medien, Seuchen);^11
	–	Europäisierung (unterschiedliche historische und gegenwärtige Konzeptionen von Europa; die EU als Wirtschafts- und Friedensprojekt^13; Ende des geteilten Europas 1989 und die Auswirkungen; Beitritt Österreichs zur EU und die nachfolgenden Veränderungen in Außen-, Sicherheits- und Neutralitätspolitik, in Gesellschaft und Alltag; Einfluss der EU auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler);
	–	Gesellschaftlicher Wandel im 20. und 21. Jahrhundert in Österreich (unterschiedliche Jugendkulturen; soziale Bewegungen, ua. Frauenbewegungen, Friedensbewegungen, Umweltbewegungen, antirassistische Bewegungen, und deren öffentlichkeitswirksame Strategien als Beispiele von politischer Partizipation; Formen von Extremismus und Populismus; Erscheinungsformen und Funktionen von Antisemitismus in der Gegenwart; Auswirkungen der Globalisierung auf verschiedene soziale Klassen und Schichten – ua. prekäre Arbeitsverhältnisse, „working poor“);^1, ^8, ^11
	–	Politische Mitbestimmung in Gegenwart und Zukunft (demokratische Werte und Grundrechte; Menschenrechte; Minderheitenrechte; Räume, Möglichkeiten und Strategien: politische Institutionen, außerparlamentarische Formen der Mitbestimmung – ua. Aktionen von Bürgerinnen und Bürgern im öffentlichen Raum; Machtungleichheiten in politischen Prozessen, Opposition und Regierung, NGOs); Aufgaben und Kompetenzverteilung von Gemeinden, Ländern und Bund – bundesstaatliches Prinzip/Föderalismus – Zuständigkeiten von Bürgermeistern und Bürgermeisterinnen und Gemeinderat bzw. Landeshauptleuten, Landesregierung und Landtag, Bundesregierung, Parlament und Bundespräsident;
	–	Medien und politische Kommunikation in Gegenwart und Zukunft – Öffentlichkeit und Mediendemokratie (Einfluss der Medien auf Politik und Gesellschaft, politische Nutzung/Instrumentalisierung von Medien, Medien als „vierte Macht“); Umgang mit Fake News und digitaler Kommunikation).^6

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
GEOGRAFIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Geografie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geografische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen.
Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.
Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden.
Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Geografie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geografie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Informatische Bildung^4, Interkulturelle Bildung^5, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung^13
Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen.^10
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet.^7, ^11, ^13
Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege.^1
Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt.
Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.^2
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar.
Veränderung und Wandel
Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln.
Interessen und Macht
Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politische Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar.
Maßstabsebenen und Raum
Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Leistungserstellung und Nachhaltigkeit
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung.
Kooperation und Konkurrenz
Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar.
Vernetzung und Märkte
Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt^8). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben.
Ökonomische Prinzipien und Entscheidungsfindung
Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Ziel des Unterrichts in Geografie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen.
Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen.
Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen und deren Folgen.
Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden.
Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und den zentralen fachlichen Konzepten. Sie integrieren Anwendungsbereiche, sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im eigenen Umfeld
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene Wünsche und Bedürfnisse formulieren, vergleichen und reflektieren, deren Umsetzbarkeit überprüfen und erklären;
	–	das Produzieren und Konsumieren im Wirtschaftskreislauf sowie den verantwortungsbewussten Umgang mit Geld (Einnahmen und Ausgaben) anhand von Fallbeispielen aus dem eigenen Umfeld analysieren;^2
	–	persönliches Leben beginnend in der Wohn-/Schulortgemeinde auf verschiedenen Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien einordnen und darstellen;^2
	–	wesentliche Charakteristika der räumlichen Umwelt erheben, beschreiben und individuell bewerten;
	–	unterschiedliche Vorstellungen von Lebensqualität erkunden und Lebensstile hinsichtlich Nachhaltigkeit reflektieren.^11, ^12
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften in der Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	soziale, ökonomische und kulturelle sowie alters- und geschlechtsbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Zusammenhang mit Arbeiten (einfach nachvollziehbare Produktion in Unternehmen), Wohnen und Mobilität in weltweit ausgewählten Fallbeispielen aus Zentren und Peripherien vergleichen und diese mit Geomedien lokalisieren;^4, ^5, ^12
	^–	Kriterien zur Bestimmung von Armut und Reichtum beschreiben und auf unterschiedlichen räumlichen Maßstabsebenen kritisch vergleichen.^7
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im Hinblick auf nachhaltige Ernährung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ausgehend von individuellen Ernährungsgewohnheiten (land)wirtschaftliche Produktion, deren gesellschaftliche, wirtschaftliche und naturräumliche Bedingungen sowie deren Wandel an weltweit ausgewählten Fallbeispielen verorten und vergleichen;
	–	grundlegende Phänomene und Prozesse beschreiben, die für das Verständnis des Klimawandels und seiner gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökologischen Folgen wichtig sind;
	–	den Einfluss des Klimawandels auf die Erzeugung von ausreichenden und gesunden Nahrungsmitteln an Fallbeispielen erörtern.^11
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften unter Beachtung der natürlichen Prozesse
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Wechselwirkungen von Naturereignissen, Lebensqualität und Wirtschaften der Menschen anhand von Fallbeispielen beschreiben und erörtern;
	–	unterschiedliche Betroffenheit von Menschen und Gesellschaften durch Naturgefahren in angemessener Sprache bewerten und Möglichkeiten solidarischen Handelns erörtern.^10
Anwendungsbereiche
	–	Materielle und immaterielle Bedürfnisse (ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler);
	–	Lebensqualität und Nachhaltigkeit;
	–	Kommunikation und räumliche Orientierung mit Geomedien;^6
	–	Produktion und Konsum von Gütern und Dienstleistungen durch Haushalte, Unternehmen und weitere Wirtschaftsteilnehmer
	–	Verantwortungsvoller Umgang mit Geld;
	–	Wohnen, Arbeit und Mobilität aus Zentren und Peripherien;^12
	–	Reichtum und Armut;
	–	Grundlagen des Klimawandels;
	–	Ernährung, Landwirtschaft, gewerbliche Wirtschaft;
	–	Umgang mit Naturereignissen und Naturgefahren.
2. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Nachhaltiger Umgang mit Energie und Ressourcen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die Nutzung erneuerbarer und nicht erneuerbarer Energieträger vergleichen und aus den Blickwinkeln von Klimawandel und Nachhaltigkeit reflektieren;^11, ^12
	–	die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von 
(Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung analysieren;^6
	–	den verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft oder Boden erörtern und im Alltag umsetzen sowie die Bedeutung gesetzlicher Rahmenbedingungen anhand von Beispielen beschreiben.^11
Kompetenzbereich Vernetztes Wirtschaften zwischen Produktion und Konsum
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ausgehend von Berufen und Berufsbildern die Bedeutung und Vielfältigkeit der Arbeitswelt erkunden und vergleichen sowie deren Entwicklung für die eigene Zukunft einschätzen;^1, ^5
	–	arbeitsteiliges und spezialisiertes Produzieren von Gütern und Anbieten von Dienstleistungen sowie das freie Treffen von Produktionsentscheidungen durch Haushalte, Unternehmen und Staat beschreiben;^7, ^13
	–	reflektierte Entscheidungen bei der Nutzung von Bank-, Verkehrs- oder Handelsdienstleistungen treffen und diesbezügliche Auswirkungen der Digitalisierung beschreiben;^4, ^12, ^13
	–	das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage nach verschiedenen Gütern (einschließlich Leistungen) auf Märkten (Güter-, Arbeits-, und Kapitalmärkte) sowie deren wesentliche Funktionen insbesondere für die Preisbildung charakterisieren;
	–	einfache Projektideen zur Erzeugung von Gütern oder zur Bereitstellung von Dienstleistungen unter Analyse von Angebot, Nachfrage, Ressourceneinsatz, Knappheit und Preisgestaltung entwickeln, umsetzen und Auswirkungen reflektieren.^2
Anwendungsbereiche
	–	Energieträger in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit und Klimawandel;
	–	Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffkreisläufe;
	–	Arbeitswelt und Berufsorientierung;
	–	Sparen und Risiko;
	–	Arbeitsteiliges und spezialisiertes nachhaltiges Wirtschaften;
	–	Digitalisierung und ihre Folgen;
	–	Projektplanung und -durchführung im Rahmen der Entrepreneurship Education^2
	–	Unternehmerisches Denken und Handeln.
3. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 3. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Österreichische Gesellschaftsentwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	aktuelle demografische Strukturen und Prozesse beschreiben und deren mediale Darstellungen interpretieren sowie die Bedeutung für die eigene und gesellschaftliche Zukunft erörtern;^10
	–	die Auswirkungen von Selbst- und Fremdbildern auf das gesellschaftliche Zusammenleben beschreiben und dabei die Bedeutung von biologischem Geschlecht, Gender, Alter, Bildung, Einkommen, Wohlstand, Nationalität, Religion oder Kultur hinterfragen.^5, ^6, ^7
Kompetenzbereich Bildungswege und Arbeitswelten
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich über die Berufswelt informieren, unterschiedliche Bildungswege, klassische und innovative Berufsbilder sowie selbstständige und unselbstständige Arbeitsmöglichkeiten vergleichen und für den persönlichen Lebensweg reflektieren;^2, ^8
	–	unbezahlte und bezahlte Arbeit^8, Arbeitslosigkeit, Höhe und Verwendung des Einkommens, Sparen, Finanzieren und Versichern, Rechte und Pflichten von Erwerbstätigen und Konsumierenden einschließlich Konsumentenschutz beschreiben.^1, ^13
Kompetenzbereich Entwicklungen am Wirtschaftsstandort Österreich
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	den Wandel von Standortfaktoren und Standortentscheidungen sowie ihre Folgen für die weitere Entwicklung Österreichs erörtern;^2
	–	Industrieregionen, Tourismusregionen, landwirtschaftlich geprägte Regionen und Regionen mit anderen wirtschaftlichen Schwerpunkten charakterisieren und verorten;
	–	persönliche, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Folgen der Ansiedelung eines Unternehmens in einer Region, ua. neue Anforderungen und Impulse hinsichtlich Infrastruktur (bspw. Bildung, öffentlicher Verkehr) sowie demografische und strukturelle Veränderungen erkennen;
	–	Preise von Gütern und Dienstleistungen vergleichen und die Preisbildung auf Märkten unter Berücksichtigung von Angebot und Nachfrage sowie Produktionskosten an einfachen Fallbeispielen aus der eigenen Lebensrealität mit Österreichbezug erläutern;
	–	die Aufgaben der einzelnen Akteure in der ökosozialen Marktwirtschaft (private Haushalte, Unternehmen, Staat, Banken, Oesterreichische Nationalbank, Sozialpartner etc.) und ihr Zusammenwirken beschreiben, mögliche Interessenskonflikte und Kooperationen analysieren;
	–	die Funktionen von Steuern und Abgaben sowie deren gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung erörtern;
	–	die Bedeutung der österreichischen Unternehmen für die Entwicklung des Wirtschaftsstandorts und erforderliche Rahmenbedingungen einschätzen;
	–	die Bedeutung von unternehmerischer Innovation für die Entwicklung von Gesellschaft und Wirtschaftsstandort analysieren und erklären;
	–	die wirtschaftliche Entwicklung Österreichs anhand von Kenngrößen beschreiben (zB Wirtschaftswachstum und BIP, Inflation, Beschäftigung und Arbeitslosigkeit, alternative Wohlstandsindikatoren) und persönliche, gesellschaftliche und ökologische Folgen diskutieren;^6
	–	Gründe, Bedeutung sowie ökonomische, gesellschaftliche und ökologische Folgen der außenwirtschaftlichen Verflechtungen (Import/Export) Österreichs mit der EU und der restlichen Welt erläutern.
Kompetenzbereich Zentren und Peripherien in Österreich
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Zentren und Peripherien Österreichs abgrenzen, in Geomedien verorten und die Relativität jeder Abgrenzung erläutern;
	–	die Gestaltung von zentralen und peripheren Lebensräumen mit Hilfe von originalen Begegnungen und Geomedien vergleichen und deren Lebensqualität individuell bewerten;
	–	mit Hilfe von (Geo-)Medien die Raumnutzungen für Wohnen, Arbeit, Verkehr, Freizeitaktivitäten und Tourismus vergleichen sowie Lösungsansätze der Raumplanung bei Nutzungskonflikten erörtern.^4, ^12
Anwendungsbereiche
	–	Demographie, gesellschaftliche Diversität und Altersversorgung;
	–	Bildungswege und Berufsbilder;
	–	Arbeit, Einkommen und Konsumentenschutz;
	–	Standortfaktoren und Standortentscheidungen;
	–	Wirtschaftsteilnehmerinnen und Wirtschaftsteilnehmer;
	–	Preise und Wettbewerb in der sozialen Marktwirtschaft;
	–	Armut, Reichtum und Einkommensverteilung;
	–	Nachhaltige und zukunftsfähige Entwicklung des Wirtschaftsstandorts Österreich;
	–	Außenwirtschaftliche Verflechtungen Österreichs;
	–	Wahrnehmung und Gestaltung von Zentralräumen und Peripherien;
	–	Raumnutzungen und Raumplanung.
4. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Mensch und Natursysteme
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	das Ausmaß des menschlichen Einflusses auf Natursysteme anhand von Beispielen wie Einbringung von Schadstoffen, Land- und Ressourcennutzung (auch verknüpft mit eigenen Beobachtungen) beschreiben;^2, ^11
	–	Folgen der Überschreitung von Belastungsgrenzen der Erde, des Klimawandels oder des Artensterbens auf das Leben und Wirtschaften erörtern;^11
	–	über das sich wandelnde Verhältnis zwischen Mensch und Natur reflektieren, bereits etablierte Maßnahmen und Konzepte zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften analysieren und eigene Ideen für nachhaltige Handlungen entwickeln.^6, ^11
Kompetenzbereich Europa und europäische Integration
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	unterschiedliche Gliederungen, Wahrnehmungen und Darstellungen von Europa und der Europäischen Union in ihrer Vielfalt beschreiben, in (Geo-)Medien analysieren und dazu kritisch Stellung beziehen;^5, ^7
	–	die Bedeutung gemeinsamer Werte wie Friedenserhaltung, Demokratie oder Freiheit begründen und zentrale Themen der EU wie die vier Grundfreiheiten (Waren, Personen, Kapital und Dienstleistungen), den Euro, Bildungskooperationen, Qualitätsstandards, Verbraucherschutz oder Regionalentwicklung im Hinblick auf das eigene Leben reflektieren;^7
	–	Chancen und Herausforderungen der europäischen Integration sowie die Notwendigkeit und Schwierigkeit von gemeinsamen Problemlösungen auf europäischer Ebene in einer globalisierten Welt erörtern.^6, ^7, ^10
Kompetenzbereich Entwicklungen in einer globalisierten Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Verteilung der Bevölkerung und unterschiedliche Bevölkerungsdynamik aus einer globalen Perspektive analysieren und mögliche Konsequenzen erörtern;
	–	Entwicklung, Bedeutung und Verteilung von Städten, Ballungsräumen und Peripherien mit (Geo-)Medien beschreiben und vergleichen;^6
	–	Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit sowie den Wandel der Machtverhältnisse zwischen Staaten, Bündnissen, NGOs, Konzernen, internationalen Organisationen und Bewegungen untersuchen und darstellen;^7
	–	Elemente, Anforderungen und Herausforderungen nachhaltiger wirtschaftlicher Aktivitäten und Beziehungen in der globalisierten Welt diskutieren zB vor dem Hintergrund von Klimawandel, Ressourcenknappheit, Armut und Wohlstand, Flucht und Migration beschreiben und Handlungsstrategien verschiedener Akteure diskutieren.
Kompetenzbereich Das eigene Ich in einer vernetzten Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene Zukunftsvorstellungen, Wünsche und Bedürfnisse in Bezug auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, finanzielle Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten, Lebensqualität und gemeinsame Herausforderungen benennen, vergleichen und reflektieren sowie politische Prozesse mitgestalten.^2, ^7, ^13
Anwendungsbereiche
	–	Mensch-Umweltverhältnis im Anthropozän;
	–	Belastungsgrenzen der Erde;
	–	Werte und zentrale Themen der EU;
	–	Europäische Integration einschließlich gesellschaftliche und wirtschaftliche Folgen;
	–	Globale Bevölkerungsdynamik, Urbanisierung;
	–	Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Wandel durch Globalisierung und Deglobalisierung;
	–	Gemeinsame Herausforderungen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt;^12
	–	Eigene Chancen und Perspektiven in einer globalisierten Welt.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
MUSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit^1, ^2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien^6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben.^11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern^1, ^2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.
Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.^1, ^2 Unter Anleitung erwerben sie Strategien und Methoden zum selbstständigen Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht^1, ^2, beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrerin oder den Lehrer im Unterricht musikalisch tätig erleben.
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen^1, ^2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Interkulturelle Bildung^5, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Sexualpädagogik^9, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion^1, ^2, ^13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:
Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.
Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.
Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.
Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme^10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(technologien)^6. Ein Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst einerseits Körperwahrnehmung^9, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen erarbeitet und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden.
Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert^1, ^2, ^10 werden.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse^6 genutzt.
Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen.^7
Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert.^10
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die eigene Stimme als Instrument wahrnehmen, gestaltend einsetzen und stimmtechnische Grundlagen anwenden;^10
	–	Lieder ausdrucksvoll singen und gestalten sowie Liedtexte inhaltlich verstehen;^10
	–	mit Bodypercussion und einfach zu spielenden Instrumenten improvisieren und Lieder begleiten;
	–	grundlegende Elemente der Klangsprache erkennen, benennen und mit einfachen Notationsmöglichkeiten aufschreiben.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Musik erfassen und Bewegungsabläufe in Zeit und Raum in entsprechender Körperhaltung (Spannung – Entspannung) erleben und bewusst steuern;
	–	einfache tänzerische Bewegungen mit und ohne Musik nach Vorgabe ausführen;
	–	Texte, Bilder und Stimmungen mit musikalischen Mitteln umsetzen und szenisch darstellen.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit gerichteter Aufmerksamkeit das eigene Singen und Musizieren sowie vielfältige andere akustische Erscheinungen (auch bei öffentlichen Musikangeboten) hörend erfassen und beschreiben;
	–	ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter erfassen und zunehmend mit Fachvokabular beschreiben;
	–	Singstimmen hinsichtlich ihres vielschichtigen Klangbildes unterscheiden und benennen sowie Instrumente visuell und akustisch erkennen und beschreiben.
Anwendungsbereiche
	–	Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: spielerisches Experimentieren, Improvisieren, Reflektieren und Üben;^10
	–	Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Erscheinungsformen, Klangmaterialien wie Holz, Metall, Fell, Glas, Stein und Kunststoffe;^11
	–	Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: freie und gebundene Bewegungen und Bewegungsmuster zur Musik, tänzerische Spiele;
	–	Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung im Notensystem in Verbindung mit einfachen Rhythmen und Motiven;
	–	Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Grundschläge, Betonungen und rhythmische Grundlagen;
	–	Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: Wiederholung, Veränderung und Kontrast als Gestaltungsprinzipien in Musik, Kunst und Alltag;
	–	Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: musikalische Stimmungsbilder und Klanggeschichten;
	–	Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Alltag und Berufsleben;^1, ^2
	–	Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Geräusch- und Klangwelten;
	–	Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Entwicklung, Produktion und Reflexion von Tonaufnahmen in Klein- und Großgruppen.^1, ^2, ^13
2. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	melodische und rhythmische Motive erfinden und sowohl stimmlich als auch instrumental (inkl. Vocal- und Bodypercussion) umsetzen;
	–	eine Auswahl von regionalen (Österreich und Nachbarländer), internationalen und anlassbezogenen Liedern (auch auswendig und zweistimmig) singen;
	–	Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in der Notation erfassen und unter Anleitung umsetzen.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich nach Puls, Metrum, Takt und Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen;
	–	einfache gebundene Tänze mittanzen und Bewegungseinheiten selbst und im Team erfinden;
	–	musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln gestalten.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit gerichteter Aufmerksamkeit einfache musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und beschreiben;
	–	ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen und mit Fachvokabular beschreiben;
	–	Gehörtes schriftlich festhalten (ua. grafische Notation, rhythmische Notation, einfache Tonhöhennotation);
	–	Stimmgattungen hörend unterscheiden und benennen sowie die Bau- und Spielweise von Instrumenten beschreiben.
Anwendungsbereiche
	–	Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Gemeinsamkeiten und Unterschiede;^10
	–	Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangerzeugung und Klanggestaltung mit Hilfe von Saiten, Röhren, Fellen, Platten, Stäben, Tasten, Pedalen;^6
	–	Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: gestisches und mimisches Gestalten, Bewegungsimprovisationen allein und im Dialog, einfache Tänze;
	–	Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung am analogen und digitalen Notenblatt und Umsetzung von einfachen melodischen und harmonischen Begleitungen;
	–	Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Besonderheiten in Takt und Rhythmus;
	–	Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von Liedern und Instrumentalstücken (Liedform/Rondo/Variation);
	–	Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Improvisation mit Bodypercussion und Instrumenten als Geschichte ohne Worte;
	–	Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Kunstkonsum und Medienrummel;^1, ^2, ^13
	–	Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikwelten – Weltmusik;^5
	–	Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Schallexperimente mit und ohne Aufnahme.^6
3. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	außermusikalische Inhalte (ua. Texte, Bilder, Stimmungen) mit Stimme und Instrumenten improvisatorisch gestalten;^10
	–	Lieder unterschiedlicher Stile singen und interpretieren sowie Liedtexte kritisch hinterfragen, reflektieren und ihren historisch-politischen Kontext erkennen;^7
	–	mit vorhandenen Instrumenten einfache Musikarrangements und Liedbegleitungen selbstständig sowie unter Anleitung umsetzen;
	–	mit harmonischen Strukturen und komplexeren musikalischen Formverläufen umgehen und im Singen und Musizieren erfahren.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich nach Puls, Metrum, Takt, Rhythmus, Dynamik und Form in entsprechender Körperhaltung bewegen;
	–	bei gebundenen und ungebundenen Tänzen verschiedener Länder, Kulturen und Stilrichtungen unter Anleitung mittanzen sowie einfache Choreografien selbst gestalten;
	–	Stimmungen, Geschichten und Handlungen in unterschiedlichen künstlerischen Darstellungsformen umsetzen und unter Einbeziehung von Ausdrucksmitteln aus den Bereichen Bewegung, Tanz, Musik und darstellendes Spiel szenisch interpretieren.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit gerichteter Aufmerksamkeit komplexere musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und beschreiben sowie über eigene Musikproduktionen und damit verbundene Lernerfahrungen reflektieren;
	–	ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer Wirkung und Funktion erfassen und mit Fachvokabular beschreiben;
	–	Klang und Funktion der menschlichen Stimme und von Instrumenten im Kontext musikalischer Werke erfassen und beschreiben.
Anwendungsbereiche
	–	Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Entwicklungsprozesse in den verschiedenen Lebensaltern; Rolle, Wirkung und stilgerechter Einsatz der Stimme;^10
	–	Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangkörper und Besetzungsformen;
	–	Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: komplexere Schritt- und Bewegungsabfolgen (vorgegeben und erfunden) in unterschiedlichen Aufstellungsformen;
	–	Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Arrangements und Kompositionen mit musikalischen Bausteinen;
	–	Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Bausteine in ausgewählten Musikstücken;
	–	Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von musikalischen Großformen (Sonate/Sinfonie/Solokonzert);
	–	Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Soundscape-Geschichten; Soundcollagen zu Filmszenen;^6
	–	Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: von der Aufführungspraxis bis zu heutiger Live-Performance;^1, ^2, ^6
	–	Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Einflüsse unterschiedlicher Musikrichtungen und Musiktraditionen;
	–	Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Aufzeichnungs- und Wiedergabegeräte einst und jetzt.^6
4. Klasse:
Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	unter Berücksichtigung stimmlicher Entwicklungen (insbesondere der Mutation) einstimmig und mehrstimmig a cappella und mit Begleitung singen;
	–	Lieder unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen singen und gegebenenfalls präsentieren;
	–	mit Stimme, Instrumenten und Alltagsgegenständen musizieren und kreativ gestalten;
	–	die Bedeutung der Notenschrift erkennen und verschiedene Notationsformen im Singen und Musizieren erfahren;
	–	im Umgang mit neuen Medien Kreativität in der Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	freie und metrisch gebundene Bewegungsabläufe koordiniert ausführen und sich in verschiedenen Bewegungsqualitäten (ua. leicht – schwer, schnell – langsam, weit – eng) ausdrücken;
	–	bei verschiedenen gebundenen und ungebundenen Tänzen/Choreografien zu Liedern und Musikstücken mittanzen sowie Choreografien selbst und im Team erfinden, entwickeln und gestalten;
	–	eigene Spielszenen mit außermusikalischen und musikalischen Inhalten unter Einbeziehung verschiedener künstlerischer Ausdrucksmittel planen, gestalten und präsentieren sowie die selbst gestaltete Szene hinsichtlich zuvor festgelegter Beobachtungskriterien (ua. mimische Gestaltung) beschreiben und die Ergebnisse vergleichen.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer kulturhistorischen Bedeutung erfassen^5 und mit innovativen Entwicklungen in Beziehung setzen;
	–	das öffentliche Musikangebot wahrnehmen, kritisch reflektieren und sowohl kognitive, emotionale als auch soziale Bezüge zur Musik herstellen.^6
Anwendungsbereiche
	–	Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Vokaltraditionen im Alltag und in Berufsfeldern;^1, ^2, ^10
	–	Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: elektrifizierte, digitale und virtuelle Instrumente;^6
	–	Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: Tanzkultur in Vergangenheit und Gegenwart;
	–	Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Kompositionen (auch) in Verbindung mit neuen Medien(technologien);
	–	Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Strukturen in Klassik, Pop, Jazz und Weltmusik;
	–	Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: formale Strukturen in Pop, Jazz und Weltmusik;
	–	Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Musik und Musiktheater auf der Bühne;^1, ^2, ^6, ^7
	–	Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: gesellschaftliche und politische Einflüsse;^1, ^2, ^6, ^7
	–	Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikgeschmack und Toleranz in vergangenen und gegenwärtigen Formen von Jugendkultur; ^5
	–	Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Mediengestaltung (Podcasts, Hörspiele, Filmvertonungen) und Urheberrecht
^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
KUNST UND GESTALTUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.
In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration.
Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. In der Einzel- wie in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.
Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln.
Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern.
Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbstständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz.
Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren.
Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert.
Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen).
Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Gesundheitsförderung^3, Informatische Bildung^4, Interkulturelle Bildung^5, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sexualpädagogik^9, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.
Material, Technik und Medien
Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.
Regeln, Regelbrüche und Innovation
In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.
Imagination, Fiktion und Realität
Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.
Form, Funktion und Wirkung
Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.
Bildnerische Praxis
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht.
Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis und Gespür für die unterschiedlichen Wirkungen und Absichten bildnerischer Ausdrucksformen.
Wahrnehmen und Reflektieren
Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder von der Welt und es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation.
Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen.
Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.
Durch das Kommunizieren mit Bildern und über Bilder erweitern sie ihr Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit verschiedenen Materialien, einfachen analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken spielerisch experimentieren und sie grundlegend handhaben;
	–	verschiedene Materialien, einfache analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und einfache bildnerische Verfahren anwenden;
	–	ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien;^3, ^9
	–	bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.^6
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	einzelne bildnerische Gestaltungselemente erkennen, unterscheiden sowie Zusammenhänge herstellen;
	–	eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten und darüber reflektieren;
	–	anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erkennen sowie Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren;
	–	unter Verwendung von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten beschreiben;
	–	eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
	–	Bild, Schrift, Zeichen: Das trägt meine Handschrift. Bedeutung der Handschrift. Schriftgestaltung heute und früher; ^4, ^6
	–	Mit Bildern erzählen: Wann erzählt ein Bild? Beschreiben, erklären, erzählen (ua. in Kunst und Werbung);^4, ^10, ^12
	–	Zeit, Raum, Kontext: Das alles ist Kunst. Beispiele aus verschiedenen Zeiten und Kulturen. Zweck und Zweckfreiheit von Kunst;^5
	–	Orte, Plätze, Körper: Meine Plätze. Meine Freiräume. Individuelle Verortungen an öffentlichen Orten (ua. Sitzplatz im Klassenzimmer, Plätze im Schulhaus, Spielplätze, Lieblingsplätze generell);^7, ^13
	–	Rückbezug als Innovation: Verarbeiten, kombinieren, umarbeiten, umdeuten von Bildern und Gegenständen;^13
	–	Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Museum. Kunstbegegnungen. Reale Begegnungsorte (ua. Museen, Galerien, öffentlicher Raum), virtuelle Begegnungsorte (ua. Webseiten von Museen, soziale Medien).^1, ^2, ^10, ^13 Kunstwerke in der Realbegegnung und als digitale Präsentationen.^6
2. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit verschiedenen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken angeleitet experimentieren und sie handhaben;
	–	verschiedene Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren anwenden;
	–	ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien;^3, ^9
	–	bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche bildnerische Gestaltungselemente erkennen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden;
	–	eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, darüber reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen;
	–	anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erfassen sowie Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren;
	–	unter Verwendung von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten begründen;
	–	sich über eigene und andere Gestaltungen wertschätzend austauschen, sie präsentieren und arrangieren.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
	–	Bild, Schrift, Zeichen: Gib mir ein Zeichen. Bildnerische Praktiken der Vereinfachung und des pointierten Kommunizierens^7 (ua. Piktogramm^12, Logo), ggf. unter Einsatz digitaler Medien;
	–	Mit Bildern erzählen: Eine ganze Geschichte in einem Bild. Wie kommt Erzählung ins Bild? Erlebnisse vermitteln durch Bilder;^4, ^6, ^10
	–	Zeit, Raum, Kontext: Schätzen, pflegen, bewahren – vergessen, vernachlässigen, zerstören. Kunstwerke und kulturelles Gedächtnis;^5
	–	Orte, Plätze, Körper: Drinnen und Draußen. Funktion, Bedeutung, Symbolik und Einfluss auf Wahrnehmung und Verhalten. Profane und sakrale, öffentliche und private Bauten und Räume (ua. Schulgebäude, Bahnhöfe, Wohnbauten, Industriebauten);^7, ^12, ^13
	–	Rückbezug als Innovation: Nicht in den Müll. Was lässt sich aus Arbeiten, die als misslungen empfunden werden, machen? Scheitern als Chance für alternativ-kreative und nachhaltige Lösungen^13, Lösungswege erkennen und umsetzen;^1, ^2
	–	Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Freiheit. Kunst auf Auftrag, Kunst im öffentlichen Raum. Bilder der Sieger und Verlierer. Kunst im Spannungsfeld von Vorgaben, Verträgen und freier Entfaltung (ua. Auftragskunst, Ausstellungskunst, freie Kunst).^1, ^2, ^10
3. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet angeleitet experimentieren und sie zunehmend selbstständig handhaben;
	–	unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren zielgerichtet anwenden;
	–	ausgehend von Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, Bildideen entwickeln;
	–	bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Genres, Bildmotive und Darstellungsweisen erfassen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden und untersuchen;
	–	eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen;
	–	anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen begründen;
	–	unter Verwendung einer zunehmend komplexeren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten visueller Botschaften und ihrer Ausführung auf Basis eines konstruktiven Umgangs mit Vielfalt und Heterogenität beschreiben und eigene Meinungen formulieren;^5
	–	eigene und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, zielgerichtet arrangieren und sich darüber wertschätzend austauschen.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
	–	Bild, Schrift, Zeichen: Unverwechselbar. Visualisieren von Namen und Konzepten für mehr Wirkung (ua. Logo, Bildmarke, Wortmarke, Wort-Bild-Marke);^7, ^10, ^13
	–	Mit Bildern erzählen: Spuren lesen und legen. Mit Spuren eine Handlung erzählen. Durch Stilentscheidungen das Bildverständnis beeinflussen (ua. Bildinhalte entschlüsseln);^4, ^6
	–	Zeit, Raum, Kontext: (Nicht) für die Ewigkeit. Haltbare und vergängliche Materialien in Kunst und Alltagskultur. Einsatz, Funktion, Wirkung;^13
	–	Orte, Plätze, Körper: Positionen und Perspektiven. Wirkung, Bedeutung und Einfluss von Raumdarstellungen im Wandel der Zeit.^1, ^2 Einsatz bildnerischer Mittel ggf. unter Einsatz digitaler Medien;
	–	Rückbezug als Innovation: Alte Kunst in neuen Kontexten. Ikonen der Kunst in der Alltagskultur. Zitieren, adaptieren, pervertieren. Wirkung und Funktion.^4, ^6 Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess;^1, ^2
	–	Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Markt. Was kostet Kunstgenuss? Sammeln, kaufen, verkaufen. Wer bestimmt bzw. bestimmte, was Kunst ist und welchen materiellen oder ideellen Wert sie hat? Wie wird Kunst wertvoll? Wer sammelte früher Kunst, wer sammelt heute?^8, ^13 Original, Reproduktion, serielle Originale (ua. Drucke), Media Art, Digital Art.^10
4. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet experimentieren und sie weitgehend selbstständig handhaben;
	–	unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren nach vorgegebenen und eigenen Kriterien zielgerichtet und begründbar^10 anwenden;
	–	ausgehend von komplexen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, verschiedene Bildideen entwickeln;
	–	bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Genres, Bildmotive, Darstellungsweisen erfassen sowie unterschiedliche Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden und analysieren;
	–	eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren und analysieren.
	–	anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen präzise begründen;
	–	unter Verwendung einer differenzierteren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten komplexer visueller Botschaften und ihrer Ausführung auf Basis der Anerkennung von Vielfalt und Heterogenität begründen und eigene Meinungen formulieren;
	–	eigene und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, selbstständig arrangieren und sich darüber wertschätzend austauschen.
Anwendungsbereiche
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
	–	Bild, Schrift, Zeichen: Auffordern, beeindrucken, manipulieren. Funktionen und Wirkungen der Kombination von Wort, Bild und Ton (ua. Werbung und ihre Verkaufsstrategien);^7, ^8, ^12, ^13
	–	Mit Bildern erzählen: Wie Geschichten wirken. Wie beeinflussen uns die Geschichten, die wir sehen? Visuelles Erzählen in Politik und Medien;^4, ^7, ^9, ^10
	–	Zeit, Raum, Kontext: Bildende Kunst ist mehr als Bilder. Auseinandersetzung ua. mit Objektkunst, Installation, Performance und Intervention im öffentlichen Raum;
	–	Orte, Plätze, Körper: Körperbetont. Körperdarstellungen im Wandel der Zeit und aus verschiedenen Kulturen. Wirkungen, Bedeutungen, Funktionen (ua. Rollenbilder, Geschlechterklischees, Mode, Körperschmuck);^5, ^7, ^8
	–	Rückbezug als Innovation: Alte Bauten in neuen Kontexten. Umbauen, ausbauen, umfunktionieren. Gebäude und ihre Weiterverwendung sowie ihre Umgebung im Wandel der Zeit. Konsens, Identifikation, Inklusion. Widerspruch, Distinktion und Exklusion (gesellschaftlich, kulturell, politisch);^1, ^2, ^7
	–	Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Ich. Selbstporträts heute und früher anhand von Kunstwerken und Alltagskultur. Darstellungsformen ua. vom Privatbild bis zum Bewerbungsfoto. Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess.^1, ^2

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
TECHNIK UND DESIGN
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften.
Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft.
Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbstständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.
Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen sowie die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung.
Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen.^1, ^2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache^10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft.
Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbstständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit.^1, ^2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen.^1, ^2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht.^13
Analoge und digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken.^4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen.
Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick:
Materialien
ua. Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs
Werkzeuge
material- und verfahrensadäquat
Maschinen und Geräte
Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen –
Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine
Verfahren
- Darstellen (analog/digital): ua. Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze
- Fügen: ua. Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben
- Materialeigenschaften ändern: ua. Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen
- Messen: ua. Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit
- Oberflächen gestalten: ua. Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken
- Steuern und Regeln (analog/digital): ua. Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren
- Trennen: ua. Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (ua. auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen
- Umformen: ua. Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen
- Urformen: ua. 3D-Drucken, Gießen, Modellieren
Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zum Beispiel Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tastern für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln.
Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrkräfte einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer.
Ausschließlich von fachkundigen Lehrkräften zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer.
Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.
Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Informatische Bildung^4, Medienbildung^6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.
Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.
Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.
Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion. Diese werden über die Anwendungsbereiche aufgebaut.
So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln.
Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbstständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt.
Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Materialien erforschen und Ergebnisse beschreiben;^10
	–	Gegenstände und Räume bewusst wahrnehmen, vermessen und im Maßstab darstellen;
	–	Ideen skizzieren und Funktionspläne lesen;
	–	Zusammenhang von Form und Funktion erläutern.^10
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Werkstoffe fachgerecht und ressourcenschonend ver- und bearbeiten;^11
	–	Werkzeuge und Maschinen sachgemäß einsetzen sowie grundlegende Technologien und Verfahren kennen und anwenden;
	–	Probleme erkennen und einfache Lösungswege entwickeln;
	–	den eigenen Arbeitsplatz organisieren, die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung erklären und umsetzen.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Technik und Design als Bestandteil der Alltags-, Berufs-, Konsum- und Wirtschaftswelt erkennen;^8, ^13
	–	die Gestaltung des eigenen Produkts beschreiben und Entscheidungen begründen.^1, ^2
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
	–	Energieformen/Energienutzung;
	–	Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien;
	–	Lebensräume/Wohnkonzepte;
	–	Maschinen;
	–	Microcomputer.^4
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Recherchemethoden nutzen;^4
	–	einfache technische Prinzipien erklären;
	–	Probleme erkennen und Lösungswege entwickeln;^1, ^2
	–	Arbeitsschritte anhand von Skizzen und Modellen planen;^1, ^2
	–	Gegenstände und Räume vermessen und im Maßstab darstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Werkstoffe nachhaltig einsetzen, Bezugsquellen nennen und Entsorgungssysteme richtig verwenden;^11, ^13
	–	Verfahren, Werkzeuge und Maschinen auswählen, sicher und fachgerecht anwenden;
	–	die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung einhalten.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	funktionelle, gestalterische und technische Zusammenhänge erklären, testen und präsentieren;
	–	alltagstaugliche Qualitätsprüfungen durchführen.
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
	–	Baukonstruktion/Statik;
	–	Hüllen-/Körperbildung;
	–	Mobilität/Strömungstechnik;
	–	Spiel/Objekt.
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Bedürfnisse, Sachverhalte und Anforderungen bei der Entwicklung von Ideen, Lösungen und Planungen berücksichtigen;
	–	Gestaltungskriterien erkennen und einsetzen;
	–	Recherchequellen nutzen und kritisch hinterfragen;^4
	–	Gegenstände und Räume dreidimensional darstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Materialien auswählen, ressourcenschonend verarbeiten und entsprechend entsorgen;^11
	–	Werkzeuge und Maschinen sachgemäß und verantwortungsbewusst einsetzen;
	–	das eigene Verhalten in den Werkräumen auf Sicherheits- und Gefahrenaspekte abstimmen.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Alltagsrelevanz und Auswirkungen von Technik und Design erklären;^8, ^10
	–	den eigenen Designprozess reflektieren und bewerten;
	–	die Qualität von Produkten in Bezug auf Material, Funktion, Form und Verarbeitung erkennen und beurteilen.^13
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
	–	Bauwerk/Gebäude/Architektur;
	–	Elektronik/Sensorik/Robotik;^4
	–	Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien;
	–	Kleidung/Mode/Konsum.
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	in der Gestaltung kreativ und innovativ auf neue Herausforderungen reagieren;
	–	wirtschaftliche, soziale, kulturelle und ökologische Aspekte zu Produkten und Produktionsbedingungen recherchieren und berichten;^8, ^11, ^13
	–	Entwürfe, technische Zeichnungen, Pläne, Schnittmuster, Schablonen und Modelle für Projekte herstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	handwerkliche und digitale Grundfertigkeiten sachgemäß, flexibel und innovativ einsetzen;
	–	Verfahren auf neue Aufgabenstellungen übertragen;
	–	Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten von Materialien bewusst berücksichtigen;
	–	Gefahren und deren Ursachen erkennen und vermeiden.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Gestaltungskriterien und Herstellungsprozess begründen, dokumentieren und präsentieren;^1, ^2
	–	Rohstoffnutzung, Produktion und Produktkreisläufe beschreiben;^11, ^13
	–	Ausprägungen der materiellen Kultur erkennen und den persönlichen Umgang damit reflektieren.^13
Anwendungsbereiche
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
	–	Identität/Klischee/Konstruktion/Inszenierung;^8
	–	Produkt;
	–	Nachhaltigkeit;
	–	Smart Textiles/Smart Materials;^4
	–	Städtebau/Raumplanung.
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
Ergänzende Anwendungsbereiche
Zu den verpflichtenden Anwendungsbereichen für die einzelnen Klassen sind hier weitere Möglichkeiten angeführt.
	–	Bewegung/Mobilität/Mechanik: Antrieb und Fortbewegung, Bionik, Fahren/Fliegen/Schwimmen, Hydraulik/Pneumatik, Hydro- und Aerodynamik;
	–	Energie/Elektrizität/Elektronik: Wirkungsweisen einfacher elektronischer Bauteile (zB Diode, Transistor, LED), Energiebereitstellung durch Wasser, Wind oder Licht;^11
	–	Körper/Kleidung/Mode: Accessoires, Funktionstextilien, Gender und Diversität, Konzepte, Normen, Phänomene, Popkultur, Schmuck, Schnittkonstruktion, Textildesign, Textiltechnologie, textile Objekte;
	–	Produkt/Objekt/Spiel: Medien^6, Möbel, Produktdesign, Reparatur, Re- und Upcycling^11, Werbung, Werkzeuge, Wirtschaft und Konsum;^13
	–	Raum/Bauen/Wohnen: analoge und digitale Darstellungsformen^4 für Planungen und Konzepte, Brücken und Bauwerke, Environment^11, Gestaltung/Dekor, Infrastruktur^12, Modelle, Ökologie und Nachhaltigkeit^11, Statik, textile Raumkonzepte, textile Raumobjekte.

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
BEWEGUNG UND SPORT
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben.^1
Der Unterricht ist von folgenden Absichten geprägt:
	–	Erweiterung von Bewegungserfahrungen auf der Basis einer breiten koordinativen und konditionellen Grundlagenschulung um ein umfassendes Körperkonzept (Gesamtheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne) und Körperbewusstsein zu entwickeln;
	–	Erlernen von grundlegenden Bewegungsformen und Sportarten mit dem Ziel der Aneignung von Fertigkeiten und Wissen – unter Berücksichtigung von Aspekten wie Sicherheit, Gesundheit und selbstverantwortlichem Handeln;
	–	Übernahme von vorgegebenen und Entwicklung von persönlichen Zielvorstellungen sowie Ausbildung entsprechender Handlungsbereitschaft;^2
	–	reflexive Auseinandersetzung mit Unterrichtssequenzen;
	–	Reflexion von Leistungsbereitschaft, Leistungsrealisierung und wettkampforientiertem Sporttreiben;
	–	Hinterfragen der gesellschaftlichen Bedingungen von Bewegung und Sport in ihrer Genese (ua. kulturhistorischer Ursprung bestimmter Sportarten und damit verbundene implizite Wirkungen)^8, ihrem Geltungsanspruch (ua. Bedeutung von Gesundheit, Instrumentalisierungsdebatte) und der Bedeutung für die Gesellschaft sowie Diskussion von ethischen Implikationen (ua. Verletzungsrisiko, ökologischer Impact von Sport).^7
Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer Lebensentwürfe (Bewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:
	–	Setzen von lernwirksamen Entwicklungsreizen auf physischer, psychischer, sozialer und kognitiver Ebene;
	–	systematisches Erlernen, Üben, Variieren und Verbessern sowohl im Rahmen von offenen (ua. erfahrungsorientierten, kooperativen, spielerischen und projektorientierten) Lernangeboten und -formen mit selbstständigen Erarbeitungsphasen als auch in geschlossenen, instruktiven Vermittlungsformen (ua. Übungsreihen);
	–	Einbeziehung und Nutzung relevanter Lernunterlagen sowie von persönlichen Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler (Sammelmappe);
	–	Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die an Lernzielen sowie am Bildungsgehalt orientierte Unterrichtsgestaltung;^2
	–	Abstimmung der Sozialformen auf das jeweilige Kompetenzziel;
	–	Vermittlung kognitiver Grundlagen zur Leistungsverbesserung;^10
	–	Analyse der Strukturen von erworbenen Fertigkeiten, um diese in unterschiedlichen Bewegungskontexten nutzen zu können (Transfer);
	–	Einsatz unterschiedlicher Aufgabenformate zum Erwerb von Kompetenzen und zur Erhebung des Kompetenzstands sowie zur Leistungsfeststellung;
	–	Einsatz gezielter Aufgabenstellungen, um Bewegen und Sport außerhalb des Sportunterrichts anzuregen (Hausaufgaben).^1
Schulorganisatorische Hinweise:
	–	Im Rahmen von Schulveranstaltungen soll ein vertiefender Kompetenzerwerb gezielt und inhaltsbezogen erfolgen;
	–	Zur Unterstützung und Erweiterung des Kompetenzerwerbs sind Erfahrungen aus der Teilnahme an Sportfesten und Schulwettkämpfen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten umzusetzen;
	–	Eine Abstimmung im Fachteam zur weiteren Konkretisierung/Umsetzung des Lehrplans über alle Klassen ist vorzunehmen, entsprechende Konzepte sind auszuarbeiten;
	–	Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegungsorientierten Schulkultur sind in der Schule einzubringen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Interkulturelle Bildung^5, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung^11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung^12
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand „Bewegung und Sport” ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.
Mensch und Bewegungswelt
Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Fassetten des Selbstkonzepts.
Sport und Sinn
Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden.^1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion:
	–	Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezug erfahren, verstehen und reflektieren;
	–	sich selbst und etwas wahrnehmen, gestalten und darstellen;
	–	sich selbst und etwas erleben und wagen;
	–	um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen;
	–	Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: mit Schülerinnen und Schülern das Miteinander (kooperieren), Gegeneinander (konkurrieren), Füreinander (helfen, unterstützen) und Nebeneinander thematisieren;
	–	gesundheitliche Wirkungen erfahren.
Mensch und Gesellschaft
Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung).^8, ^11
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.
Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind:
FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.
METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“)^10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.^2
SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mit zu gestalten und zu reflektieren.^1, ^2
SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit).^2
Kompetenzbeschreibungen, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. – 4. klassenübergreifende Fachkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ihre individuellen koordinativen und konditionellen Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen altersadäquat zeigen.
1. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	im Rahmen kleiner Bewegungs- und Sportspiele grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln demonstrieren und Wissen dazu wiedergeben;
	–	grundlegende Bewegungsfertigkeiten in den Bereichen Laufen, Springen, Werfen/Stoßen ausführen und Technikmerkmale beschreiben;
	–	grundlegende rhythmische und kreative Bewegungen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen;^8
	–	grundlegende Gewandtheit in Zweikämpfen/Selbstverteidigung umsetzen;
	–	turnerische Grundfertigkeiten in vielfältigen Bewegungssituationen ausführen und beschreiben.
Anwendungsbereiche
Bewegungs- und Sportspiele
	–	Spielobjekte annehmen, zuspielen und führen sowie damit ein Ziel treffen (Technik);
	–	Bewegungen von Mitspielerinnen und Mitspielern erkennen und darauf reagieren (Taktik).
Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste
	–	Rhythmen erkennen und in Bewegung umsetzen sowie vorgegebene Bewegungen rhythmisch nachmachen;
	–	sich durch einfache Tanzformen und Bewegungskünste ausdrücken.
Zweikämpfe/Selbstverteidigung
	–	Körperkräfte und deren Wirkung (Macht und Gewalt) erkennen;
	–	Grenzen erkennen und setzen; Stopp-Signale setzen und beachten.^12
turnerische Grundfertigkeiten
	–	vielfältige Bewegungsformen am Boden und an Geräten umsetzen: stützen, hangeln, klettern, schaukeln, schwingen, rollen, drehen, balancieren;
	–	beidbeinig von einem Sprunggerät abspringen..
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Üben und Trainieren benennen.
Anwendungsbereiche
	–	wesentliche Bewegungsmerkmale ausgewählter sportlicher Bewegungen beschreiben (Bewegungslernen);^10
	–	Turngeräte sicher nutzen sowie Gefahrenquellen und Sicherheitsmaßnahmen nennen (Sicherheit);
	–	die Bedeutung von Hygiene und zweckmäßiger Ausrüstung für die sportliche Tätigkeit erklären (Gesundheit).
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	in Kleingruppen situationsadäquat und zielorientiert kommunizieren und kooperieren.
Anwendungsbereiche
	–	Gruppenregeln verstehen, kommunizieren, vereinbaren und überprüfen;
	–	persönliches Verhalten in (Klein-) Gruppen auf allgemeiner Ebene wahrnehmen und beschreiben;
	–	grundlegende Aspekte von Kommunikationsprozessen in Gruppen nennen (ua.: Wie wird miteinander gesprochen? Wie wird zugehört? Auf wen wird reagiert?).^5
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	den Körper und die eigene körperliche Leistungsfähigkeit wahrnehmen.
Anwendungsbereiche
	–	körperliche Abläufe wie Anstrengung – Ermüdung – Erholung und konditionelle Fähigkeiten (Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit, …) wahrnehmen und das Körpererleben in einfacher Weise versprachlichen.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten im Rahmen von Bewegungs- und Sportspielen in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln im Spiel demonstrieren;
	–	Grundtechniken leichtathletischer Disziplinen ausführen sowie grundlegende Bewegungsmerkmale beschreiben;
	–	einfache Grundelemente gestalterischer Bewegungsformen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen;
	–	einfache Techniken in Kampfformen/bei der Selbstverteidigung anwenden;
	–	turnerische Grundfertigkeiten an verschiedenen Geräten und am Boden in vielfältigen Bewegungssituationen demonstrieren und in ihren Grundlagen beschreiben;
	–	einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.);
	–	sicher ins Wasser springen, tauchen und in zwei Schwimmlagen in der Grobform schwimmen sowie Bewegungsmerkmale beschreiben und Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
Anwendungsbereiche
Bewegungs- und Sportspiele
	–	Spielobjekte in Bewegung annehmen, zuspielen, führen und damit ein Ziel treffen (Technik);
	–	Spielpositionen einnehmen, Zuspielmöglichkeiten erkennen (Taktik).
leichtathletische Disziplinen
	–	aus verschiedenen Positionen starten und kurze Strecken sprinten sowie das Alter in Minuten gleichmäßig laufen;
	–	den Anlauf in weite/hohe Sprünge mit linkem und rechtem Bein umsetzen;
	–	Gegenstände mit Dreischritt-Anlauftechnik weit werfen.
Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste
	–	gymnastische Elemente mit Geräten ausführen;
	–	einfache Tanzelemente variieren und kombinieren.
Selbstverteidigung
	–	einfache Elemente der Selbstverteidigung sowie nonverbale und verbale Signale kennen und deren Wirkung reflektieren.
turnerische Grundfertigkeiten
	–	an verschiedenen Geräten/am Boden rollen, drehen, klettern, stützen sowie auf labilen Geräten balancieren;
	–	Sprungbewegungen ausführen und sicher landen.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln erklären.^10
Anwendungsbereiche
	–	Wissen über Bewegungsmerkmale anwenden, um Mitschülerinnen und Mitschüler in Lernprozessen zu unterstützen (Bewegungslernen);
	–	Gefahren und Gefahrensituationen erkennen, begründen sowie Sicherheitsmaßnahmen verstehen (Sicherheit);
	–	funktionelle und gesundheitsförderliche Bewegungsmuster vorzeigen und erklären, (Alltags-) Bewegungen funktionell und anatomisch richtig ausführen (Gesundheit);
	–	Grundsätze der Hygiene und Körperpflege beachten (Gesundheit);
	–	einfache organisatorische Aufgaben übernehmen (Organisation).
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	faires und nicht faires Verhalten differenzieren und sich selbst fair verhalten.^5, ^7
Anwendungsbereiche
	–	an Verhaltensvereinbarungen mitwirken, diese überprüfen und Abweichungen lernwirksam benennen;
	–	Gruppenziele in kleinen Gruppen definieren;^2
	–	eigene Regelverstöße erkennen und Konsequenzen akzeptieren.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die eigene sportliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf sportliche Anforderungen wahrnehmen und im Hinblick auf weitere sportliche Entwicklungen realistisch einschätzen.
Anwendungsbereiche
	–	geeignete individuelle Ziele setzen sowie Kriterien zur Zielerreichung festlegen;^2
	–	die Anteile von Anstrengung, eigenen Fähigkeiten sowie äußeren Einflüssen (ua. erlebte Sicherheit in der Klassengemeinschaft) an der Zielerreichung erkennen und für Motivation und Lernen nutzen.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik im Rahmen von vereinfachten Sport- und Rückschlagspielen demonstrieren und regelkonform anwenden;
	–	ihr individuell gesetztes technisches Fertigkeitsniveau in den leichtathletischen Disziplinen Lauf, Sprung und Wurf erreichen und einfache Prinzipien des Übens und Trainierens nennen.
	–	einfache Bewegungsfolgen in den Bereichen Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste erfinden und gestalten;
	–	in kleinen Kämpfen/bei der Selbstverteidigung einfache technische und taktische Elemente einsetzen sowie vereinbarte Regeln einhalten;
	–	am Boden und an Geräten (Barren, Reck, Kasten, Schwebebalken, Ringe) Turnelemente ausführen, sensorisches Feedback nutzen und anhand von Bewegungsmerkmalen anderen Rückmeldung geben;
	–	einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten.^12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
Anwendungsbereiche
Sport- und Rückschlagspiele
	–	in Rückschlagspielen das Spielobjekt im Spiel halten (annehmen, zuspielen, führen und ein Ziel treffen) (Technik);
	–	individual- und gruppentaktische Grundlagen (freilaufen, anbieten, formieren, …) im Spiel kennen, anwenden und reflektieren (Taktik).
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen im sportlichen Handeln berücksichtigen und nutzen.
Anwendungsbereiche
	–	wesentliche Merkmale der eigenen Bewegungsausführung und der Bewegung anderer wahrnehmen, beschreiben und die Information für Lernprozesse nutzen (Bewegungslernen);^10
	–	bei Bewegungsausführungen sichern und Hilfestellungen anwenden, die das Erlernen von Bewegungen unterstützen (Sicherheit und Lernen);
	–	Auswirkungen von sportlicher Belastung und Erholung auf den Körper beschreiben (Gesundheit);
	–	organisatorische Aufgaben verstehen und übernehmen (Organisation).^2
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene Meinungen und Interessen einbringen sowie die von anderen wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen. ^5, ^8
Anwendungsbereiche
	–	Positionen in Sportspielen (Gruppen- und Teamtaktik) und Funktionen in Gruppen (Schiedsrichter/in, Trainer/in, Kapitän/in, ...) wahrnehmen und reflektieren;
	–	Rollen in Gruppen erkennen, Schülerinnen und Schülern sowie Gruppen in sozial passender Weise Feedback geben und ein solches selbst annehmen.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene Emotionen wahrnehmen und regulieren.
Anwendungsbereiche
	–	Emotionen anderer Schülerinnen und Schüler im sportlichen Handeln einschätzen können und sich dazu in Beziehung setzen.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik unter Wettkampf-/Leistungsbedingungen in einem Sport- und einem Rückschlagspiel unter Einhaltung der Regeln demonstrieren;
	–	im Rahmen der Teilnahme an einem leichtathletischen Mehrkampf die individuell optimale Leistung erbringen sowie Merkmale leichtathletischer Fertigkeiten kennen, beobachten und anderen rückmelden;
	–	einfache Bewegungsfolgen in Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste verbinden und präsentieren;
	–	einfache Abwehr- und Befreiungstechniken und -taktiken in kleinen Kämpfen, bei der Selbstverteidigung und im Kampfsport regelgerecht und fair anwenden;
	–	Übungsverbindungen am Boden und an Geräten aus dem Turn 10 auf technisch grundlegendem Niveau in gebundenen und offenen Formen ausführen sowie anhand von Prinzipien der Bewegungslehre beschreiben und reflektieren.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln bewerten.
Anwendungsbereiche
	–	die Qualität von Bewegungsausführungen nach vorgegebenen Kriterien beobachten, bewerten sowie Methoden zur Verbesserung kennen und anwenden (Bewegungslernen);
	–	angemessene Sicherheitsmaßnahmen vorausschauend treffen und sachgerecht umsetzen (Sicherheit);
	–	geeignete Übungen zur Dehnung, Kräftigung und Mobilisation auswählen und korrekt ausführen (Gesundheit);
	–	Bei der Wettkampforganisation und -durchführung wesentliche Aufgaben übernehmen (Organisation).^2
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	gruppendynamische Prozesse in der Grundstruktur erkennen, beschreiben und bewusst mitgestalten sowie Machtverhältnisse reflektieren.^5, ^7
Anwendungsbereiche
	–	eigene Interessen bei Entscheidungsprozessen beschreiben;
	–	in Aufgabenstellungen die unterschiedlichen Kompetenzen der Gruppenmitglieder benennen und nutzen.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	körperlicher Aktivität und Sport einen persönlichen Sinn geben.
Anwendungsbereiche
	–	eigene Bewegungsvorlieben erkennen;
	–	Anstrengungsbereitschaft und Anstrengungsrealisierung reflektieren;
	–	Bewegung- und Sportmöglichkeiten außerhalb der Schule erkunden und im Hinblick auf individuelle Interessen überprüfen.^12

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
ERNÄHRUNG UND HAUSHALT
Bildungs- und Lehraufgabe (2. Klasse):
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand „Ernährung und Haushalt“ fokussiert kulturelle Kernkompetenzen zur Alltagsbewältigung, die eine selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lebensgestaltung in den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung ermöglichen. Selbstwahrnehmung, Eigenverantwortlichkeit und Reflexionsfähigkeit in Bezug auf Wissen, Werten und Handeln im Kontext von Gesundheit und Nachhaltigkeit werden entwickelt und leisten einen Beitrag zur aktiven Teilhabe an Wirtschaft und Gesellschaft. Der themenzentrierte und handlungsorientierte Unterrichtsgegenstand baut auf natur-, human-, kultur- und gesellschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen auf. Er umfasst die folgenden zentralen Bereiche:
Im Bereich Ernährung, Gesundheit und Soziales werden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine an Gesundheit und Nachhaltigkeit^3 orientierte selbstverantwortliche Gestaltung des Essalltags^1 erworben. Das Verstehen von Lebensmittelproduktion beginnend in der Landwirtschaft bei der Urproduktion sowie grundlegender technologischer Prozesse im Zusammenhang mit Lebensmittelherstellung und -verarbeitung wird gefördert. Damit wird die Grundlage für körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden gelegt. Gleichzeitig wird eine Sensibilisierung für die kulturelle Bedeutung von Essen angebahnt.
Im Bereich Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion werden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die zielgerichtete Alltagsorganisation im privaten Haushalt, für verantwortungsbewusstes Produzieren und Konsumieren^2, für nachhaltiges und sozialverantwortliches Wirtschaften^13 sowie für die Gestaltung von sozialem und partnerschaftlichem Miteinander erworben.
Hierzu bedarf es umfassender Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz.
Didaktische Grundsätze (2. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand orientiert sich an den grundlegenden didaktischen Grundsätzen Wissenschaftsorientierung, Handlungsorientierung und Lebensweltbezug. Der kompetenzorientierte Fachunterricht schafft vielfältige Lerngelegenheiten und geht von der Alltags- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler aus. Dabei setzen sie sich mit den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung auseinander und erfahren sich als selbstwirksam (ua. durch Recherchieren^4, fachlich adäquate Nutzung digitaler Medien, kritisches Reflektieren^6 von medial vermittelten Inhalten, Experimentieren, Analysieren, Argumentieren^10, Verkosten, Bearbeiten von Fallbeispielen, soziales Handeln). Im Sinne handlungsorientierten Lernens sind verschiedene Formen theoriegeleiteter Fachpraxis im Unterricht umzusetzen. Diese beinhalten das Analysieren, Bewerten und Gestalten der Ernährungspraxis unter den Prämissen von Gesundheit und Nachhaltigkeit. Dafür ist die Nutzung von fachspezifischen Unterrichtsräumen (Lehrküchen), die den Ausstattungs-, Sicherheits- und Hygienestandards entsprechen, erforderlich. Damit die Verknüpfung von theoretischem und praktischem Lernen gelingt, ist eine zweistündige Blockung des Unterrichts vorzusehen.
Ausgehend von den persönlichen Esserfahrungen im Kontext von Esskultur und unter dem Aspekt der Heterogenität von Werthaltungen ist ernährungsbiografisches Lernen wesentlich. Es dient der Wahrnehmung, Unterscheidung und Reflexion des eigenen Essverhaltens und der Vielfalt von Essbiografien.
Beobachten, Gewinnen von Erkenntnissen und Ziehen von Schlüssen sowie der Erwerb von Wissen über Begriffe, Strukturen und Zusammenhänge sind wesentliche Schritte naturwissenschaftlichen Lernens. Dieser Prozess kann durch Versuche und Experimente, auch in der Küchenpraxis, unterstützt werden.
Die Reflexion über sinnlich Wahrgenommenes ist Kennzeichen ästhetischen Lernens. Reflektiertes, sensorisches Lernen durch Verkostungen und bewusstes Essen fördern Geschmacksbildung und Urteilsfähigkeit. Die ästhetische Gestaltung von Speisen und Tischkultur fördert Kreativität und eine selbstbestimmte Realisierung des individuellen und gemeinschaftlichen Essalltags, entsprechend den unterschiedlichen Begabungen der Schülerinnen und Schüler.
Produktinformationen zu beschaffen und zu bewerten sowie begründete und reflektierte Konsumentscheidungen^13 zu treffen wird durch Entscheidungslernen unterstützt. Das Lernen an Alltagssituationen anhand von Fallbeispielen fördert Verbalisierungsfähigkeit^10, Problemlösefähigkeit und eine verantwortungsbewusste Lebensgestaltung (Consumer Citizenship).^13
Im inklusiven Setting des Unterrichtsfaches findet sozial-integratives Lernen auf allen Ebenen statt. Teamfähigkeit, persönliche Verantwortung sowie Kommunikation und verantwortungsvolles Handeln im Sinne der Gemeinschaft sind in besonderer Weise Ausgangspunkt und Ziel von Alltagsbewältigung^1 in den Bereichen Ernährung, Gesundheit und Konsum.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung^1, Entrepreneurship Education^2, Gesundheitsförderung^3, Informatische Bildung^4, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Enticklung^11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Die Multidisziplinarität des Unterrichtsfaches eröffnet vielfältige Möglichkeiten für fächerübergreifendes und projektorientiertes Lernen.
Zentrale fachliche Konzepte (2. Klasse):
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand „Ernährung und Haushalt“ speist sich aus Natur-, Human-, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften. Die folgenden zentralen fachlichen Konzepte bilden den fachspezifischen Kern und strukturieren Verstehens- und Anwendungsprozesse. Sie kommen in verschiedenen Transfersituationen im Unterricht zum Einsatz und stehen in Wechselbeziehung zueinander. Deren Verständnis ist wichtig für Alltagsbewältigung und Lebensgestaltung.
Ernährung des Menschen
Sensorische Erfahrungen im Umgang mit Nahrung beeinflussen das Essverhalten von Menschen und prägen die Essbiografie. Der Anspruch an die Ernährung des Menschen liegt darin, dass sie gleichermaßen bedarfsgerecht, gesundheitsfördernd, genussvoll sowie nachhaltig sein soll. Der Fokus richtet sich auf den individuellen, sozialen und globalen Kontext.
Gesundheit des Menschen
Gesundheit umfasst körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden und erfordert Prävention in allen Bereichen.
Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung
Die Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung hat grundlegende Bedeutung für die Gestaltung des individuellen Essalltags und des Zusammenlebens. Dabei sind Organisation, Hygiene, Sicherheit, Kreativität, Förderung der Feinmotorik sowie soziokulturelle und ästhetisch-kulturelle Aspekte des Essens (Alltagskultur und Kultur der Vielfalt) wesentliche Bestandteile.
Produktion und Konsum von Lebensmitteln
Produktion und Konsum von Lebensmitteln unterliegen vielfältigen Anforderungen und Ansprüchen an deren Qualität. Verbraucherinnen und Verbraucher stehen vor der Aufgabe, eine begründete Lebensmittelauswahl^13 im Kontext von Gesundheit und Nachhaltigkeit zu treffen.
Nachhaltigkeit
Das Wirkungsgefüge von Ökologie, Ökonomie und Sozialem sowie deren Wechselbeziehungen spiegelt sich im Konzept der Nachhaltigkeit.^11
Haushalt und Wirtschaften
Als zentraler Lebensbereich der Bedürfnisbefriedigung erfordert der private Haushalt Ressourcenmanagement^13, Arbeit, Alltagsorganisation, die Gestaltung von Beziehungen und sozialem Miteinander sowie die Kommunikation^10 über Ziel- und Wertvorstellungen. Dabei ist das Wirtschaften (Einkauf und Verbrauch, Interessenvielfalt und Handlungsspielräume)^13 wesentlich.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. Klasse):
Das vorliegende Kompetenzmodell orientiert sich am „Europäischen Kerncurriculum Ernährungsbildung“ und am „Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucher/innenbildung in Österreich“.
Der Unterricht hat zwei Kompetenzbereiche, die sich in jeweils drei Dimensionen gliedern.
Ernährung, Gesundheit und Soziales
	–	Essverhalten reflektieren und bewerten;
	–	Empfehlenswerte Lebensmittel auswählen und Nahrung qualitätssichernd zubereiten;
	–	Ernährung gesund und nachhaltig^11 gestalten.
Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion
	–	Konsumverhalten reflektieren und bewerten;^13
	–	Qualitätskriterien für Konsum^13 kennen und nutzen, konsumspezifische, fundierte Informationen beschaffen und bewerten;
	–	Ressourcen verantwortungsbewusst planen, einsetzen und mit ihnen umgehen sowie Konsumentenrechte und -pflichten^13 kennen und anwenden.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. Klasse):
2. Klasse:
Kompetenzbereich Ernährung, Gesundheit und Soziales
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Einflüsse auf Ernährungsgewohnheiten (ua. kulturelle, religiöse, soziale und geografische) reflektieren;^2
	–	die Grundlagen bedarfsgerechter Ernährung^3 benennen und das eigene Ess- und Trinkverhalten bewerten;
	–	Lebensmittel und deren Qualität nach differenzierten Aspekten beurteilen;^2
	–	grundlegende Techniken der Nahrungszubereitung gesundheitsorientiert^3 und ressourcenschonend anwenden;^2, ^11
	–	Ernährungsentscheidungen qualitäts- und genussorientiert treffen und begründen.^10
Anwendungsbereiche
Jeder Anwendungsbereich verknüpft theoretisches und praktisches Lernen. Unter praktischem Lernen ist die Durchführung einer Handlung (ua. Küchenpraxis, sinnerfassendes Lesen und Umsetzen von Rezepten, Experimenten, Verkostungen) zu verstehen.
	–	Die eigene Ernährungsbiografie^10 im Vergleich zu anderen; Ess- und Trinkprotokolle;
	–	Österreichische Ernährungspyramide (aktuelle Version); Inhaltsstoffe einer bedarfsgerechten Ernährung;^3
	–	Grundnahrungsmittel und Lebensmitteltrends, Lebensmittelkennzeichnung^13, Lagerung, Haltbarmachung;
	–	Nahrungszubereitung, grundlegende Küchentechniken – bedarfsgerechte Tagesmahlzeiten;^3
	–	Lebensmittelauswahl unter Berücksichtigung von Gesundheit, Genuss und Nachhaltigkeit.^11, ^13
Kompetenzbereich Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	den Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch erkennen;^2, ^11
	–	Faktoren für die Entstehung von Produkten und Preisen^13 nennen;
	–	Qualitätskriterien von Produkten und Dienstleistungen^13 in Hinblick auf Nachhaltigkeit und Gesundheit beschreiben und anwenden;
	–	die Vielfalt der Ressourcen für die Lebensgestaltung im Privathaushalt erkennen und Arbeiten des Alltags situativ planen;^2
	–	Rechte und Pflichten von Konsumentinnen und Konsumenten beispielhaft beschreiben und anwenden.
Anwendungsbereiche
Jeder Anwendungsbereich verknüpft theoretisches und praktisches Lernen. Unter praktischem Lernen ist die Durchführung einer Handlung zu verstehen (ua. Einkaufsplanung, Ein- und Ausgaben-Abrechnung, Fallbeispiele, Warentests).
	–	Regionale und saisonale Lebensmittelauswahl;^7, ^13
	–	Globale und lokale Zusammenhänge der Produktion von Gütern;^11
	–	Analyse von Produkten in Hinblick auf Nachhaltigkeit und Gesundheit – Produktlinienanalyse;^13
	–	Arbeits- und Alltagsorganisation^2 im privaten Haushalt;
	–	Haushaltsbudget, Kaufentscheidungen, Nutzung und Reklamation.^13

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN
BILDUNGS- UND BERUFSORIENTIERUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann. Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen, sie dazu anzuregen, ihre Einstellungen zu reflektieren^8 und sie beim Aufbau von Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen zu unterstützen. Um Entscheidungen reflektiert treffen und verantworten zu können, benötigen junge Menschen spezifische Kompetenzen, sogenannte Laufbahngestaltungskompetenzen, im Weiteren auch als Career Management Skills bezeichnet. Weiters sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen sowie über die zukünftigen Entwicklungen und Entstehung von Berufsbildern zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Berufsbiografie lebenslang zu gestalten und weiterzuentwickeln. In wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen kann auf diese Kompetenzen zurückgegriffen werden. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln.^8
Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig und systematisch zu ermöglichen,
	–	ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und (weiter) zu entwickeln;
	–	die Arbeits- und Berufswelt sowie die Aus- und Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden und arbeitsmarktrelevantes Wissen zu erwerben;
	–	Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Ausbildungen, Tätigkeitsbereichen, dem Arbeitsmarkt und individuellen Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen und zu reflektieren;
	–	ihre Übergänge in weiterführende Systeme, wie berufsbildende bzw. allgemeinbildende höhere Schulen und Lehrausbildung, zielgerichtet vorzubereiten und zu gestalten und in der Zukunft kompetent mit einer sich ständig verändernden Arbeitswelt umzugehen.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Bildungswahl- und Berufswahlkompetenzen werden über individuelle Erfahrungen in einem aktiven Konstruktionsprozess erworben und reflektiert. Dabei tragen auch Annahmen und Vorerfahrungen aus informellen, selbstorganisierten Lerngelegenheiten unter Berücksichtigung von Wandel und Entwicklung zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- und Lernprozesses durch die Schülerinnen und Schüler, zB in Form eines Portfolios, ist anzustreben.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und durchgeführt werden. Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens.
Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen.
Die Vorbereitung der Bildungs- und Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models^8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien etc. miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnern und Partnerinnen – dazu gehören Sozialpartner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar.
Die zielgerichtete Inanspruchnahme von schulischen und außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Schülerinnen und Schüler ist zu fördern.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education^2, Informatische Bildung^4, Medienbildung^6, Politische Bildung^7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung^8, Sprachliche Bildung und Lesen^10, Umweltbildung für nachhaltige Enticklung^11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung^13
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung orientiert sich an zentralen, im Unterricht immer wiederkehrenden Leitideen, die die Fokussierung auf den fachlichen Kern unterstützen.
Bildung und Beruf
Bildungsprozesse als Grundlage für ein selbstbestimmtes zufriedenes Leben bedeuten, es Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, sich relevantes Wissen anzueignen und Kreativität, kritisches Denken sowie Kompetenzen für Kommunikation und Zusammenarbeit zu entwickeln, um sie auf die sich wandelnden Anforderungen und Angebote eines regionalen und globalen Arbeitsmarktes bestmöglich vorzubereiten. Neue Berufe und Karrieremöglichkeiten verlangen die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, das erworbene Wissen zu teilen und lösungsorientiert anzuwenden, sich zu vernetzen und sich zu positionieren, sowie die Fähigkeit, konstruktiv mit Menschen unterschiedlicher Herkunft zusammenzuarbeiten. Reflektierte und eigenverantwortliche Entscheidungen für individuelle^8 Bildungs- und Ausbildungswege sind ein Ziel der Allgemeinbildung.
Arbeit in ihren unterschiedlichen Dimensionen
Arbeit bedeutet für Menschen neben der Sicherung des Lebensunterhalts unter anderem auch Unabhängigkeit, gesellschaftliche Anerkennung, Sinnstiftung und Selbstverwirklichung. Sie strukturiert den Alltag und bietet die Möglichkeit, Gesellschaft mitzugestalten. Die Arbeits- und Berufswelt verändert sich laufend und wird einerseits von Wettbewerb und andererseits von Zusammenarbeit bestimmt, nicht nur zwischen Menschen, sondern zunehmend auch zwischen Menschen und Maschinen (Robotern, Künstlicher Intelligenz). Die Zukunft der Erwerbsarbeit ist von technischen Innovationen, von Digitalisierung, Automatisierung, Globalisierung und Vernetzung, aber auch von wachsender Flexibilität und Individualisierung geprägt. Klar vorgezeichnete Erwerbskarrieren verlieren an Bedeutung, hybride, immer wieder neu gestaltete werden zur Normalität.
Auch lokale, regionale und globale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen Arbeitswelt, Politik und Wirtschaft bedingen gesellschaftliche Veränderungen und Abhängigkeiten. Der erforderliche Ausgleich zwischen Flexibilität und sozialer Sicherheit, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, aber auch zwischen nationalen und globalen Interessen und Erfordernissen verändert zunehmend nicht nur die Organisationsformen von Arbeit, sondern auch ihren Stellenwert.
Persönlichkeit und individuelle Laufbahn
Die Reflexion der Auswirkungen von Entwicklungen und Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und deren Einfluss auf soziale, ökonomische, ökologische und politische Systeme ermöglicht es, Chancen für die persönliche Lebensgestaltung^8 zu erkennen und flexibel zu steuern.
Etablierte Berufswahltheorien stellen fest, dass Arbeitszufriedenheit, Wohlbefinden, Stabilität in der individuellen Laufbahnentwicklung und bessere Arbeitsleistung davon abhängen, ob Menschen ihren Beruf entsprechend ihren Interessen und ihren Potenzialen^8 wählen. Berufliche Interessen zeigen sich bereits in der Endphase des Jugendalters, stabilisieren sich stark im jungen Erwachsenenalter und bleiben relativ konstant für den Rest des Erwerbslebens. Ein weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen Interessen und Selbstwirksamkeitserwartung. Menschen, die sich in einem Bereich mehr zutrauen, haben auch ein stärkeres Interesse dafür. Neben den persönlichen Interessen spielen auch das soziale Umfeld und seine Einflüsse, Hindernisse und Herausforderungen, Zufälle und unerwartete Gelegenheiten eine große Rolle für die individuelle Berufslaufbahn.
Arbeit und Beruf nehmen auf der Suche nach Identität einen zentralen Stellenwert ein, individuelle Zielvorstellungen und Gestaltungswille aktivieren Handlungspotenzial. Arbeit ist für alle Menschen als sinnstiftend relevant und mit allen Lebensbereichen verbunden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe I berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem
	–	die Bereitschaft, sich mit den persönlichen Zukunftsvorstellungen, mit Interessen, Fähigkeiten, Stärken und verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen;^8
	–	das Beschaffen und Bewerten von Informationen;
	–	das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeit- und Berufswelt;
	–	das Lösen von Problemen;
	–	das Planen und Treffen von Entscheidungen.
Das Kompetenzmodell orientiert sich an den Career Management Skills als Teilbereich der Lebenskompetenzen und definiert vier Kompetenzbereiche:
	1.	Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen;
	2.	Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden;
	3.	Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen;
	4.	Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
3. Klasse:
Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen;^8
	–	Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben und Geschlechterstereotype hinterfragen;
	–	eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden^8, analysieren, dokumentieren und präsentieren;
	–	Rückmeldungen zu ihren Stärken, Begabungen und Fähigkeiten aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen;
	–	Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln;
	–	Entscheidungsstile diskutieren und die Bedeutung ihrer ersten Entscheidung im Kontext der Bildungs- und Berufswahl reflektieren.^2
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	selbstständig unterschiedliche Quellen wie Text-, Bild- und Tonformate nutzen, um zB Informationen zu selbst gewählten Bildungs- und Berufsmöglichkeiten einzuholen, zu strukturieren, auszuwerten und zu präsentieren;
	–	mit den vielfältigen Informations- und Recherchetools reflektiert umgehen und diese bewerten bzw. beurteilen;^4, ^10
	–	bildungs- und berufsrelevante Anforderungen aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Arbeits- und Berufswelt im eigenen familiären Umfeld, bei Freundinnen und Freunden, Expertinnen und Experten erkunden und in Bezug auf die eigenen Stärken und Fähigkeiten abgleichen;
	–	den Zusammenhang von unterschiedlichen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen mit Existenzsicherung, Aufstiegschancen und Karrieremöglichkeiten erkennen und ein realistisches Bild davon entwerfen.^8
Anwendungsbereiche
	–	Interessen und Stärken – Selbstbild und Fremdbild;
	–	Berufsbiografien und Lebensentwürfe;
	–	Realbegegnungen: Erkundung der Arbeits- und Berufswelt;
	–	(Aus)Bildungswege in Österreich.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen, über Arbeit in ihren vielfältigen Ausformungen reflektieren und Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt unter Berücksichtigung der Geschlechterrollen beschreiben;^13
	–	eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden, analysieren, dokumentieren und präsentieren und Rückmeldungen dazu aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen;
	–	Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln.^2
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Ergebnisse aus praktischen berufs- und lebensweltbezogenen Erfahrungen im Rahmen von Realbegegnungen (zB berufspraktische Tage) reflektieren, auswerten, dokumentieren und für sich daraus nächste Schritte ableiten;
	–	den Wandel in der Arbeitswelt und dessen Ursachen und Auswirkungen auf unterschiedlichen Ebenen (gesellschaftspolitisch, sozial, wirtschaftlich, ökologisch) erkennen und begründen;^8, ^11
	–	Informationen über Trends und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt und in der Arbeitswelt unter Berücksichtigung der persönlichen Bedingungen reflektieren.
Kompetenzbereich Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	eigene Ziele benennen, umsetzen und überprüfen, um eine persönliche Strategie für die eigene Berufs- und Lebensplanung aufzubauen,^7 und mögliche Widerstände und Hindernisse bei der Entscheidung für einen (Aus)Bildungsweg erkennen; ^8
	–	Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage ihrer individuellen Begabungen und Interessen vorbereiten, umfassend begründen und treffen.^7
Kompetenzbereich Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	den Bildungs- und Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zur zukünftigen Existenzsicherung^8 und zu einem selbstständigen und eigenverantwortlichen Leben im Sinn des lebenslangen Lernens begreifen;
	–	ihr Wissen über einen Bewerbungsprozess in Trainingseinheiten anwenden.
Anwendungsbereiche
	–	Arbeit im gesellschaftlichen, sozialen, ökologischen, ökonomischen, kulturellen, historischen, technischen, regionalen und nationalen Kontext (Arbeitsorganisation, Gesundheit am Arbeitsplatz, Umweltschutz und Nachhaltigkeit, Arbeitsbewertung und Entlohnung, New Work, Sicherheit am Arbeitsplatz, Work-Life-Balance, Gleichstellung und Diversität etc.);
	–	Interessen und Stärken – Selbstbild und Fremdbild;^8
	–	Arbeit und Geschlechterrolle;
	–	Arbeit und Institutionen/Organisationen aus der Berufswelt (Unternehmen/Betriebe unter Berücksichtigung der Aspekte der Arbeitnehmerinnen- und Arbeitnehmer- bzw. Arbeitgeberinnen- und Arbeitgeberseite);
	–	(Aus-)Bildungswege in Österreich;
	–	Realbegegnungen: Erkundung der Arbeits- und Berufswelt;^8
	–	Beratungseinrichtungen, Unterstützungssysteme, Institutionen (ua. regionale Bildungsanbieter, Berufsinformationszentren und Einrichtungen der wirtschafts- und sozialpolitischen Zusammenarbeit zwischen den Interessenverbänden der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer bzw. Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber);
	–	Eigenpräsentation, analoge und digitale Bewerbungsverfahren.^4, ^6

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
C. FREIGEGENSTÄNDE
VERTIEFUNG BZW. ERGÄNZUNG EINES PFLICHTGEGENSTANDES
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
ALLGEMEINE INTERESSEN- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Freigegenstand bzw. die Unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessen- und Begabungsförderungen eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen Freigegenstände und Unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Didaktische Grundsätze:
Die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort, ...).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung aus. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fördern die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:
Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen.
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung:
Die Schwerpunkte für die speziellen Interessens- und Begabungsförderung werden anlass- und bedarfsorientiert, entsprechend den Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler, aus folgenden Zielsetzungen gewählt:
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Grundlegende kommunikative und kreative Fähigkeiten erproben und erweitern;
	–	ihre persönliche Ausdrucksfähigkeit durch vielfältige Möglichkeiten entdecken;
	–	in Auseinandersetzung mit sozialen und politischen Fragestellungen ein Verständnis für gesellschaftliche bzw. historische Zusammenhänge sowie verantwortungsbewusstes, tolerantes und demokratisches Verhalten entwickeln;
	–	in Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten der Natur, mit technologischen Gestaltungsmöglichkeiten und Umweltfragen ihre Handlungskompetenz erweitern und ihre Wertvorstellungen weiterentwickeln;
	–	Methoden der Wahrnehmung und Reflexion ihrer persönlichen physischen und psychischen Verfassung entwickeln und eigene Wege finden, wie sie zu verbessern ist.
Bildungs- und Berufsorientierung:
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung „Bildungs- und Berufsorientierung“ mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Chor:
Chor ermöglicht es Schülerinnen und Schüler, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischem Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Darstellendes Spiel:
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Informatik:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Digitale Grundbildung“, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Ernährung und Haushalt:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Instrumentalmusik und Gesang:
Instrumentalmusik und Gesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel und Gesang zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel bzw. im Solo- und Ensemblegesang.
Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, dass diese durch das gemeinsame Spielen auf Musikinstrumenten Freude am Musizieren und musikalisches Verständnis entwickeln und auf das Hören größerer Musikwerke vorbereitet werden.
Textverarbeitung:
Ziel des Freigegenstandes bzw. der Unverbindlichen Übung ist es, Schülerinnen und Schüler die Grundsätze der Textverarbeitung zu vermitteln, sodass diese am Computer fehlerfrei Texte mit Hilfe des Zehn-Finger-Systems in angemessener Geschwindigkeit schreiben und bearbeiten können.
Schach:
Ziel des Freigegenstandes bzw. der Unverbindlichen Übung ist es, Schülerinnen und Schüler logisch-systematisches Denken zu vermitteln.
Soziales Lernen:
Ziel des Freigegenstandes bzw. der Unverbindlichen Übung ist es, die Zusammenarbeit und Gruppenbildung innerhalb einer Klasse zu fördern und die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu steigern. In der Schule und im Unterricht als integratives Erfahrungs- und Lernfeld entwickeln sie ihre Persönlichkeit und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Soziales Lernen trägt dazu bei, miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen. Schülerinnen und Schüler bauen positive Beziehungen auf, reflektieren ihr eigenes Tun und nehmen andere wahr- und an. Besondere Haltungen und Verhaltensweisen werden hinterfragt, die Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und gewaltfrei auszutragen wird gefördert.
Technik und Design:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Verkehrs- und Mobilitätsbildung:
Verkehrs- und Mobilitätsbildung unterstützt Schülerinnen und Schüler im Erwerb einer kritischen und verantwortungsbewussten Einstellung zu Verkehr und Mobilität sowie zu einer bewussten Wahrnehmung, damit sie zu einer überlegten Wahl und zu überlegtem Handeln in Verkehrssituationen fähig sind.
Fremdsprachen:
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache im Abschnitt A.
Geometrisches Zeichnen:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand Geometrisches Zeichnen im Abschnitt A.
ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags- und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (ua. migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.
Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (ua. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden.
Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit^5 und der Weiterentwicklung ihrer interkulturellen Handlungskompetenz^5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Unterrichtsgegenstände und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut.
Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit^5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit^5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung bzw. der Zweitschrifterwerb geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts in allen Unterrichtsgegenständen und des DaZ-Unterrichts.
Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachenvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen^5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wie auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft^5 und Demokratie auseinander.
Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbstständige sprachliche Weiterentwicklung.
Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung^5
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“, „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“ sowie „Sprachreflexion und Transfer“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster^5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt^5.
Sprachreflexion und Transfer
Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n)^5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit^5. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachenvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachengegenstände (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche und zunehmend sprachlich korrekt realisierte Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren;
	–	Strategien zur Erschließung von gehörten Texten im direkten Kontakt und in Medien aller Art selbständig anwenden und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen;
	–	Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (zB Betonungsmuster verwenden, um verschiedene Sprachhandlungen wie Aussage, Frage etc. auszudrücken, Realisierung von Wort- und Wortgruppenakzenten, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes einsetzen), wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem von Varietäten ihrer Erstsprache sowie mit dem Deutschen kommen kann;
	–	komplexe Informationen aus verschiedenen Themen- und Fachbereichen einholen (auch nachfragen oder um Klärung bitten), analysieren, interpretieren, aufbereiten und mündlich weitergeben;
	–	Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben, zusammenfassen und erklären;
	–	eine komplexe Geschichte, ein Ereignis erzählen sowie die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben und diskutieren;
	–	ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren;
	–	Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Varietäten und Register reflektiert sowie kreativ und spielerisch einsetzen.
Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (ua. Sachtexte, literarische Texte, journalistische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen;
	–	längere und komplexe Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen;
	–	vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbstständig anwenden.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen und mit bewusstem Einsatz (bildungs-)sprachlicher Mittel verfassen (bei Bedarf unter Nutzung von bereitgestellten sprachlichen Scaffolds);
	–	mit Hilfe von unterschiedlichen Impulsen und Vorlagen kreative Texte zu verschiedenen Themen schreiben;
	–	beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Scaffolds einsetzen (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes, Nachschlagewerke ua.) und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen;
	–	schriftliche (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und digitaler Form überarbeiten.
Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
	–	ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene^5 (Formen und Stellung des Verbs, Satzbau, Satzverbindungen ua.) produktiv anwenden;
	–	Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe verständlich und geschickt umschreiben;
	–	(bildungs)sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren, klaren und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden;
	–	Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken);
	–	gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Laut-, Wort-, Satz- und Textebene auch selbstständig anwenden;
	–	bekannte komplexe Kommunikationssituationen im Bedarfsfall auch in zwei Sprachen (Erstsprache und weiteren Sprachen^5) bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer).
Anwendungsbereiche
Der Erstsprachenunterricht begleitet mehrsprachige Schülerinnen und Schüler auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) in ihren Erstsprachen. Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplan keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche. Er orientiert sich – idealerweise in Abstimmung mit der Klassenlehrperson/den Klassenlehrpersonen – an Inhalten, Themen, angestrebten Sprachhandlungen und Anwendungsbereichen ausgewählter Pflichtgegenstände der Sekundarstufe (zB Deutsch/DaZ sowie andere Unterrichtsgegenstände).

^1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | ^2Entrepreneurship Education | ^3Gesundheitsförderung
^4Informatische Bildung | ^5Interkulturelle Bildung | ^6Medienbildung
^7Politische Bildung | ^8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | ^9Sexualpädagogik
^10Sprachliche Bildung und Lesen | ^11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | ^12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
^13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
D. UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes:
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung:
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
Erstsprachenunterricht:
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
E. FÖRDERUNTERRICHT
Siehe fünfter Teil Abschnitt Förderunterricht.
F. UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN
DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE
Bildungs- und Lehraufgabe:
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände ‑ etwa Mathematik, Geschichte und Politische Bildung oder Geografie und wirtschaftliche Bildung ‑ zu erarbeiten und die Förderung der Kinder und Jugendlichen je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
	–	Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe;
	–	Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester;
	–	Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen.
Didaktische Grundsätze:
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern‑)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Lernenden in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den erstsprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Unterrichtsgegenständen unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Unterrichtsgegenständen von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib‑)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert‑gelenkten bis sehr offenen‑spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib‑ und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen uU. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör‑)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Lehrstoff:
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
	–	Hörverstehen und Hör‑/Sehverstehen;
	–	Sprechen/Mündliches Sprachhandeln;
	–	Lesen und Leseverstehen;
	–	Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln.
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
	–	Wortschatz;
	–	Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax);
	–	Aussprache;
	–	Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb;
	–	Rechtschreibung (Orthografie).
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör‑/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib‑ und Lesefähigkeit ‑ ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind ‑ geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
	–	versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen);
	–	versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist;
	–	erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen;
	–	versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer) gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele);
	–	folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
	–	reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden;
	–	wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt;
	–	bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte);
	–	holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter;
	–	benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt);
	–	drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, ua.);
	–	begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten;
	–	erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder;
	–	fasst in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen;
	–	trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema (Familie, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor und beantwortet einfache Informationsfragen;
	–	bewältigt einfache und kurze mündliche Sprachhandlungen in formellen Situationen;
	–	kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen;
	–	wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an;
	–	wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
	–	verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene;
	–	versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen;
	–	liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen
	–	versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne uÄ.);
	–	liest einen kurzen einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor;
	–	erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke;
	–	nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis;
	–	erschließt sich, mit Unterstützung, das Internet als Lesequelle.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
	–	verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen;
	–	benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt);
	–	verfasst einfache persönliche Mitteilungen (Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media ua.);
	–	verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann);
	–	bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte);
	–	verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen);
	–	hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest;
	–	verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (Mind-Maps, Cluster uÄ.);
	–	gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen, wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe;
	–	verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen);
	–	nutzt unter Anleitung einfache Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch).
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
	–	verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf sein/ihr unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen;
	–	erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach‑ und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können;
	–	verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks);
	–	erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen);
	–	fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln;
	–	nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps etc.).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zum Beispiel Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
	–	verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren;
	–	beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig;
	–	drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus;
	–	drückt Modalitäten aus, zB mit Modalverben;
	–	verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil);
	–	formuliert Fragen und Antworten;
	–	stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
	–	bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt;
	–	bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute;
	–	bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof);
	–	bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich);
	–	macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich;
	–	wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern uÄ. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der Schreib- und Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
	–	entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt;
	–	erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose);
	–	kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut;
	–	wandelt Buchstaben in Laute um;
	–	stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung);
	–	ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf;
	–	ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch, usw.);
	–	schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift;
	–	verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo;
	–	kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Kompetenzbereich Rechtschreibung
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
	–	kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt;
	–	kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen;
	–	fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital).
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
WEITERE PFLICHTGEGENSTÄNDE UND VERBINDLICHE ÜBUNGEN
Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen sind die jeweiligen „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ wie in den Abschnitten A und B anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen sind die jeweiligen „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Anmerkung
Die Verordnung der Bundesministerin für Bildung und Frauen, mit der das NMS-Umsetzungspaket geändert wird, BGBl. II Nr. 80/2014, wurde aufgehoben (vgl. Art. 1, BGBl. II Nr. 118/2014).
Schlagworte
Lesefähigkeit, Bevölkerungsentwicklung, Lösungsschritt, Sicherheitshilfe, Haushaltsausgabe, Schulplanung, Bildungsaufgabe, Kernbereich, Mitsprachemöglichkeit, Lebensbereich, Informationsquelle, Selbstkompetenz, Erklärungsversuch, Urteilskompetenz, Alltagssituation, Leseerziehung, Wirtschaftserziehung, Arbeitswelt, Ausdrucksfähigkeit, Denkfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Entscheidungskompetenz, Abstraktionsvermögen, Unterrichtsarbeit, Lernorganisation, Ortswahl, Wertvorstellung, Fachkompetenz, Chancengerechtigkeit, Lernmöglichkeit, Entfaltungsmöglichkeit, Aufbau, Erstsprache, Verhaltensspektrum, Förderkurs, Gruppenverband, Klassenkurs, Mehrklassenkurs, Lehrinhalt, Koordinationstätigkeit, Bedarfssituation, Schuleintrittsphase, Abschlussphase, Eingewöhnungsperiode, Leistungsdruck, Sprachrichtigkeit, Drittsprache, Menschenbild, Sprechtechnik, Partnergespräch, Kleingruppengespräch, Textgrammatik, Satzgrammatik, Lautschulung, Großschreibung, Zweitunterricht, Erfahrungswelt, Ordnungshilfe, Kinderliteratur, Merkhilfe, Entstehungszusammenhang, Kulturform, Verständnishilfe, Printversion, Jahresablauf, Landeskunde, Radiosendung, Berufsgebiet, Grundwortschatz, Fremderfahrung, Kontrasterfahrung, Erlebniswelt, Längsschnitt, Ernährungsstandard, Schülerinnenvertreterwahl, Planspiel, Generationenverhältnis, Weltbild, Orientierungssystem, Naturbedingung, Gunstraum, Luftbild, Gegenwartsproblem, Ausbildung, Längenberechnung, Flächenberechnung, Gesundheitsbereich, Dezimalschreibweise, Umfangsberechnung, Volumsberechnung, Streckenmetrale, Wachstumsprozess, Raumvorstellungstraining, Einzelarbeit, Grundriss, Denkweise, Konfliktfähgikeit, Tierbereich, Umweltschutz, Alltagsphänomen, Freizeitphänomen, Energiesparen, Freizeitverhalten, Teamfähigkeit, Gefahrstoff, Teilchenmodell, Symbolsprache, Nahrungsmittel, Schutzmaßnahme, Alphastrahlen, Betastrahlen, Hörhilfe, Musizierhilfe, Wahrnehmungsfähigkeit, Erkenntnisqualität, Themenstellung, Vernetzungsleistung, Ausbildungswahl, Problemlösungsprozess, Planungsprozess, Materialauswahl, Formauswahl, Materialkunde, Industriebau, Baubereich, Strömungstechnik, Lenkvorrichtung, Flugmodell, Windrad, Antriebssystem, Lenkungssystem, Hydrodynamik, Schiffsmodell, Kraftmaschine, Erziehungsprozess, Kreativitätstheorie, Wirtschaftsgeschichte, Sozialgeschichte, Verfahrenstechnik, Fertigungstechnik, Kunstgegnstand, Sachkompetenz, Körpererfahrung, Personenwürde, Entwicklungsniveau, Vereinswettkampf, Kursform, Versorgungsbereich, Sicherheitsmanagement, Esskultur, Ausstattungsstandard, Nährstoffbedarf, Wohnbereich, Schulerkundungen, Betriebserkundungen, Vorbereitung, Lohnentwicklung, Arbeitsplatzangebot, Eintrittsproblem, Beratungsquelle, Interessenförderung, Solospiel, Lehrerin, Partnerin, Ausländerin, Arbeitnehmerin
Zuletzt aktualisiert am
07.08.2025
Gesetzesnummer
20007850
Dokumentnummer
NOR40271472

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