Auf Grund des Schulorganisationsgesetzes, BGBl. Nr. 242/1962, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. Nr. 271/1985, insbesondere dessen §§ 6, 10, 16 und 23, wird verordnet: ARTIKEL I Die Verordnung des Bundesministers für Unterricht vom 4. Juni 1963, BGBl. Nr. 134, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule, der Hauptschule und der Sonderschulen erlassen werden, zuletzt geändert durch die Verordnung BGBl. Nr.78/1985, wird wie folgt geändert: 1. § 4 Abs. 1 lit. b lautet: „b) hinsichtlich des Lehrplanes der Volksschuloberstufe die Gesamtwochenstundenzahl sowie das Wochenstundenausmaß für die einzelnen Pflichtgegenstände (ausgenommen Religion) im Rahmen des Gesamtwochenstundenausmaßes und die Festlegung der Freigegenstände und unverbindlichen Übungen einschließlich des Wochenstundenausmaßes sowie die Festlegung der Bildungs- und Lehraufgaben sowie des Lehrstoffes der einzelnen Unterrichtsgegenstände, wobei sich diese Lehrplanbestimmungen je nach den örtlichen Gegebenheiten am Lehrplan der Hauptschule (Anlage B) zu orientieren haben;". 2. Im § 4 Abs. 1 wird nach der lit. e der Strichpunkt durch einen Punkt ersetzt und entfällt lit. f. 3. In der Anlage A (Lehrplan der Volksschule) lautet die Überschrift des ersten Teiles." ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN" und entfällt die Zwischenüberschrift „A. Allgemeine Bestimmungen". 4. In Anlage A erster Teil lautet der Abschnitt II: „II. ALGEMEINE BESTIMMUNGEN FÜR DIE GRUNDSCHULE UND VOLKSSCHULOBERSTUFE 1. Art und Gliederung des Lehrplanes Der Lehrplan der Grundschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Dieser äußert sich in der allgemeinen Festlegung des Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben und des Lehrstoffs für die einzelnen Unterrichtsgegenstände sowie der fachübergreifenden Lernbereiche. Der Lehrplan bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch den Lehrer. Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln. Auf Grund des Schulorganisationsgesetzes, Bundesgesetzblatt Nr. 242 aus 1962,, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz Bundesgesetzblatt Nr. 271 aus 1985,, insbesondere dessen Paragraphen 6,, 10, 16 und 23, wird verordnet: ARTIKEL römisch eins Die Verordnung des Bundesministers für Unterricht vom 4. Juni 1963, BGBl. Nr. 134, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule, der Hauptschule und der Sonderschulen erlassen werden, zuletzt geändert durch die Verordnung Bundesgesetzblatt Nr.78 aus 1985,, wird wie folgt geändert: 1. Paragraph 4, Absatz eins, Litera b, lautet: „b) hinsichtlich des Lehrplanes der Volksschuloberstufe die Gesamtwochenstundenzahl sowie das Wochenstundenausmaß für die einzelnen Pflichtgegenstände (ausgenommen Religion) im Rahmen des Gesamtwochenstundenausmaßes und die Festlegung der Freigegenstände und unverbindlichen Übungen einschließlich des Wochenstundenausmaßes sowie die Festlegung der Bildungs- und Lehraufgaben sowie des Lehrstoffes der einzelnen Unterrichtsgegenstände, wobei sich diese Lehrplanbestimmungen je nach den örtlichen Gegebenheiten am Lehrplan der Hauptschule (Anlage B) zu orientieren haben;". 2. Im Paragraph 4, Absatz eins, wird nach der Litera e, der Strichpunkt durch einen Punkt ersetzt und entfällt Litera f, 3. In der Anlage A (Lehrplan der Volksschule) lautet die Überschrift des ersten Teiles." ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN" und entfällt die Zwischenüberschrift „A. Allgemeine Bestimmungen". 4. In Anlage A erster Teil lautet der Abschnitt II: „II. ALGEMEINE BESTIMMUNGEN FÜR DIE GRUNDSCHULE UND VOLKSSCHULOBERSTUFE 1. Art und Gliederung des Lehrplanes Der Lehrplan der Grundschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Dieser äußert sich in der allgemeinen Festlegung des Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben und des Lehrstoffs für die einzelnen Unterrichtsgegenstände sowie der fachübergreifenden Lernbereiche. Der Lehrplan bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch den Lehrer. Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln.

Der Lehrstoff ist im Lehrplan in zwei Spalten dargestellt: In der linken Spalte wird die stoffliche Grobstruktur angegeben und dadurch die inhaltliche Linienführung eines Unterrichtsgegenstandes verdeutlicht. In der rechten Spalte wird die Grobstruktur modellhaft konkretisiert, sehr oft beispielhaft interpretiert. Der Lehrplan umfaßt Allgemeine Bestimmungen einschließlich der Unterrichtsprinzipien, Allgemeines Bildungsziel, Allgemeine didaktische Grundsätze, Stundentafel, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Unterrichtsgegenstände. 2. Zusammenfassung der Schulstufen Die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen werden im Lehrplan der Volksschule (Grundschule) zu zwei Grundstufen zusammengefaßt, und zwar so, daß sich die Grundstufe I über die erste und zweite Schulstufe und die Grundstufe II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt. Die Grundstufe I und die Grundstufe II bilden die Grundschule. Innerhalb einer Grundstufe sind die im Lehrplan angegebenen Jahresziele als Richtmaß anzusehen. Die Zusammenfassung von Schulstufen ermöglicht die Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist. Zum Schuleingangsbereich vergleiche auch Punkt 9 und zur Volksschuloberstufe Punkt 11. 3. Gliederung der Bildungsangebote nach Unterrichtsgegenständen — Dauer unterrichtlicher Einheiten Auf Grund der §§ 6 und 10 des Schulorganisationsgesetzes ist der Lehrstoff der Grundschule nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden. Damit ist der Lehrer verpflichtet, den Kindern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Dem Wesen des Grundschulunterrichts entspricht es, eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht in der Grundschule — besonders auf der Grundstufe I — womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren. Die Dauer unterrichtlicher Einheiten in der Grundschule orientiert sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder und hängt von der jeweiligen Lehraufgabe und vom Lehrstoff ab. Sie wird sich deshalb — mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Leibesübungen, Werkerziehung) — im allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde" orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen. 4. Unterrichtsprinzipien Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Kennzeichnend für diese Bildungs- und Erziehungsaufgaben ist, daß sie in besonderer Weise die Grundsätze der Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit und die Konzentration der Bildung berücksichtigen; kennzeichnend für sie ist ferner, daß sie nicht durch Lehrstoffangaben allein beschrieben werden können, sondern als Kombination stofflicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind; und schließlich, daß sie unter Wahrung ihres interdisziplinären Charakters jeweils in bestimmten Unterrichtsgegenständen oder Teilen von Unterrichtsgegenständen einen stofflichen Schwerpunkt besitzen. Als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die auch „Unterrichtsprinzipien" genannt werden, sind aufzufassen: Gesundheitserziehung Leseerziehung Medienerziehung Musische Erziehung Politische Bildung (einschließlich Friedenserziehung) Sexualerziehung Sprecherziehung Der Lehrstoff ist im Lehrplan in zwei Spalten dargestellt: In der linken Spalte wird die stoffliche Grobstruktur angegeben und dadurch die inhaltliche Linienführung eines Unterrichtsgegenstandes verdeutlicht. In der rechten Spalte wird die Grobstruktur modellhaft konkretisiert, sehr oft beispielhaft interpretiert. Der Lehrplan umfaßt Allgemeine Bestimmungen einschließlich der Unterrichtsprinzipien, Allgemeines Bildungsziel, Allgemeine didaktische Grundsätze, Stundentafel, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Unterrichtsgegenstände. 2. Zusammenfassung der Schulstufen Die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen werden im Lehrplan der Volksschule (Grundschule) zu zwei Grundstufen zusammengefaßt, und zwar so, daß sich die Grundstufe römisch eins über die erste und zweite Schulstufe und die Grundstufe römisch II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt. Die Grundstufe römisch eins und die Grundstufe römisch II bilden die Grundschule. Innerhalb einer Grundstufe sind die im Lehrplan angegebenen Jahresziele als Richtmaß anzusehen. Die Zusammenfassung von Schulstufen ermöglicht die Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist. Zum Schuleingangsbereich vergleiche auch Punkt 9 und zur Volksschuloberstufe Punkt 11. 3. Gliederung der Bildungsangebote nach Unterrichtsgegenständen — Dauer unterrichtlicher Einheiten Auf Grund der Paragraphen 6 und 10 des Schulorganisationsgesetzes ist der Lehrstoff der Grundschule nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden. Damit ist der Lehrer verpflichtet, den Kindern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Dem Wesen des Grundschulunterrichts entspricht es, eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht in der Grundschule — besonders auf der Grundstufe römisch eins — womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe römisch II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren. Die Dauer unterrichtlicher Einheiten in der Grundschule orientiert sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder und hängt von der jeweiligen Lehraufgabe und vom Lehrstoff ab. Sie wird sich deshalb — mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Leibesübungen, Werkerziehung) — im allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde" orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen. 4. Unterrichtsprinzipien Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Kennzeichnend für diese Bildungs- und Erziehungsaufgaben ist, daß sie in besonderer Weise die Grundsätze der Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit und die Konzentration der Bildung berücksichtigen; kennzeichnend für sie ist ferner, daß sie nicht durch Lehrstoffangaben allein beschrieben werden können, sondern als Kombination stofflicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind; und schließlich, daß sie unter Wahrung ihres interdisziplinären Charakters jeweils in bestimmten Unterrichtsgegenständen oder Teilen von Unterrichtsgegenständen einen stofflichen Schwerpunkt besitzen. Als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die auch „Unterrichtsprinzipien" genannt werden, sind aufzufassen: Gesundheitserziehung Leseerziehung Medienerziehung Musische Erziehung Politische Bildung (einschließlich Friedenserziehung) Sexualerziehung Sprecherziehung

Erziehung zum Umweltschutz Verkehrserziehung Wirtschaftserziehung (einschließlich Sparerziehung' und Konsumentenerziehung) Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel und allenfalls die gelegentliche Heranziehung außerschulischer Fachleute. Für diese Umsetzung bieten sich vor allem projektorientierter Unterricht und Formen offenen Unterrichts an. Die Unterrichtsprinzipien sollen jedoch nicht eine Vermehrung des Lehrstoffs bewirken, sondern zu einer intensiven Durchdringung und gezielten Auswahl des im Lehrplan beschriebenen Lehrstoffs beitragen. Unterrichtsprinzipien bleiben auch gleichbedeutend, wenn in bestimmten Schulstufen zur selben Thematik eigene Unterrichtsgegenstände geführt werden. 5. Entscheidungsfreiräume im Lehrplan — Methodenfreiheit und Methodengerechtheit Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Aus dieser Entscheidungsfreiheit des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst ihm seine pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung. Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe folgende Grundsätze beachtet werden : — die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im allgemeinen sowie einzelner Schüler im besonderen; — die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe; — das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind; — die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen. 6. Unterrichtsplanung Im Sinne des § 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit des Lehrers. Der Lehrplan dient dem Lehrer bei seiner Planung als Grundlage für — die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der besonderen Bildungsaufgaben und fachübergreifenden Lernbereiche sowie der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände; — die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe; — die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe; — die Festlegung der Methoden (Unterrichtsgliederung, Sozial- und Arbeitsformen, Projekte, Differenzierungsmaßnahmen und ähnliches) und Medien des Unterrichts. Jeder Lehrer hat bei seiner unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die. eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe und Schulsituation bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen. Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsgemäßen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstrukturen. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheits- Erziehung zum Umweltschutz Verkehrserziehung Wirtschaftserziehung (einschließlich Sparerziehung' und Konsumentenerziehung) Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel und allenfalls die gelegentliche Heranziehung außerschulischer Fachleute. Für diese Umsetzung bieten sich vor allem projektorientierter Unterricht und Formen offenen Unterrichts an. Die Unterrichtsprinzipien sollen jedoch nicht eine Vermehrung des Lehrstoffs bewirken, sondern zu einer intensiven Durchdringung und gezielten Auswahl des im Lehrplan beschriebenen Lehrstoffs beitragen. Unterrichtsprinzipien bleiben auch gleichbedeutend, wenn in bestimmten Schulstufen zur selben Thematik eigene Unterrichtsgegenstände geführt werden. 5. Entscheidungsfreiräume im Lehrplan — Methodenfreiheit und Methodengerechtheit Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Aus dieser Entscheidungsfreiheit des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst ihm seine pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung. Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe folgende Grundsätze beachtet werden : — die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im allgemeinen sowie einzelner Schüler im besonderen; — die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe; — das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind; — die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen. 6. Unterrichtsplanung Im Sinne des Paragraph 17, Absatz eins, des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit des Lehrers. Der Lehrplan dient dem Lehrer bei seiner Planung als Grundlage für — die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der besonderen Bildungsaufgaben und fachübergreifenden Lernbereiche sowie der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände; — die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe; — die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe; — die Festlegung der Methoden (Unterrichtsgliederung, Sozial- und Arbeitsformen, Projekte, Differenzierungsmaßnahmen und ähnliches) und Medien des Unterrichts. Jeder Lehrer hat bei seiner unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die. eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe und Schulsituation bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen. Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsgemäßen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstrukturen. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheits-

Unterrichtes aufzugreifen. Der Grundschule ist damit mehr Möglichkeit gegeben, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder zu sein. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden. Diese sollen auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an. Angebotene regionale Jahrespläne können dem Lehrer als Hilfe für seine Planungsentscheidungen dienen. 7. Lernen und Lehren in der Grundschule a) Lernformen Um den Unterricht in der Grundschule kindgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit soll zu bewußtem, selbständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden. Dieses Lernen kann durch folgende grundschulgemäße Formen gefördert werden : — Lernen im Spiel — offenes Lernen — projektorientiertes Lernen — entdeckendes Lernen — informierendes Lernen — wiederholendes und übendes Lernen uam. b) Lerngesetzmäßigkeiten und Lerntechniken Bei der Planung und Organisation von Lernprozessen sollen für das Lernen in der Schule relevante Erkenntnisse der Lernforschung Berücksichtigung finden. Lern- und Arbeitstechniken sind situationsbezogen zu vermitteln und einzuüben. 8. Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, schulischen und außerschulischen Einrichtungen Im Hinblick auf die vielfältigen Aufgaben der Grundschule ist ein enger Kontakt zwischen der Schule und den Erziehungsberechtigten wichtig. Lehrer und Eltern sollten insbesondere über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Eltern auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken. Für die individuelle Förderung der Kinder in der Grundschule ist auch die Kooperation der Lehrer mit anderen Einrichtungen vorteilhaft. In der Phase des Schuleintritts bzw. des Schulübertritts ist die Kontaktnahme mit vorschulischen Einrichtungen bzw. mit weiterführenden Schulen wünschenswert. Wertvolle Hilfestellung kann vor allem durch den schulpsychologischen Dienst, den Schularzt und gegebenenfalls durch den Sprachheillehrer erfolgen. Aber auch die enge Wechselwirkung von schulischem und außerschulischem Lernen macht eine kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen der Schule und. den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten erforderlich. Je konsequenter die gegenseitige Information wahrgenommen wird, desto leichter wird es gelingen, Unterschiede in den Erziehungsformen der Schule und jenen des Elternhauses zu erkennen und pädagogische Maßnahmen zu überlegen. Dem Lehrer fällt auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten über Inhalte und Gestaltung des Unterrichts zu informieren. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn ihm die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben. 9. Schuletntritt — Schulübertritt Einer pädagogischen Gestaltung der Schuleingangsphase kommt besondere Bedeutung zu. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und vorschulischen Institutionen soll der Schuleintritt möglichst harmonisch erfolgen. In den ersten Schultagen und Schulwochen erwirbt das Kind wichtige Orientierungen für künftiges Leben und Lernen. Das Kind soll Zeit und Gelegenheit haben, seine Mitschüler kennenzulernen und zu ihnen wie zum Lehrer positive Kontakte herzustellen. Es soll mit dem Schulhaus und der Zeiteinteilung in der Schule vertraut werden.

Diese ersten schulischen Erfahrungen entscheiden mit darüber, ob sich die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft eines Kindes entsprechend entwickeln können. Es ist daher darauf zu achten, daß zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu den eher zielorientierten Lernformen der Grundschule zu erweitern. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt. Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, daß es nicht durch ein zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich bei einzelnen Schülern zu Überforderungen kommt. Erfahrungsaustausch zwischen Lehrern und Eltern kann widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen für Kinder abbauen. Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die §§ 62, 63 a sowie § 19 Abs. 8 SchUG) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind., 10. Erteilung des Unterrichts in Werkerziehung in der Grundschule Auf der Grundstufe I ist der Unterricht in Werkerziehung (Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich und Schwerpunkt В : Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) vom Lehrer für Werkerziehung zu erteilen. Auf der Grundstufe II ist der Unterricht in Werkerziehung, soweit dieser den Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) umfaßt, vom Lehrer für Werkerziehung und soweit der Unterricht den Schwerpunkt 3 (Bauen, Wohnen, Technik, Produktgestaltung) umfaßt, vom Klassenlehrer zu erteilen. 11. Volksschuloberstufe Die verhältnismäßig gleichartige Zusammensetzung der Schülerjahrgänge der 1. bis 4. Schulstufe ist auf der Oberstufe der Volksschule nicht mehr gegeben. Der Übertritt von Schülern in Hauptschulen und in allgemeinbildende höhere Schulen bedingt sehr veränderte Leistungssituationen, besonders im Zusammenhang mit den verschiedenen Organisationsformen der wenig gegliederten Schulen. Da die örtlichen Gegebenheiten der einzelnen Oberstufen der Volksschule sehr verschieden sind, wird die Festlegung der Bildungs- und Lehraufgaben sowie des Lehrstoffes der einzelnen Pflichtgegenstände den Landesschulräten übertragen, wobei sich diese am. Lehrplan der Hauptschule (Anlage B) zu orientieren haben. In den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache hat diese Orientierung an den Anforderungen für die II. Leistungsgruppe zu erfolgen. In Klassen, die mehrere Schulstufen in sich vereinigen, ist der Lehrstoff soweit wie möglich in gleichwertigen Jahreswechselfolgen durchzunehmen. Auf diese Weise soll ein Zersplittern des Unterrichts vermieden werden. Das Lehrgut ist dabei so aufzuteilen, daß die jeweils neu hinzutretenden Schüler den Anschluß an den jeweiligen Abschnitt der Wechselfolge ohne Schwierigkeiten finden können. Im Hinblick auf eine abgerundete Bildung können zur Behandlung einzelner Bildungseinheiten alle Entlassungsschüler zeitweise zusammengefaßt werden. In ähnlicher Weise ist auf der 8. Schulstufe für die Förderung begabter Schüler, besonders im Hinblick auf den Übertritt in weiterführende Schulen zu sorgen." 5. In Anlage A erster Teil entfällt Abschnitt В (Didaktische Grundsätze). 6. In Anlage A erhält der bisherige zweite Teil die Bezeichnung „Vierter Teil", entfällt der bisherige dritte Teil „(Allgemeines Bildungsziel und Aufgaben der Volksschule)" und erhalten der bisherige vierte Teil und der bisherige fünfte Teil die Bezeichnungen „Fünfter Teil" bzw. „Sechster Teil"; nach dem ersten Teil werden folgende Teile eingefügt: „ZWEITER TEIL Allgemeines Bildungsziel Die Volksschule hat — wie alle österreichischen Schulen — im Sinne des § 2 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Diese ersten schulischen Erfahrungen entscheiden mit darüber, ob sich die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft eines Kindes entsprechend entwickeln können. Es ist daher darauf zu achten, daß zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu den eher zielorientierten Lernformen der Grundschule zu erweitern. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt. Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, daß es nicht durch ein zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich bei einzelnen Schülern zu Überforderungen kommt. Erfahrungsaustausch zwischen Lehrern und Eltern kann widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen für Kinder abbauen. Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die §§ 62, 63 a sowie Paragraph 19, Absatz 8, SchUG) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind., 10. Erteilung des Unterrichts in Werkerziehung in der Grundschule Auf der Grundstufe römisch eins ist der Unterricht in Werkerziehung (Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich und Schwerpunkt В : Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) vom Lehrer für Werkerziehung zu erteilen. Auf der Grundstufe römisch II ist der Unterricht in Werkerziehung, soweit dieser den Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) umfaßt, vom Lehrer für Werkerziehung und soweit der Unterricht den Schwerpunkt 3 (Bauen, Wohnen, Technik, Produktgestaltung) umfaßt, vom Klassenlehrer zu erteilen. 11. Volksschuloberstufe Die verhältnismäßig gleichartige Zusammensetzung der Schülerjahrgänge der 1. bis 4. Schulstufe ist auf der Oberstufe der Volksschule nicht mehr gegeben. Der Übertritt von Schülern in Hauptschulen und in allgemeinbildende höhere Schulen bedingt sehr veränderte Leistungssituationen, besonders im Zusammenhang mit den verschiedenen Organisationsformen der wenig gegliederten Schulen. Da die örtlichen Gegebenheiten der einzelnen Oberstufen der Volksschule sehr verschieden sind, wird die Festlegung der Bildungs- und Lehraufgaben sowie des Lehrstoffes der einzelnen Pflichtgegenstände den Landesschulräten übertragen, wobei sich diese am. Lehrplan der Hauptschule (Anlage B) zu orientieren haben. In den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache hat diese Orientierung an den Anforderungen für die römisch II. Leistungsgruppe zu erfolgen. In Klassen, die mehrere Schulstufen in sich vereinigen, ist der Lehrstoff soweit wie möglich in gleichwertigen Jahreswechselfolgen durchzunehmen. Auf diese Weise soll ein Zersplittern des Unterrichts vermieden werden. Das Lehrgut ist dabei so aufzuteilen, daß die jeweils neu hinzutretenden Schüler den Anschluß an den jeweiligen Abschnitt der Wechselfolge ohne Schwierigkeiten finden können. Im Hinblick auf eine abgerundete Bildung können zur Behandlung einzelner Bildungseinheiten alle Entlassungsschüler zeitweise zusammengefaßt werden. In ähnlicher Weise ist auf der 8. Schulstufe für die Förderung begabter Schüler, besonders im Hinblick auf den Übertritt in weiterführende Schulen zu sorgen." 5. In Anlage A erster Teil entfällt Abschnitt В (Didaktische Grundsätze). 6. In Anlage A erhält der bisherige zweite Teil die Bezeichnung „Vierter Teil", entfällt der bisherige dritte Teil „(Allgemeines Bildungsziel und Aufgaben der Volksschule)" und erhalten der bisherige vierte Teil und der bisherige fünfte Teil die Bezeichnungen „Fünfter Teil" bzw. „Sechster Teil"; nach dem ersten Teil werden folgende Teile eingefügt: „ZWEITER TEIL Allgemeines Bildungsziel Die Volksschule hat — wie alle österreichischen Schulen — im Sinne des Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken. Gemäß §.9 des Schulorganisationsgesetzes hat die Volksschule in der Vorschulstufe die Aufgabe, jene Kinder, die in dem betreffenden Kalenderjahr schulpflichtig geworden sind, jedoch nicht die Schulreife besitzen, und ebenso jene, deren vorzeitige Aufnahme in die 1. Schulstufe widerrufen wurde, im Hinblick auf die für die 1. Schulstufe erforderliche Schulreife zu fördern. Die Volksschule hat in den ersten vier Schulstufen der Grundschule eine für alle Schüler gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Dabei soll den Kindern eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, intellektuellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich ermöglicht werden. Ausgehend von den individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schüler hat die Grundschule daher folgende Aufgabe zu erfüllen: — Entfaltung und Förderung der Lernfreude, der Fähigkeiten, Interessen und Neigungen; — Stärkung und Entwicklung des Vertrauens des Schülers in seine eigene Leistungsfähigkeit; — Erweiterung bzw. Aufbau einer sozialen Handlungsfähigkeit (mündiges Verhalten, Zusammenarbeit, Einordnung, Entwicklung und Anerkennung von Regeln und Normen); — Erweiterung sprachlicher Fähigkeiten (Kommunikationsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit); — Entwicklung und Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen, die dem Erlernen der elementaren Kulturtechniken, einer sachgerechten Begegnung und Auseinandersetzung mit der Umwelt sowie einer breiten Entfaltung im musischtechnischen und im körperlich-sportlichen Bereich dienen; — schrittweise Entwicklung einer entsprechenden Lern- und Arbeitshaltung (Ausdauer, Sorgfalt, Genauigkeit; Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme); — ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit zu bewußtem, selbständigem, zielerreichendem Lernen hinführen. Der umfassende Bildungsauftrag der Grundschule setzt sich die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Dabei soll einerseits der individuellen Erziehungsbedürftigkeit und Bildsamkeit der Schüler entsprochen werden, andererseits bei allen Schülern eine kontinuierliche Lernentwicklung angebahnt werden. Damit soll die Grundschule die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen schaffen. In der nur noch selten geführten Oberstufe (5. bis 8. Schulstufe) hat die Volksschule die Aufgabe, eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln sowie die Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für das Berufsleben und zum Übertritt in mittlere Schulen oder in höhere Schulen zu befähigen. Volksschule als sozialer Lebens- und Erfahrungsraum Die Schule ist ein vielfältiger Erfahrungs- und Handlungsraum für Schüler, Lehrer und Eltern. Schulleben geht über den Unterricht weit hinaus. Neben sachlichem Lernen findet in der Schule immer auch soziales Lernen in unterschiedlichen Formen und Situationen statt. Die Volksschule muß dem Kind Raum und Schutz gewähren, damit es Selbstwertgefühl entwickeln und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufbauen kann. Durch eine Situation gefühlsmäßiger Sicherheit und Entspanntheit wird einerseits schulisches Lernen begünstigt, andererseits wird aber auch soziales Verhalten positiv beeinflußt. Eine der wichtigsten Voraussetzungen dafür ist das grundsätzlich wertschätzende Verhalten des Lehrers jedem einzelnen Kind gegenüber. Ein Klima des Vertrauens, der Zuneigung, der Anerkennung und Offenheit begünstigt soziale Verhaltensformen der Kinder. Die Volksschule soll den Kindern die Möglichkeit geben, ihre Bedürfnisse und Interessen unter Berücksichtigung anderer Personen wahrzunehmen und zu vertreten. Konflikte, die sich aus dem Zusammenleben bzw. aus Interessensunterschieden ergeben, müssen frühzeitig zum Gegenstand gemeinsamer Reflexion gemacht werden; dabei wird der Schüler Mittel und Wege der Konfliktbewältigung kennenlernen. Eine besondere sozialerzieherische Aufgabe erwächst der Grundschule dort, wo sie interkulturelles Lernen österreichischer und ausländischer Kinder ermöglichen kann. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken. Gemäß Paragraph , des Schulorganisationsgesetzes hat die Volksschule in der Vorschulstufe die Aufgabe, jene Kinder, die in dem betreffenden Kalenderjahr schulpflichtig geworden sind, jedoch nicht die Schulreife besitzen, und ebenso jene, deren vorzeitige Aufnahme in die 1. Schulstufe widerrufen wurde, im Hinblick auf die für die 1. Schulstufe erforderliche Schulreife zu fördern. Die Volksschule hat in den ersten vier Schulstufen der Grundschule eine für alle Schüler gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Dabei soll den Kindern eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, intellektuellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich ermöglicht werden. Ausgehend von den individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schüler hat die Grundschule daher folgende Aufgabe zu erfüllen: — Entfaltung und Förderung der Lernfreude, der Fähigkeiten, Interessen und Neigungen; — Stärkung und Entwicklung des Vertrauens des Schülers in seine eigene Leistungsfähigkeit; — Erweiterung bzw. Aufbau einer sozialen Handlungsfähigkeit (mündiges Verhalten, Zusammenarbeit, Einordnung, Entwicklung und Anerkennung von Regeln und Normen); — Erweiterung sprachlicher Fähigkeiten (Kommunikationsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit); — Entwicklung und Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen, die dem Erlernen der elementaren Kulturtechniken, einer sachgerechten Begegnung und Auseinandersetzung mit der Umwelt sowie einer breiten Entfaltung im musischtechnischen und im körperlich-sportlichen Bereich dienen; — schrittweise Entwicklung einer entsprechenden Lern- und Arbeitshaltung (Ausdauer, Sorgfalt, Genauigkeit; Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme); — ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit zu bewußtem, selbständigem, zielerreichendem Lernen hinführen. Der umfassende Bildungsauftrag der Grundschule setzt sich die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Dabei soll einerseits der individuellen Erziehungsbedürftigkeit und Bildsamkeit der Schüler entsprochen werden, andererseits bei allen Schülern eine kontinuierliche Lernentwicklung angebahnt werden. Damit soll die Grundschule die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen schaffen. In der nur noch selten geführten Oberstufe (5. bis 8. Schulstufe) hat die Volksschule die Aufgabe, eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln sowie die Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für das Berufsleben und zum Übertritt in mittlere Schulen oder in höhere Schulen zu befähigen. Volksschule als sozialer Lebens- und Erfahrungsraum Die Schule ist ein vielfältiger Erfahrungs- und Handlungsraum für Schüler, Lehrer und Eltern. Schulleben geht über den Unterricht weit hinaus. Neben sachlichem Lernen findet in der Schule immer auch soziales Lernen in unterschiedlichen Formen und Situationen statt. Die Volksschule muß dem Kind Raum und Schutz gewähren, damit es Selbstwertgefühl entwickeln und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufbauen kann. Durch eine Situation gefühlsmäßiger Sicherheit und Entspanntheit wird einerseits schulisches Lernen begünstigt, andererseits wird aber auch soziales Verhalten positiv beeinflußt. Eine der wichtigsten Voraussetzungen dafür ist das grundsätzlich wertschätzende Verhalten des Lehrers jedem einzelnen Kind gegenüber. Ein Klima des Vertrauens, der Zuneigung, der Anerkennung und Offenheit begünstigt soziale Verhaltensformen der Kinder. Die Volksschule soll den Kindern die Möglichkeit geben, ihre Bedürfnisse und Interessen unter Berücksichtigung anderer Personen wahrzunehmen und zu vertreten. Konflikte, die sich aus dem Zusammenleben bzw. aus Interessensunterschieden ergeben, müssen frühzeitig zum Gegenstand gemeinsamer Reflexion gemacht werden; dabei wird der Schüler Mittel und Wege der Konfliktbewältigung kennenlernen. Eine besondere sozialerzieherische Aufgabe erwächst der Grundschule dort, wo sie interkulturelles Lernen österreichischer und ausländischer Kinder ermöglichen kann.

Eine günstige Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit und das Lernen der Kinder sind in hohem Maße von der Persönlichkeit des Lehrers abhängig. Aus der Sicht der Schüler befindet sich der Lehrer in einer Vorbildrolle. Diese Rolle wird bestimmt durch Art und Fähigkeit des Lehrers, dem Schüler offen zu begegnen. Er soll auf die Bedürfnisse des einzelnen eingehen, auftretende Schwächen mit Einfühlung und Verständnis akzeptieren und an ihrer Behebung bewußt mitarbeiten. Darüber hinaus muß der Lehrer durch sein Verhalten Vorbild in Konfliktsituationen, Partner in mitmenschlichen Beziehungen sowie Helfer und Berater bei der Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten sein. Bei der täglichen Unterrichtsgestaltung darf sich der Lehrer nicht ausschließlich als Wissensvermittler und Belehrender, sondern auch als Lernender verstehen. Nicht nur Lehrerverhalten, sondern auch bestimmte Rahmenbedingungen für Unterricht spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle: kooperative Arbeitsformen, Abbau zu starker Lenkung, Einschränkung von Konkurrenzsituationen usw. Dadurch erfahren die Selbsttätigkeit und die Eigeninitiative der Schüler eine besondere Förderung. DRITTER TEIL ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE I. DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE FÜR DIE VORSCHULSTUFE Bei der Arbeit des Lehrers in der Vorschulstufe ist das Aufgreifen von Lerngelegenheiten, das Arrangieren von Lernsituationen und das Organisieren von Lernprozessen von besonderer Bedeutung. Für das Lernen der Schüler sind dabei folgende Grundsätze zu beachten: — Ausgehen vom individuellen Entwicklungsstand und von der Lerngeschichte des Kindes — Berücksichtigung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes — Soziales Lernen — Erlebnisbetontes und anschauliches Lernen — Spielorientiertes handelndes Lernen — Erfahrungsoffenes Lernen — Behutsames Ordnen und Sichern von Lernerfahrungen. II. DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE FÜR DIE GRUNDSCHULE Mit den folgenden didaktischen Grundsätzen sollen wesentliche und kennzeichnende Merkmale eines kind- und grundschulgemäßen Unterrichts charakterisiert werden: 1. Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen Der Grundschullehrer hat seinen Unterricht grundsätzlich am Kind zu orientieren, an seinen Lernmöglichkeiten und -grenzen im Spannungsfeld von dem, was es braucht, und dem, was es will. Dies bedeutet auch, daß er den Kindern ein ihrem Alter und ihrer Entwicklung entsprechendes Maß an Mitwirkung bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts wie bei der Gestaltung des Schullebens insgesamt einräumen wird. Individualisierung verlangt vom Lehrer, daß er trotz der vereinheitlichenden Tendenz jedes Klassenunterrichts die Verschiedenartigkeit der kindlichen Persönlichkeiten und ihrer Bedingtheiten ernst nimmt und ihnen zu entsprechen versucht. Dabei wird er die. unterschiedlichen Entwicklungsstufen und Individuallagen der Schüler im allgemeinen sowie den sachstrukturellen Entwicklungsstand auf einem umschriebenen Sachgebiet auf Grund bisheriger Lernerfahrungen im besonderen, also die verschiedenen Bildungsvoraussetzungen der Kinder, berücksichtigen. Die Unterschiedlichkeiten der Kinder betreffen im einzelnen ihr Lerntempo, ihre Lernbereitschaft und Lernfähigkeit, ihre Interessen, ihre Vorerfahrungen, ihre Kooperationsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit, ihre Kommunikationsfähigkeit, ihre Selbständigkeit und anderes. Diesen Unterschiedlichkeiten der Kinder soll der Lehrer durch differenzierende Maßnahmen entsprechen. In diesem Sinne sind auch die wahrgenommenen Lernfortschritte des Kindes zu berücksichtigten. Bei der Unterrichtsgestaltung ist darauf zu achten, daß dem besonderen Bewegungsbedürfnis des Kindes Rechnung getragen wird. Es gibt zahlreiche Lernsituationen, die keinerlei Sitzzwang erfordern. Schulkurzturnen wie gymnastische Übungen, Bewegungsspiele und andere motorische Aktivitäten sind in den Unterricht einzubauen. Besondere Bedeutung kommt diesbezüglich auch der Pausengestaltung zu. Bei

derder Bemessung der Hausübungen muß darauf Bedacht genommen werden, daß auch langsamen und lernschwachen Kindern genügend Zeit für Bewegung und Spiel bleibt. 2. Soziales Lernen Soziales Lernen hat wie alles Lernen in der Schule Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Die Entwicklung der sozialen Fähigkeiten spielt im Lebensvollzug des Kindes und des Erwachsenen eine ebenso bedeutende Rolle wie seine Kenntnisse und Fertigkeiten. Zielorientiertes soziales Lernen greift geeignete Situationen auf und ist um eine kontinuierliche Lernentwicklung bemüht. In Verbindung mit und neben dem sachlichen Lernen hat der Lehrer auch das soziale Lernen der Kinder anzuregen, zu fördern und es damit weiter zu entfalten. Die Förderung der Persönlichkeit der Kinder zielt einerseits auf die Stärkung des Selbstwertgefühles und andererseits auf die Entwicklung des Verständnisses für andere ab. In besonderer Weise ermöglicht dies: das Mit- und Voneinanderlernen, das gegenseitige Helfen und Unterstützen, das Erwerben einfacher Umgangsformen, das Entwickeln und Akzeptieren von Regeln bzw. eines Ordnungsrahmens als Bedingung für Unterricht, das gewaltfreie Lösen bzw. das Vermeiden von Konflikten, das Erkennen und Durchleuchten von Vorurteilen, das ansatzweise Verständnis für Manipulation, die Sensibilisierung für Geschlechterrollen. Möglichkeiten dazu bieten zum Beispiel verschiedene Situationen im Zusammenleben der Klasse, das Lernen in kooperativen Sozialformen (Kreisgespräch, Partner- und Gruppenarbeit, Rollenspiel, Kinder als Helfer für Kinder usw.) und das Aufgreifen und Anbieten von sozialen Themen im Unterricht. Um soziales Lernen zu ermöglichen, muß der Lehrer trachten, ein Klima des gegenseitigen Vertrauens und der mitmenschlichen Verantwortung zu schaffen. Klasse und Schule sollen von. Lehrern und Schülern gemeinsam als Hilfe-, Aussprache-, Arbeits-, Spiel- und Feiergemeinschaft gestaltet und erlebt werden. Der Weg führt dabei von der Entwicklung möglichst vieler positiver Ich-Du-Beziehungen zwischen den Schülern und zwischen jedem einzelnen Schüler und dem Lehrer über den Aufbau eines Wir- Bewußtseins zur gemeinsamen Verantwortung aller für alle in der Klasse, zum Mitleben in einer lebendigen Schulgemeinschaft und zum Verständnis für andere größere Sozialgebilde des Lebens 3. Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit Die Grundsätze der Lebensbezogenheit und der Anschaulichkeit verlangen vom Lehrer, daß der Unterricht nach Möglichkeit von der konkreten Erlebniswelt des Kindes ausgeht und zu dieser auch wieder zurückführt. Veranschaulichung verlangt vom Lehrer, daß er die Lehrstoffe den Erfahrungen der Kinder zugänglich machen soll. Dies kann auf der Ebene der Sinneswahrnehmungen oder auf der Ebene der Vorstellungen geschehen. Inhalte können zum einen dadurch konkret erfahrbar gemacht werden, daß man sie ihrer Art entsprechend, zB durch Sehen, Hören usw., zugänglich macht, zum anderen, daß man sie durch Beispiele vergegenwärtigt. Wo es für das Lernen sinnvoll erscheint, soll es mehr- bzw. vielsinnig angeregt werden. Von diesen Erfahrungen ausgehend, soll das Kind zum Denken und zur Abstraktion geführt werden. Lernprozesse des Erkennens und Verstehens, des Denkens und Abstrahierens werden oft durch die Auseinandersetzung mit der konkreten Wirklichkeit; oft aber auch durch Nachbildungen, Abbildungen oder Symbole ermöglicht. Der Lehrer soll Lerngelegenheiten arrangieren bzw. aufgreifen, die das soziale, kulturelle und naturhafte Umfeld des Kindes und der Schule, die Alltagssituationen oder aktuelle Ereignisse bieten. Er wird versuchen, dem Kind die Bedeutsamkeit und Sinnhaftigkeit der Lehraufgaben und Lehrstoffe für sein gegenwärtiges und zukünftiges Leben zu vermitteln. Die Lebensbezogenheit drückt sich auch in der Verbundenheit der Schule und des Unterrichts mit dem Leben außerhalb der Schule aus. 4. Konzentration der Bildimg Die Schulerziehung hat den ganzen Menschen zu bilden und darf keinen Seinsbereich, vom Körperlichen bis zum Seelisch-Geistigen, vernachlässigen. Im Hinblick auf das Bildungsgut der Schule bedeutet dies, daß der Stoff in größeren Sinnganzheiten, unter Ausnützung aller Wechselbeziehungen an den Schüler heranzubringen ist.

Vom eher ganzheitlichen Erleben der Kinder ausgehend, wird die Wirklichkeit unter verschiedenen Aspekten betrachtet. Damit wird ausgehend vom vorfachlichen Unterricht auf der Grundstufe I auf der Grundstufe II allmählich zu einem stärker fachlich gegliederten Unterricht fortgeschritten. Zugleich wird der Lebenszusammenhang und der sachstrukturelle Zusammenhang eines Lehrstoffes bei seiner Vermittlung berücksichtigt. 5. Sachgerechtheit Der Lehrer hat im Unterricht den Anspruch der Sache zur Geltung zu bringen, hiebei ist Sachrichtigkeit grundsätzlich erforderlich, auch wenn aus psychologischen bzw. methodischen Gründen Vereinfachungen geboten sind. Außerdem ist der Unterricht so zu führen, daß der Schüler genügend Zeit zur persönlichen Auseinandersetzung mit den Lehrstoffen hat. Es bedeutet auch keinen Verstoß gegen diesen didaktischen Grundsatz, den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf dem Umweg über Irrtümer zu lernen, was häufig viel nachhaltiger und damit letztlich effektiver ist. (Dies gilt jedoch nicht für den Teilbereich Rechtschreiben.) Denn auch dieses Lernen ist von der Absicht geleitet, zum Erfassen des „Sachrichtigen" hinzuführen. Sachgerechtigkeit und Kindgemäßheit sind einander notwendigerweise ergänzende, keinesfalls einander ausschließende oder widersprechende Grundsätze. 6. Aktivierung und Motivierung In allen Bereichen des Unterrichts soll, wo immer möglich, spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft des Schülers geweckt und gepflegt werden. Im Sinne dieses Grundsatzes soll der Lehrer an die natürliche Aktivität der Kinder anknüpfen, und es gilt, möglichst viele und vielfältige Möglichkeiten für hantierenden Umgang bzw. für das Handeln zu eröffnen. Das Tun soll zum Überlegen, Abwägen, Ordnen, Planen und zum Erkennen führen. Die Aktivitäten reichen vom spielerischen Tun über planmäßiges Arbeiten bis zum selbstgesteuerten, entdeckenden Lernen auf eigenen Wegen. Die Kinder können an der Vorbereitung (zum Beispiel durch vorbereitende Hausübungen) des Unterrichts, gelegentlich auch am Nachdenken über Unterricht beteiligt werden. Die Kinder sollen durch Unterricht auch zu verschiedenen Aktivitäten außerhalb der Schule angeregt werden. Das Erlernen und Beherrschen von verschiedenen Arbeits- bzw. Lerntechniken ist eine wichtige Grundlage für die Möglichkeit selbsttätigen Bildungserwerbs in verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen. Eine wichtige Voraussetzung für Aktivierung und Motivierung schafft der Lehrer dadurch, daß er versucht, die Bedeutsamkeit von Lehraufgaben und Lehrstoffen, dort, wo es sinnvoll ist, über die subjektive Betroffenheit der Kinder zu vermitteln. Damit wird einerseits der Sinn eines Unterrichtsabschnitts einsichtig, andererseits die Aufmerksamkeit für das Unterrichtsangebot geweckt. 7. Differenzieren und Fördern In der Grundschule unterscheiden sich die Schüler, insbesondere die Schulanfänger hinsichtlich des Entwicklungsstandes des Sozialverhaltens, der Kommunikationsfähigkeit, der Selbständigkeit, der Interessen, der Motivation, des Vorwissens, der Lernfähigkeit, der Arbeitshaltung ua., wie kaum in einer anderen Schulart. Diese Unterschiede müssen erkannt, beachtet und zum Ausgangspunkt für differenzierte Lernangebote und differenzierte Lernanforderungen gemacht werden. Eine verantwortungsvolle Berücksichtigung der Unterschiede schafft die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen aller Schüler und hilft mit, Über- bzw. Unterforderungen möglichst zu vermeiden. Ein das Lernen fördernder Unterricht soll in einer pädagogischen Atmosphäre von Ermutigung und Erfolgszuversicht, Geduld und Güte, Vertrauen und Verständnis, gegenseitiger Achtung und Rücksichtnahme erfolgen. Dies erfordert vom Lehrer, daß er sich um die bestmögliche Förderung jedes einzelnen Schülers bemüht. Der Klassenraum soll sowohl als lernanregende Umwelt als auch als Raum für kindliches Zusammenleben gestaltet sein und eine flexible Sitzordnung ermöglichen. Jeder Unterrichtstag soll inhaltlich und zeitlich so ausgewogen gestaltet sein, daß Arbeit und Spiel, Anstrengung und Entspannung einander ergänzen und durchdringen. Alle Maßnahmen der inneren Differenzierung sind im Sinne des Förderns und des Forderns zu verstehen und zu gestalten. Im Rahmen dieser Differenzierung werden innerhalb der Jahrgangsklassen unter- Vom eher ganzheitlichen Erleben der Kinder ausgehend, wird die Wirklichkeit unter verschiedenen Aspekten betrachtet. Damit wird ausgehend vom vorfachlichen Unterricht auf der Grundstufe römisch eins auf der Grundstufe römisch II allmählich zu einem stärker fachlich gegliederten Unterricht fortgeschritten. Zugleich wird der Lebenszusammenhang und der sachstrukturelle Zusammenhang eines Lehrstoffes bei seiner Vermittlung berücksichtigt. 5. Sachgerechtheit Der Lehrer hat im Unterricht den Anspruch der Sache zur Geltung zu bringen, hiebei ist Sachrichtigkeit grundsätzlich erforderlich, auch wenn aus psychologischen bzw. methodischen Gründen Vereinfachungen geboten sind. Außerdem ist der Unterricht so zu führen, daß der Schüler genügend Zeit zur persönlichen Auseinandersetzung mit den Lehrstoffen hat. Es bedeutet auch keinen Verstoß gegen diesen didaktischen Grundsatz, den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf dem Umweg über Irrtümer zu lernen, was häufig viel nachhaltiger und damit letztlich effektiver ist. (Dies gilt jedoch nicht für den Teilbereich Rechtschreiben.) Denn auch dieses Lernen ist von der Absicht geleitet, zum Erfassen des „Sachrichtigen" hinzuführen. Sachgerechtigkeit und Kindgemäßheit sind einander notwendigerweise ergänzende, keinesfalls einander ausschließende oder widersprechende Grundsätze. 6. Aktivierung und Motivierung In allen Bereichen des Unterrichts soll, wo immer möglich, spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft des Schülers geweckt und gepflegt werden. Im Sinne dieses Grundsatzes soll der Lehrer an die natürliche Aktivität der Kinder anknüpfen, und es gilt, möglichst viele und vielfältige Möglichkeiten für hantierenden Umgang bzw. für das Handeln zu eröffnen. Das Tun soll zum Überlegen, Abwägen, Ordnen, Planen und zum Erkennen führen. Die Aktivitäten reichen vom spielerischen Tun über planmäßiges Arbeiten bis zum selbstgesteuerten, entdeckenden Lernen auf eigenen Wegen. Die Kinder können an der Vorbereitung (zum Beispiel durch vorbereitende Hausübungen) des Unterrichts, gelegentlich auch am Nachdenken über Unterricht beteiligt werden. Die Kinder sollen durch Unterricht auch zu verschiedenen Aktivitäten außerhalb der Schule angeregt werden. Das Erlernen und Beherrschen von verschiedenen Arbeits- bzw. Lerntechniken ist eine wichtige Grundlage für die Möglichkeit selbsttätigen Bildungserwerbs in verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen. Eine wichtige Voraussetzung für Aktivierung und Motivierung schafft der Lehrer dadurch, daß er versucht, die Bedeutsamkeit von Lehraufgaben und Lehrstoffen, dort, wo es sinnvoll ist, über die subjektive Betroffenheit der Kinder zu vermitteln. Damit wird einerseits der Sinn eines Unterrichtsabschnitts einsichtig, andererseits die Aufmerksamkeit für das Unterrichtsangebot geweckt. 7. Differenzieren und Fördern In der Grundschule unterscheiden sich die Schüler, insbesondere die Schulanfänger hinsichtlich des Entwicklungsstandes des Sozialverhaltens, der Kommunikationsfähigkeit, der Selbständigkeit, der Interessen, der Motivation, des Vorwissens, der Lernfähigkeit, der Arbeitshaltung ua., wie kaum in einer anderen Schulart. Diese Unterschiede müssen erkannt, beachtet und zum Ausgangspunkt für differenzierte Lernangebote und differenzierte Lernanforderungen gemacht werden. Eine verantwortungsvolle Berücksichtigung der Unterschiede schafft die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen aller Schüler und hilft mit, Über- bzw. Unterforderungen möglichst zu vermeiden. Ein das Lernen fördernder Unterricht soll in einer pädagogischen Atmosphäre von Ermutigung und Erfolgszuversicht, Geduld und Güte, Vertrauen und Verständnis, gegenseitiger Achtung und Rücksichtnahme erfolgen. Dies erfordert vom Lehrer, daß er sich um die bestmögliche Förderung jedes einzelnen Schülers bemüht. Der Klassenraum soll sowohl als lernanregende Umwelt als auch als Raum für kindliches Zusammenleben gestaltet sein und eine flexible Sitzordnung ermöglichen. Jeder Unterrichtstag soll inhaltlich und zeitlich so ausgewogen gestaltet sein, daß Arbeit und Spiel, Anstrengung und Entspannung einander ergänzen und durchdringen. Alle Maßnahmen der inneren Differenzierung sind im Sinne des Förderns und des Forderns zu verstehen und zu gestalten. Im Rahmen dieser Differenzierung werden innerhalb der Jahrgangsklassen unter-

schiedliche, stets veränderbare Schülergruppierungen vorgenommen. Als mögliche Kriterien für Gruppierungen gelten: Interesse, Selbsteinschätzung, unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Freundschaftsbeziehungen, Lerntempo usw. Als mögliche Verfahren bei der inneren Differenzierung bieten sich ua. an: — Differenzierung in der Aufgabenstellung (zB Unterschiede in der Anzahl der Aufgaben, im Zeitaufwand, im Schwierigkeitsgrad, in der Anzahl der Wiederholungen); — Differenzierung durch unterschiedliche Sozialformen; — Differenzierung durch Verwendung unterschiedlicher Medien und Hilfsmittel; — Differenzierung in der Hilfestellung durch den Lehrer. Die Realisierung der inneren Differenzierung wird durch eine entsprechende Ausstattung der Schule bzw. der Klasse mit Arbeitsmitteln, technischen Medien usw. unterstützt. Förderunterricht bietet die Möglichkeit, Lernprozesse durch gezielte Übungen, individualisierende Arbeitsweisen, intensivierte Lehrerhilfen und zeitlich längeres Verweilen an Stoffelementen zu unterstützen, einzelnen Schülern den Anschluß an den Lernfortschritt der Klasse zu sichern sowie vorhandene Lücken zu schließen. Der Lehrer wird sich besonders im Förderunterricht bemühen, vor allem lernschwächeren Schülern kontinuierliche Erfolgserlebnisse zu schaffen, die eine auf Selbstvertrauen begründete Leistungsbereitschaft entstehen lassen. Zur Unterstützung von Förderungsmaßnahmen sowie vor schwerwiegenden Entscheidungen soll die Schule beratende Einrichtungen in Anspruch nehmen. Wertvolle Hilfestellung wird dabei vor allem durch den schulpsychologischen Dienst erfolgen. 8. Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages Die Schulanfänger kommen im allgemeinen mit einer hohen Lernbereitschaft in die Schule. Eine wichtige Aufgabe der Grundschule ist es, diese ursprüngliche Lernbereitschaft der Kinder weiter zu entwickeln und damit ihre Lernfähigkeit zu fördern. Die Vorerfahrungen, das Vorwissen, die Lern- und Leistungsfähigkeit, das Lerntempo, die Konzentrationsfähigkeit uvam. sind bei den einzelnen Schülern in der Regel sehr unterschiedlich ausgebildet. Daher darf grundsätzlich nicht erwartet werden, daß Kinder im gleichen Zeitraum gleiche Leistungen erbringen. Das Lernangebot hat diese unterschiedlichen Voraussetzungen zu berücksichtigen, um leistungsmäßige Über- wie Unterforderung möglichst zu vermeiden. Es sind auch unterschiedlich lange Lernzeiten zu gewähren. Vor allem ist es den Kindern im Rahmen der Grundstufe I für die Erstlehrgänge in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik genügend Zeit zu lassen. Um die Lern- bzw. Leistungsfreude und -fähigkeit der Kinder zu erhalten und womöglich zu steigern, wird der Lehrer versuchen, ihnen Erfolgserlebnisse im Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dazu wird er trachten, den Lernertrag zu sichern und zu bewahren, und zwar einerseits durch kontinuierliches, abwechslungsreiches und sinnvolles Zusammenfassen- und Üben- bzw. Wiederholenlassen des Wesentlichen, andererseits durch das Anwendenlassen des Gelernten in andersartigen Aufgabenstellungen und in verschiedenen Zusammenhängen (auch in mündlichen und schriftlichen nachbereitenden Hausaufgaben). So wird der Lernerfolg zur sicheren Grundlage für weiteres Lernen und Leisten. Damit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung als ermutigende Rückmeldung auf den individuellen Lernprozeß wirken kann, soll im Rahmen der Lernzielorientierung auch der individuelle Lernfortschritt des Kindes berücksichtigt werden. Lernkontrolle ist ein integrierter Bestandteil von Lernprozessen. Die Kinder sollen daher allmählich angeleitet werden, Lernkontrolle zunehmend auch in der Form von Selbstkontrolle ihrer Lernprozesse wahrzunehmen. Lernen und schulische Leistungen beschränken sich nicht allein auf Fachwissen. Sozialverhalten und Arbeitsverhalten sind zwei entscheidende Dimensionen schulischen Lernens, die Aufschlüsse darüber geben, wie Leistungen zustande kommen. Lernkontrolle und Beobachtung der Schülerleistung dienen dem Lehrer dazu, die Wirksamkeit seiner Unterrichtsarbeit zu überprüfen und Maßnahmen zu ihrer Verbesserung zu treffen; sie informieren aber auch Schüler und Eltern über den Leistungsstand und über Lernfortschritte beim einzelnen Schüler. Die dazu erforderlichen Kontakte sind sorgsam zu pflegen. Die schulische Leistungsbereitschaft von Kindern wird wesentlich von ihrem Selbstwertgefühl, ihrem Selbstvertrauen und ihrer Erfolgszuversicht bestimmt. Leistungsbeurteilungen haben daher äußerst behut- schiedliche, stets veränderbare Schülergruppierungen vorgenommen. Als mögliche Kriterien für Gruppierungen gelten: Interesse, Selbsteinschätzung, unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Freundschaftsbeziehungen, Lerntempo usw. Als mögliche Verfahren bei der inneren Differenzierung bieten sich ua. an: — Differenzierung in der Aufgabenstellung (zB Unterschiede in der Anzahl der Aufgaben, im Zeitaufwand, im Schwierigkeitsgrad, in der Anzahl der Wiederholungen); — Differenzierung durch unterschiedliche Sozialformen; — Differenzierung durch Verwendung unterschiedlicher Medien und Hilfsmittel; — Differenzierung in der Hilfestellung durch den Lehrer. Die Realisierung der inneren Differenzierung wird durch eine entsprechende Ausstattung der Schule bzw. der Klasse mit Arbeitsmitteln, technischen Medien usw. unterstützt. Förderunterricht bietet die Möglichkeit, Lernprozesse durch gezielte Übungen, individualisierende Arbeitsweisen, intensivierte Lehrerhilfen und zeitlich längeres Verweilen an Stoffelementen zu unterstützen, einzelnen Schülern den Anschluß an den Lernfortschritt der Klasse zu sichern sowie vorhandene Lücken zu schließen. Der Lehrer wird sich besonders im Förderunterricht bemühen, vor allem lernschwächeren Schülern kontinuierliche Erfolgserlebnisse zu schaffen, die eine auf Selbstvertrauen begründete Leistungsbereitschaft entstehen lassen. Zur Unterstützung von Förderungsmaßnahmen sowie vor schwerwiegenden Entscheidungen soll die Schule beratende Einrichtungen in Anspruch nehmen. Wertvolle Hilfestellung wird dabei vor allem durch den schulpsychologischen Dienst erfolgen. 8. Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages Die Schulanfänger kommen im allgemeinen mit einer hohen Lernbereitschaft in die Schule. Eine wichtige Aufgabe der Grundschule ist es, diese ursprüngliche Lernbereitschaft der Kinder weiter zu entwickeln und damit ihre Lernfähigkeit zu fördern. Die Vorerfahrungen, das Vorwissen, die Lern- und Leistungsfähigkeit, das Lerntempo, die Konzentrationsfähigkeit uvam. sind bei den einzelnen Schülern in der Regel sehr unterschiedlich ausgebildet. Daher darf grundsätzlich nicht erwartet werden, daß Kinder im gleichen Zeitraum gleiche Leistungen erbringen. Das Lernangebot hat diese unterschiedlichen Voraussetzungen zu berücksichtigen, um leistungsmäßige Über- wie Unterforderung möglichst zu vermeiden. Es sind auch unterschiedlich lange Lernzeiten zu gewähren. Vor allem ist es den Kindern im Rahmen der Grundstufe römisch eins für die Erstlehrgänge in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik genügend Zeit zu lassen. Um die Lern- bzw. Leistungsfreude und -fähigkeit der Kinder zu erhalten und womöglich zu steigern, wird der Lehrer versuchen, ihnen Erfolgserlebnisse im Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dazu wird er trachten, den Lernertrag zu sichern und zu bewahren, und zwar einerseits durch kontinuierliches, abwechslungsreiches und sinnvolles Zusammenfassen- und Üben- bzw. Wiederholenlassen des Wesentlichen, andererseits durch das Anwendenlassen des Gelernten in andersartigen Aufgabenstellungen und in verschiedenen Zusammenhängen (auch in mündlichen und schriftlichen nachbereitenden Hausaufgaben). So wird der Lernerfolg zur sicheren Grundlage für weiteres Lernen und Leisten. Damit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung als ermutigende Rückmeldung auf den individuellen Lernprozeß wirken kann, soll im Rahmen der Lernzielorientierung auch der individuelle Lernfortschritt des Kindes berücksichtigt werden. Lernkontrolle ist ein integrierter Bestandteil von Lernprozessen. Die Kinder sollen daher allmählich angeleitet werden, Lernkontrolle zunehmend auch in der Form von Selbstkontrolle ihrer Lernprozesse wahrzunehmen. Lernen und schulische Leistungen beschränken sich nicht allein auf Fachwissen. Sozialverhalten und Arbeitsverhalten sind zwei entscheidende Dimensionen schulischen Lernens, die Aufschlüsse darüber geben, wie Leistungen zustande kommen. Lernkontrolle und Beobachtung der Schülerleistung dienen dem Lehrer dazu, die Wirksamkeit seiner Unterrichtsarbeit zu überprüfen und Maßnahmen zu ihrer Verbesserung zu treffen; sie informieren aber auch Schüler und Eltern über den Leistungsstand und über Lernfortschritte beim einzelnen Schüler. Die dazu erforderlichen Kontakte sind sorgsam zu pflegen. Die schulische Leistungsbereitschaft von Kindern wird wesentlich von ihrem Selbstwertgefühl, ihrem Selbstvertrauen und ihrer Erfolgszuversicht bestimmt. Leistungsbeurteilungen haben daher äußerst behut-

samsam zu erfolgen. Der Rahmencharakter des Grundschullehrplanes eröffnet für eine ermutigende; hilfreiche und individualisierende Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung ausreichende Möglichkeiten. III. DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER VOLKSSCHULOBERSTUFE Die didaktischen Grundsätze der Volksschuloberstufe orientieren sich an jenen der Hauptschule." 7. In Anlage A vierter Teil (Gesamtstundenzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichtes, der Freigegenstände und unverbindlichen Übungen) lautet im Abschnitt b (Stundentafel der Grundschule) in den Unterabschnitten aa (Stundentafel 1) und bb (Stundentafel 2) der die unverbindlichen Übungen betreffende Teil : 8. In Anlage A erhält der bisherige „Sechste Teil" die Bezeichnung „Siebenter Teil" und lautet: „SIEBENTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER PFLICHTGEGENSTÄNDE DER GRUNDSCHULE UND DER VOLKSSCHULOBERSTUFE A. GRUNDSCHULE Sachunterricht Bildungs- und Lehraufgabe: Der Sachunterricht soll den Schüler befähigen, seine unmittelbare und mittelbare Lebenswirklichkeit zu erschließen. In diesem Sinne hat der Sachunterricht die Aufgabe, an entsprechenden Beispielen die vielseitige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen — insbesondere die des Schülers — in dieser Wirklichkeit bewußt zu machen. Ein kindgemäßer, gleichzeitig aber auch sachgerechter Unterricht führt die Schüler allmählich zu einem differenzierten Betrachten und Verstehen ihrer Umwelt und befähigt sie damit zu bewußtem und eigenständigem Handeln. Im Sachunterricht sind Lernprozesse so zu organisieren, daß Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Dabei soll der Schüler auch fachgemäße Arbeitsweisen erlernen sowie Lernformen erwerben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbständigem Wissenserwerb führen. Der Unterrichtsgegenstand Sachunterricht ist in folgende Erfahrungs- und Lernbereiche gegliedert: — Gemeinschaft — Natur — Raum — Zeit — Wirtschaft — Technik. Bei der Unterrichtsplanung und bei der Unterrichtsgestaltung ist darauf Bedacht zu nehmen, daß Inhalte aus den einzelnen Teilbereichen unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler ganzheitlich aufeinander abgestimmt werden. Darüber hinaus sollen Zusammenhänge im Lernen und Denken der Schüler durch situationsorientierte Unterrichtsanlässe, durch handelnde Arbeitsweisen (zB entdeckendes Lernen, projektorientiertes Lernen) sowie durch sinnvolles Vernetzen von bereichsübergreifenden Aspekten angestrebt werden.

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft Dieser Teilbereich gewinnt seine Lerninhalte aus der Eingebundenheit des Schülers in seine unmittelbare soziale Umwelt und macht ihm seine Bezogenheit auf größere soziale Gebilde und Einrichtungen bewußt. Auszugehen ist daher von den Erfahrungen des Schülers in der Familie, in der Spielgruppe und in der Schule. Dem Schulleben als unmittelbarem sozialem Erfahrungs-, Lebens- und Handlungsraum kommt besondere Bedeutung zu. In diesem Teilbereich ist anzustreben, daß sich die Schüler zunehmend selbst besser kennenlernen und ihre soziale Handlungsfähigkeit erweitern. Erfahrungs- und Lernbereich Natur Die Arbeit im Erfahrungs- und Lernbereich Natur geht von der Begegnung des Schülers mit der Natur und den Erfahrungen mit dem eigenen Körper aus. Anzustreben ist ein Verständnis für die Natur als der Lebensgrundlage des Menschen und für den Menschen selbst als einen Teil der Natur. Die Unterrichtsarbeit muß über das Gewinnen von Grundkenntnissen zum Erlernen fachspezifischer Arbeitsweisen und schließlich zu verantwortungsbewußtem Verhalten gegenüber der Natur und dem eigenen Körper führen. Erfahrungs- und Lernbereich Raum Der Unterricht in diesem Teilbereich soll auf der Grundstufe I das bewußte Orientieren in der unmittelbaren Umgebung des Schülers fördern und erste Orientierungsgesichtspunkte vermitteln. Auf der Grundstufe II werden exemplarische Einsichten in das Beziehungsgefüge von Mensch und Landschaft am Beispiel des Heimatortes, des politischen Bezirkes und des Bundeslandes sowie geographische Grundkenntnisse und einfache fachspezifische Techniken erworben. Darüber hinaus soll der Schüler grundlegende Einsichten über typische Landschaftsformen des eigenen Bundeslandes im Zusammenhang mit Boden, Klima und Wirtschaft erwerben und fähig sein, die Landschaft in ihrer Bedeutung als Wohn-, Wirtschafts- und Kulturraum zu erkennen und sich darin zurechtzufinden. Erfahrungs- und Lernbereich Zeit Dieser Erfahrungs- und Lernbereich soll beim Schüler die Fähigkeit entwickeln, sich in zeitlichen Dimensionen zu orientieren (zB Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft). Der Schüler soll zur Erkenntnis geführt werden, daß Zeitabläufe beobachtbar sind, Zeit gliederbar und meßbar ist, Gegenwärtiges aus seiner Entwicklung heraus verstanden werden kann und historische Ereignisse aus ihren zeitlichen Bedingungen erklärt werden können. Das Bewußtsein, daß sich soziale, politische, wirtschaftliche und kulturelle Gegebenheiten in der Gegenwart auswirken und die Zukunft beeinflussen können, soll gefördert werden. Darüber hinaus soll das Bemühen um das friedliche Zusammenleben und Zusammenwirken von Menschen einsichtig gemacht werden. Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft Dieser Erfahrungs- und Lernbereich geht von den unmittelbaren Erfahrungen und Begegnungen des Schülers mit der Wirtschaft und ihren Einrichtungen aus. Dabei stehen die wirtschaftlichen Grundbedürfnisse des Schülers in ihrer Bezogenheit zur Wirtschaftsgemeinschaft Familie und deren Lebensraum im Vordergrund. An konkreten Beispielen ist ein erster Einblick in Bereiche der Wirtschaft und in wirtschaftliche Zusammenhänge zu vermitteln. Darüber hinaus sind Voraussetzungen für ein kritisches, überlegtes Konsumverhalten zu entwickeln. Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft Dieser Teilbereich gewinnt seine Lerninhalte aus der Eingebundenheit des Schülers in seine unmittelbare soziale Umwelt und macht ihm seine Bezogenheit auf größere soziale Gebilde und Einrichtungen bewußt. Auszugehen ist daher von den Erfahrungen des Schülers in der Familie, in der Spielgruppe und in der Schule. Dem Schulleben als unmittelbarem sozialem Erfahrungs-, Lebens- und Handlungsraum kommt besondere Bedeutung zu. In diesem Teilbereich ist anzustreben, daß sich die Schüler zunehmend selbst besser kennenlernen und ihre soziale Handlungsfähigkeit erweitern. Erfahrungs- und Lernbereich Natur Die Arbeit im Erfahrungs- und Lernbereich Natur geht von der Begegnung des Schülers mit der Natur und den Erfahrungen mit dem eigenen Körper aus. Anzustreben ist ein Verständnis für die Natur als der Lebensgrundlage des Menschen und für den Menschen selbst als einen Teil der Natur. Die Unterrichtsarbeit muß über das Gewinnen von Grundkenntnissen zum Erlernen fachspezifischer Arbeitsweisen und schließlich zu verantwortungsbewußtem Verhalten gegenüber der Natur und dem eigenen Körper führen. Erfahrungs- und Lernbereich Raum Der Unterricht in diesem Teilbereich soll auf der Grundstufe römisch eins das bewußte Orientieren in der unmittelbaren Umgebung des Schülers fördern und erste Orientierungsgesichtspunkte vermitteln. Auf der Grundstufe römisch II werden exemplarische Einsichten in das Beziehungsgefüge von Mensch und Landschaft am Beispiel des Heimatortes, des politischen Bezirkes und des Bundeslandes sowie geographische Grundkenntnisse und einfache fachspezifische Techniken erworben. Darüber hinaus soll der Schüler grundlegende Einsichten über typische Landschaftsformen des eigenen Bundeslandes im Zusammenhang mit Boden, Klima und Wirtschaft erwerben und fähig sein, die Landschaft in ihrer Bedeutung als Wohn-, Wirtschafts- und Kulturraum zu erkennen und sich darin zurechtzufinden. Erfahrungs- und Lernbereich Zeit Dieser Erfahrungs- und Lernbereich soll beim Schüler die Fähigkeit entwickeln, sich in zeitlichen Dimensionen zu orientieren (zB Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft). Der Schüler soll zur Erkenntnis geführt werden, daß Zeitabläufe beobachtbar sind, Zeit gliederbar und meßbar ist, Gegenwärtiges aus seiner Entwicklung heraus verstanden werden kann und historische Ereignisse aus ihren zeitlichen Bedingungen erklärt werden können. Das Bewußtsein, daß sich soziale, politische, wirtschaftliche und kulturelle Gegebenheiten in der Gegenwart auswirken und die Zukunft beeinflussen können, soll gefördert werden. Darüber hinaus soll das Bemühen um das friedliche Zusammenleben und Zusammenwirken von Menschen einsichtig gemacht werden. Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft Dieser Erfahrungs- und Lernbereich geht von den unmittelbaren Erfahrungen und Begegnungen des Schülers mit der Wirtschaft und ihren Einrichtungen aus. Dabei stehen die wirtschaftlichen Grundbedürfnisse des Schülers in ihrer Bezogenheit zur Wirtschaftsgemeinschaft Familie und deren Lebensraum im Vordergrund. An konkreten Beispielen ist ein erster Einblick in Bereiche der Wirtschaft und in wirtschaftliche Zusammenhänge zu vermitteln. Darüber hinaus sind Voraussetzungen für ein kritisches, überlegtes Konsumverhalten zu entwickeln.

Erfahrungs- und Lernbereich Technik Die Arbeit im Erfahrungs- und Lernbereich Technik geht von der Begegnung des Schülers mit technischen Gegebenheiten, mit Naturkräften und Stoffen in seiner Umwelt aus. Anzustreben ist das Verständnis, daß der Mensch in das Ordnungsgefüge der Natur eingebettet, von den Naturgesetzen abhängig und für die Auswirkungen seiner Eingriffe in die Umwelt verantwortlich ist. Dieser Erfahrungs- und Lernbereich hat über das Erlernen fachspezifischer Arbeitsweisen das Gewinnen von Grundkenntnissen und Einsichten zu vermitteln und zu sachgerechtem und verantwortungsbewußtem Umgang mit Stoffen und technischen Geräten anzuleiten. Lehrstoff: Bei der Auswahl der Lehrstoffe sind solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen. Grundstufe I

Grundstufe II

Didaktische Grundsätze Die Aufgliederung des Sachunterrichtes in sechs Erfahrungs- und Lernbereiche ist für die Planung und die Gestaltung der täglichen Unterrichtsarbeit nicht das primär strukturierende Prinzip. Vielmehr ist sicherzustellen, daß über die allgemeinen didaktischen Grundsätze hinaus Lernprozesse in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen ermöglicht werden; Es sind daher solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen (zB Wohnen, Arbeiten, sich versorgen, die Umwelt gestalten), dabei können auch erste Einblicke über die Grenzen Österreichs hinaus gemacht werden.

Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an der Eigengesetzlichkeit der einzelnen Erfahrungs- und Lernbereiche orientieren können. Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft Lernen in diesem Bereich erfordert besondere didaktische Maßnahmen und Bedingungen und ist nicht selten auf langfristige Prozesse angewiesen; auch Umwege können fruchtbare Elemente dieses Lernens sein. Als innere Voraussetzung bedarf solches Lernen der emotionellen Betroffenheit aller Beteiligten. Lernen in diesem Bereich ist stets in eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und gegenseitiger Toleranz einzubetten und erfordert Behutsamkeit und Diskretion des Lehrers. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Sexualerziehung. Hier dürfen die Kinder zunächst ihre eigenen Ausdrücke verwenden; sie sollen jedoch lernen, die allgemein akzeptierten Begriffe zu gebrauchen. Als wichtige Rahmenbedingungen sind gerade in diesem Bereich die Formen kooperativen Lernens und ein pädagogisches Klima, in dem sich alle wohlfühlen können, anzusehen. Dem Lehrer stehen dafür eine Vielfalt methodischer Möglichkeiten zur Verfügung — das Aufgreifen realer sozialer Begebenheiten und Situationen; — die verbale Darstellung und Verarbeitung sozialer Ereignisse und Probleme in unterschiedlichen Gesprächssituationen ; — Verbalisieren von Gefühlen, Einstellungen und Meinungen; — das Verdeutlichen sozialer Erscheinungen und Abläufe sowie von Gefühlen durch Darstellen und Bearbeiten in verschiedenen Spielformen; — das Einholen und Verarbeiten von Informationen über sich selbst und andere; — soziale Situationen erfahrbar machen und für sie verschiedene Lösungsmöglichkeiten suchen (zB Bild- und Textvorgaben) ; — die vielfältigen Möglichkeiten des Schullebens für Begegnungen, soziales Planen, Entscheiden und Handeln (zB klassenübergreifende Aktionen, Patenschaften, Einbeziehung der Eltern); — das Planen und Durchführen sozialer Vorhaben. Erfahrungs- und Lernbereich Natur Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Natur müssen sich auf die Tatsache stützen, daß das Grundschulkind (bei der Auseinandersetzung mit der Sachwelt) besonderes Interesse an der lebenden Natur zeigt. Die beste Voraussetzung für Lernmotivation und effektiven Unterricht ist die direkte Begegnung mit der Natur. Dabei muß auf Natur- und Umweltschutz Bedacht genommen werden. Wo die unmittelbare Begegnung mit der Natur nicht möglich ist oder zur Veranschaulichung nicht ausreicht, muß die Nachbildung der Wirklichkeit herangezogen werden (zB Filme, Präparate, Dias, Folien). Der Unterricht hat solchen didaktischen Konzepten zu folgen, die es ermöglichen, daß im Schüler der Wunsch zum Entdecken und Erforschen der Natur verstärkt wird. Die Schüler sollen in den Gebrauch altersgemäßer Bestimmungsbücher eingeführt werden. Durch Vernetzung des Lernbereiches Natur mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt. Erfahrungs- und Lernbereich Raum Ausgehend davon, daß der Schulanfänger sich bereits in seiner unmittelbaren Umgebung zurechtfinden kann, soll diese Orientierungsfähigkeit erweitert werden durch Orientierungsspiele und kindgemäße Übungen sowie durch Hinführen zu bewußtem Reagieren auf Regeln und Symbole (zB Verkehrsregeln und Verkehrszeichen). Beispiele aus der Umgebung des Schülers bilden die Grundlage für das Erkennen von Zusammenhängen zwischen landschaftlichen, verkehrstechnischen, kulturellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten. Als Veranschaulichungs- und Vermittlungshilfen bieten sich an: — Einsatz von Modellen und einfachen Skizzen; — bewußte Betrachtung landschaftlicher Geländeformen und Vergleichen mit der Wirklichkeit und realistischen Abbildungen (zB Fotos, Zeichnungen, Bildkarten, Prospekte); Auf der Grundstufe römisch II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an der Eigengesetzlichkeit der einzelnen Erfahrungs- und Lernbereiche orientieren können. Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft Lernen in diesem Bereich erfordert besondere didaktische Maßnahmen und Bedingungen und ist nicht selten auf langfristige Prozesse angewiesen; auch Umwege können fruchtbare Elemente dieses Lernens sein. Als innere Voraussetzung bedarf solches Lernen der emotionellen Betroffenheit aller Beteiligten. Lernen in diesem Bereich ist stets in eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und gegenseitiger Toleranz einzubetten und erfordert Behutsamkeit und Diskretion des Lehrers. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Sexualerziehung. Hier dürfen die Kinder zunächst ihre eigenen Ausdrücke verwenden; sie sollen jedoch lernen, die allgemein akzeptierten Begriffe zu gebrauchen. Als wichtige Rahmenbedingungen sind gerade in diesem Bereich die Formen kooperativen Lernens und ein pädagogisches Klima, in dem sich alle wohlfühlen können, anzusehen. Dem Lehrer stehen dafür eine Vielfalt methodischer Möglichkeiten zur Verfügung — das Aufgreifen realer sozialer Begebenheiten und Situationen; — die verbale Darstellung und Verarbeitung sozialer Ereignisse und Probleme in unterschiedlichen Gesprächssituationen ; — Verbalisieren von Gefühlen, Einstellungen und Meinungen; — das Verdeutlichen sozialer Erscheinungen und Abläufe sowie von Gefühlen durch Darstellen und Bearbeiten in verschiedenen Spielformen; — das Einholen und Verarbeiten von Informationen über sich selbst und andere; — soziale Situationen erfahrbar machen und für sie verschiedene Lösungsmöglichkeiten suchen (zB Bild- und Textvorgaben) ; — die vielfältigen Möglichkeiten des Schullebens für Begegnungen, soziales Planen, Entscheiden und Handeln (zB klassenübergreifende Aktionen, Patenschaften, Einbeziehung der Eltern); — das Planen und Durchführen sozialer Vorhaben. Erfahrungs- und Lernbereich Natur Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Natur müssen sich auf die Tatsache stützen, daß das Grundschulkind (bei der Auseinandersetzung mit der Sachwelt) besonderes Interesse an der lebenden Natur zeigt. Die beste Voraussetzung für Lernmotivation und effektiven Unterricht ist die direkte Begegnung mit der Natur. Dabei muß auf Natur- und Umweltschutz Bedacht genommen werden. Wo die unmittelbare Begegnung mit der Natur nicht möglich ist oder zur Veranschaulichung nicht ausreicht, muß die Nachbildung der Wirklichkeit herangezogen werden (zB Filme, Präparate, Dias, Folien). Der Unterricht hat solchen didaktischen Konzepten zu folgen, die es ermöglichen, daß im Schüler der Wunsch zum Entdecken und Erforschen der Natur verstärkt wird. Die Schüler sollen in den Gebrauch altersgemäßer Bestimmungsbücher eingeführt werden. Durch Vernetzung des Lernbereiches Natur mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt. Erfahrungs- und Lernbereich Raum Ausgehend davon, daß der Schulanfänger sich bereits in seiner unmittelbaren Umgebung zurechtfinden kann, soll diese Orientierungsfähigkeit erweitert werden durch Orientierungsspiele und kindgemäße Übungen sowie durch Hinführen zu bewußtem Reagieren auf Regeln und Symbole (zB Verkehrsregeln und Verkehrszeichen). Beispiele aus der Umgebung des Schülers bilden die Grundlage für das Erkennen von Zusammenhängen zwischen landschaftlichen, verkehrstechnischen, kulturellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten. Als Veranschaulichungs- und Vermittlungshilfen bieten sich an: — Einsatz von Modellen und einfachen Skizzen; — bewußte Betrachtung landschaftlicher Geländeformen und Vergleichen mit der Wirklichkeit und realistischen Abbildungen (zB Fotos, Zeichnungen, Bildkarten, Prospekte);

— Darstellen, Beschreiben, Vergleichen der geographischen Umwelt des Heimatortes, des Schulortes, der Gemeinde, des politischen Bezirkes und des Bundeslandes; — Sammeln von Anschauungsmaterial zur Illustration und Festigung der geographischen Kenntnisse; — Orientierung unter Verwendung möglicher Orientierungshilfen wie Kompaß, Plan, Karte und ähnliches. Erfahrungs- und Lernbereich Zeit Schulanfängern ist die Orientierung in zeitlichen Dimensionen nur in erlebnismäßig erfaßbarem Ausmaß möglich; das Orientierungsvermögen muß daher durch entsprechende Hilfeleistung systematisch ausgebaut und begrifflich erfaßbar gemacht werden, indem Ereignisse, Personen, Gegenstände, zu denen der Schüler Beziehungen herstellen kann, in den Unterricht einbezogen werden. An bedeutsamen Zeitbildern aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schüler soll der historische Raum zunehmend erfaßt werden. Als Lern- und Arbeitsformen bieten sich an: — Sammeln, Ordnen und Vergleichen von Informationen unter historisch-kulturellem Aspekt; — Erkunden und Erkennen von Veränderungen der Umwelt des Schülers und seiner Bezugspersonen durch Beschreiben, Darstellen (Rollenspiel), Vergleichen, zeitliches Zuordnen (Entwicklungsreihen); — Begegnung mit Zeugen und anderen Quellen der Vergangenheit. Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft Elementares wirtschaftskundliches Lernen erfolgt primär in der unmittelbaren Begegnung und Auseinandersetzung mit jenen Ausschnitten und Zusammenhängen der. Wirtschaft, denen der Schüler in seinem täglichen Leben begegnet. Darüber hinaus sind immer wieder auch jene Erfahrungen aufzugreifen, die der Schüler aus seiner eigenen wirtschaftlichen Situation gewonnen hat. Für das Lernen in diesem Bereich stehen dem Lehrer mehrere methodische Möglichkeiten zur Verfügung: — der wirtschaftskundlich akzentuierte Lehrausgang; das Auswerten von Erkundungs- und Beobachtungsaufgaben; das Befragen von Personen, die von ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungen berichten können (Eltern, Experten); — das Arrangieren von Lernsituationen mit Hilfe originaler Materialien aus dem Bereich der Wirtschaft (Lebensmittel, Kleidung, Verpackungsmaterial, Werbemittel, Werkzeuge und dergleichen) sowie mit einschlägigem didaktischem Material; — durch das Klären grundlegender Begriffe aus dem Wirtschaftsleben Tatsachen und Zusammenhänge besser verständlich machen; — Abläufe wirtschaftlichen Handelns in spielerischer Form durchschaubar machen; — angemessenes Verhalten in Geschäften und Betrieben (zB Einkaufen, Reklamieren, Werbeangebot, Preis- und Qualitätsauszeichnungen, ...) Erfahrungs- und Lernbereich Technik Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Technik müssen von der Tatsache ausgehen, daß das Interesse des Grundschulkindes sehr stark auf technische, physikalische und chemische Sachverhalte seiner Umwelt ausgerichtet ist. Neben der unmittelbaren Begegnung mit der Wirklichkeit kommt dem Versuch, vor allem dem Schülerversuch, besondere Bedeutung zu. Er integriert sämtliche fachspezifische Arbeitsweisen und fördert Lernbereitschaft, Verantwortungsbewußtsein und Kooperationsfähigkeit. In diesem Zusammenhang sind die in der Werkerziehung gewonnenen Produkte und Erkenntnisse einzubeziehen. Durch Vernetzung des Lernbereiches Technik mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt. Darüber hinaus sind die Querverbindungen zum Unterrichtsgegenstand Werkerziehung wahrzunehmen und Überschneidungen zu vermeiden.

Deutsch, Lesen, Schreiben/Deutsch, Lesen Bildungs- und Lehraufgabe: Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Schüler — unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen — in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu zwischenmenschlicher Verständigung im mündlichen und schriftlichen Bereich durch Lernen mit und über Sprache zu fördern. Im einzelnen geht es darum, — die individuelle Sprache des Kindes zur Standardsprache zu erweitern; — den richtigen Sprachgebrauch im mündlichen und schriftlichen Bereich zu üben und zu festigen; — zum Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen anzuregen; — einen kreativen Sprachgebrauch zu ermöglichen und zu fördern; — einige Grundeinsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache gewinnen zu lassen; — einfache Arbeits- und Lerntechniken zu vermitteln, die in zunehmendem Maße zu selbständigem Bildungserwerb befähigen. Der Unterrichtsgegenstand Deutsch gliedert sich in folgende Teilbereiche: — Sprechen — Lesen — Schreiben (nur Grundstufe I) — Verfassen von Texten — Rechtschreiben — Sprachbetrachtung. Diese Aufgliederung in Teilbereiche verdeutlicht Sachstrukturen und die stoffliche Linienführung des Lehrplans, soll aber keinesfalls einer sinnvollen Vernetzung von Lernbereichen entgegenstehen, und ermöglicht daher dem Lehrer einen kindgemäßen und sachgerechten Unterricht. Auf der Grundstufe II wird der Teilbereich Schreiben dem Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung zugeordnet, die übrige Gliederung in Teilbereiche bleibt unverändert. Sprechen : Sprechen ist einer der wichtigsten Teilbereiche des Deutschunterrichts, gliedert sich in fünf Aufgabenfelder und umfaßt grundlegende und langfristige Ziele. Wesentliche Aufgabe des Teilbereiches Sprechen ist es, die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler zur mündlichen Kommunikation allmählich zu erhöhen und sie zu einem möglichst sicheren Gebrauch der Standardsprache zu führen. Lesen: Der Leseunterricht auf der Grundstufe I hat die Aufgabe, den Schülern die grundlegende Lesefertigkeit zu vermitteln und damit die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten zu ermöglichen. Zunehmend erfahren die Schüler das Lesen als einen bedeutenden Zugang zu unserer Kultur, insbesondere als ein wesentliches Mittel zur Informationsgewinnung und zur Unterhaltung. Im Leseunterricht auf der Grundstufe II sollen die Schüler erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können. Die vielfältige Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten verschiedenster Art dient der Anbahnung der Lesemündigkeit. In diesem Zusammenhang ist auch die Lesefertigkeit der Schüler zu erweitern und zu festigen. Schreiben (nur Grundstufe I) : Aufgabe des Schreibunterrichtes ist es, die Schüler zum Gebrauch grundlegender konventioneller grafischer Zeichensysteme anzuleiten. Dabei sollen sie erfahren, daß Schreiben eine Form der Kommunikation und Dokumentation ist. Im besonderen soll der Schreibunterricht zur sicheren Beherrschung unseres Schriftsystems führen. Verfassen von Texten: Im Teilbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben zunehmend selbständig schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB Wünsche, Fragen; auf der Grundstufe II auch sachbezogen. Deutsch, Lesen, Schreiben/Deutsch, Lesen Bildungs- und Lehraufgabe: Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Schüler — unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen — in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu zwischenmenschlicher Verständigung im mündlichen und schriftlichen Bereich durch Lernen mit und über Sprache zu fördern. Im einzelnen geht es darum, — die individuelle Sprache des Kindes zur Standardsprache zu erweitern; — den richtigen Sprachgebrauch im mündlichen und schriftlichen Bereich zu üben und zu festigen; — zum Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen anzuregen; — einen kreativen Sprachgebrauch zu ermöglichen und zu fördern; — einige Grundeinsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache gewinnen zu lassen; — einfache Arbeits- und Lerntechniken zu vermitteln, die in zunehmendem Maße zu selbständigem Bildungserwerb befähigen. Der Unterrichtsgegenstand Deutsch gliedert sich in folgende Teilbereiche: — Sprechen — Lesen — Schreiben (nur Grundstufe römisch eins) — Verfassen von Texten — Rechtschreiben — Sprachbetrachtung. Diese Aufgliederung in Teilbereiche verdeutlicht Sachstrukturen und die stoffliche Linienführung des Lehrplans, soll aber keinesfalls einer sinnvollen Vernetzung von Lernbereichen entgegenstehen, und ermöglicht daher dem Lehrer einen kindgemäßen und sachgerechten Unterricht. Auf der Grundstufe römisch II wird der Teilbereich Schreiben dem Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung zugeordnet, die übrige Gliederung in Teilbereiche bleibt unverändert. Sprechen : Sprechen ist einer der wichtigsten Teilbereiche des Deutschunterrichts, gliedert sich in fünf Aufgabenfelder und umfaßt grundlegende und langfristige Ziele. Wesentliche Aufgabe des Teilbereiches Sprechen ist es, die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler zur mündlichen Kommunikation allmählich zu erhöhen und sie zu einem möglichst sicheren Gebrauch der Standardsprache zu führen. Lesen: Der Leseunterricht auf der Grundstufe römisch eins hat die Aufgabe, den Schülern die grundlegende Lesefertigkeit zu vermitteln und damit die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten zu ermöglichen. Zunehmend erfahren die Schüler das Lesen als einen bedeutenden Zugang zu unserer Kultur, insbesondere als ein wesentliches Mittel zur Informationsgewinnung und zur Unterhaltung. Im Leseunterricht auf der Grundstufe römisch II sollen die Schüler erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können. Die vielfältige Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten verschiedenster Art dient der Anbahnung der Lesemündigkeit. In diesem Zusammenhang ist auch die Lesefertigkeit der Schüler zu erweitern und zu festigen. Schreiben (nur Grundstufe römisch eins) : Aufgabe des Schreibunterrichtes ist es, die Schüler zum Gebrauch grundlegender konventioneller grafischer Zeichensysteme anzuleiten. Dabei sollen sie erfahren, daß Schreiben eine Form der Kommunikation und Dokumentation ist. Im besonderen soll der Schreibunterricht zur sicheren Beherrschung unseres Schriftsystems führen. Verfassen von Texten: Im Teilbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben zunehmend selbständig schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB Wünsche, Fragen; auf der Grundstufe römisch II auch sachbezogen.

Rechtschreiben: Aufgabe des Rechtschreibunterrichtes ist es, die Schüler zu normgerechtem Schreiben zu motivieren, grundlegende Rechtschreibkenntnisse zu vermitteln und in der Folge ihr Rechtschreibkönnen kontinuierlich zu erweitern, sie zum Erkennen und Anwenden einfacher Regeln zu führen und ihnen eine möglichst geläufige Nachschlagetechnik zu vermitteln. Sprachbetrachtung : Aufgabe der Sprachbetrachtung ist es, allmählich wachsende Einsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache zu vermitteln und zunehmend begrifflich zu sichern. Lehrstoff: Grundstufe I (1. und 2. Schulstufe) Sprechen Als Schwerpunkte innerhalb der einzelnen Aufgabenfelder bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: beim Erzählen, Mitteilen, Zuhören — beim Erzählen und Mitteilen anderer bewußt zuhören und sich zu Gehörtem äußern können; beim situationsbezogenen Sprechen — in verschiedenartigen Situationen sprachlich angemessen handeln; beim Gespräch — sich in verschiedenen Gesprächsformen beim Sprechen, Hören und Verstehen einander zuwenden; — einsehen, daß Miteinander-Sprechen geregelt werden muß, und daher einfache Gesprächsregeln vereinbaren und beachten; — in der Schule erworbene Sprechformen und sprachliche Mittel allmählich auch im Gespräch anwenden; bei der Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit) — den Wortschatz auf verschiedenen Ebenen (Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe usw.) erweitern; — über häufig gebrauchte Satzmuster verfügen und allmählich zur Standardsprache hingeführt werden; bei der Sprechübung (Deutliches Sprechen) — Laute richtig bilden sowie Wörter und Texte gut artikulieren können; — ausdrucksvoll sprechen können. Rechtschreiben: Aufgabe des Rechtschreibunterrichtes ist es, die Schüler zu normgerechtem Schreiben zu motivieren, grundlegende Rechtschreibkenntnisse zu vermitteln und in der Folge ihr Rechtschreibkönnen kontinuierlich zu erweitern, sie zum Erkennen und Anwenden einfacher Regeln zu führen und ihnen eine möglichst geläufige Nachschlagetechnik zu vermitteln. Sprachbetrachtung : Aufgabe der Sprachbetrachtung ist es, allmählich wachsende Einsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache zu vermitteln und zunehmend begrifflich zu sichern. Lehrstoff: Grundstufe römisch eins (1. und 2. Schulstufe) Sprechen Als Schwerpunkte innerhalb der einzelnen Aufgabenfelder bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: beim Erzählen, Mitteilen, Zuhören — beim Erzählen und Mitteilen anderer bewußt zuhören und sich zu Gehörtem äußern können; beim situationsbezogenen Sprechen — in verschiedenartigen Situationen sprachlich angemessen handeln; beim Gespräch — sich in verschiedenen Gesprächsformen beim Sprechen, Hören und Verstehen einander zuwenden; — einsehen, daß Miteinander-Sprechen geregelt werden muß, und daher einfache Gesprächsregeln vereinbaren und beachten; — in der Schule erworbene Sprechformen und sprachliche Mittel allmählich auch im Gespräch anwenden; bei der Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit) — den Wortschatz auf verschiedenen Ebenen (Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe usw.) erweitern; — über häufig gebrauchte Satzmuster verfügen und allmählich zur Standardsprache hingeführt werden; bei der Sprechübung (Deutliches Sprechen) — Laute richtig bilden sowie Wörter und Texte gut artikulieren können; — ausdrucksvoll sprechen können.

Texte nachgestaltend und sinngestaltend sprechen Mundart — Standardsprache Sprechen von Reimen, Versen und Gedichten; Reimwörter finden Verse und kurze Gedichte frei vortragen Mundart und Standardsprache vergleichen; Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen Lesen Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe — eine möglichst anhaltende Lesemotivation entwickelt haben; — in der Lage sind, altersgemäße Texte in gemischter Antiqua geläufig zu lesen; — den Sinn dieser Texte erfassen können; — sich mit Texten in einfacher Weise auseinandersetzen können. Erstlesen (Grundleistungen) : Den nachfolgend genannten Grundleistungen kommt als Voraussetzung für den Erstleseunterricht im engeren Sinn besondere Bedeutung zu (siehe dazu auch diesbezügliche didaktische Grundsätze). Erstleseunterricht (Lehrgang) : Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Erstleseunterricht im eigentlichen Sinn der Grundstufe I mehrere Teilschritte, wobei ihre Reihenfolge keine bindende methodische Abfolge ausdrücken. Texte nachgestaltend und sinngestaltend sprechen Mundart — Standardsprache Sprechen von Reimen, Versen und Gedichten; Reimwörter finden Verse und kurze Gedichte frei vortragen Mundart und Standardsprache vergleichen; Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen Lesen Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe — eine möglichst anhaltende Lesemotivation entwickelt haben; — in der Lage sind, altersgemäße Texte in gemischter Antiqua geläufig zu lesen; — den Sinn dieser Texte erfassen können; — sich mit Texten in einfacher Weise auseinandersetzen können. Erstlesen (Grundleistungen) : Den nachfolgend genannten Grundleistungen kommt als Voraussetzung für den Erstleseunterricht im engeren Sinn besondere Bedeutung zu (siehe dazu auch diesbezügliche didaktische Grundsätze). Erstleseunterricht (Lehrgang) : Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Erstleseunterricht im eigentlichen Sinn der Grundstufe römisch eins mehrere Teilschritte, wobei ihre Reihenfolge keine bindende methodische Abfolge ausdrücken.

Schreiben Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe — Buchstaben, Ziffern und Zeichen in einer der österreichischen Schulschrift angenäherten Form aus der Vorstellung schreiben können (dies schließt nicht aus, daß die Schüler mit dem Schreiben der Druckschrift vertraut gemacht werden); — kurze Texte gut lesbar — auch aus der Vorstellung — schreiben können; — Ansätze zu einer geläufigen Schrift erkennen lassen. Der Schüler soll seine Grundvoraussetzungen für das Schreibenlernen festigen und zumindest in folgenden Teilbereichen weiterentwickeln:

Bei diesen Übungen werden Leistungsunterschiede deutlich erkennbar. Sie geben Hinweise, in welchen Teilbereichen die einzelnen Schüler individuell zu fördern sind. Auf die wechselseitigen Beziehungen zwischen Schreiben-, Lesen- und Rechtschreiblernen ist zu achten; wobei aber auch den unterschiedlichen Lernfortschritten der Kinder in diesen Bereichen Rechnung zu tragen ist. Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Schreibunterricht der Grundstufe I folgende Bereiche : Bei diesen Übungen werden Leistungsunterschiede deutlich erkennbar. Sie geben Hinweise, in welchen Teilbereichen die einzelnen Schüler individuell zu fördern sind. Auf die wechselseitigen Beziehungen zwischen Schreiben-, Lesen- und Rechtschreiblernen ist zu achten; wobei aber auch den unterschiedlichen Lernfortschritten der Kinder in diesen Bereichen Rechnung zu tragen ist. Unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift umfaßt der Schreibunterricht der Grundstufe römisch eins folgende Bereiche :

Verfassen von Texten Als Schwerpunkte der einzelnen Aufgabenfelder können bis zum Ende der 2. Schulstufe angesehen werden: — Freude am Verfassen von Texten entwickeln; — Mitteilungen, Wünsche, Fragen, Antworten und dergleichen niederschreiben; — eigene Erlebnisse, Beobachtungen und ähnliches in kurzen Sätzen aufschreiben; — über Personen, Tiere, Gegenstände, Handlungsabläufe und Sachverhalte schreiben. Rechtschreiben Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe — einen begrenzten Wortschatz gründlich geübt haben und möglichst sicher beherrschen; — sich einiger Lösungshilfen bedienen können, um zu orthographisch richtigem Schreiben zu gelangen; — einige grundlegende Kenntnisse der Großschreibung, der Interpunktion und der Trennung erworben haben.

Sprachbetrachtung Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 2. Schulstufe — Interesse am bewußten Umgang mit Sprache entwickeln.

Grundstufe II Sprechen Als Schwerpunkte innerhalb der einzelnen Aufgabenfelder bis zum Ende der 4. Schulstufe gelten: Erzählen, Informieren, Zuhören — sprachliche Ausdrucksformen allmählich bewußt einsetzen; — durch aufmerksames Zuhören Sachverhalte, Gedanken und die Lage anderer erfassen; Situationsbezogenes Sprechen — verschiedenartige Situationen einschätzen und sprachlich angemessen bewältigen; Gespräch — relativ selbständig partner-, sach- und problembezogene Gespräche in verschiedenen Formen führen; — Gesprächsregeln formulieren, begründen und beachten; — einfache Gesprächstechniken kennen und situationsgerecht anwenden; — in der Schule erworbene Sprech- und Sprachformen im Gespräch anwenden; Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit) — einen grundlegenden Wortschatz inhaltlich erschlossen und begrifflich verfügbar haben; — zunehmende Sicherheit im Gebrauch der Standardsprache erlangt haben; Sprechübung (Deutliches Sprechen) — Sicherheit im ausdrucksvollen und lautrichtigen Sprechen gewinnen. Grundstufe römisch II Sprechen Als Schwerpunkte innerhalb der einzelnen Aufgabenfelder bis zum Ende der 4. Schulstufe gelten: Erzählen, Informieren, Zuhören — sprachliche Ausdrucksformen allmählich bewußt einsetzen; — durch aufmerksames Zuhören Sachverhalte, Gedanken und die Lage anderer erfassen; Situationsbezogenes Sprechen — verschiedenartige Situationen einschätzen und sprachlich angemessen bewältigen; Gespräch — relativ selbständig partner-, sach- und problembezogene Gespräche in verschiedenen Formen führen; — Gesprächsregeln formulieren, begründen und beachten; — einfache Gesprächstechniken kennen und situationsgerecht anwenden; — in der Schule erworbene Sprech- und Sprachformen im Gespräch anwenden; Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit) — einen grundlegenden Wortschatz inhaltlich erschlossen und begrifflich verfügbar haben; — zunehmende Sicherheit im Gebrauch der Standardsprache erlangt haben; Sprechübung (Deutliches Sprechen) — Sicherheit im ausdrucksvollen und lautrichtigen Sprechen gewinnen.

Lesen Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe — ihr Lesen zunehmend an persönlichen Interessen orientieren; — altersgemäße Texte selbständig lesen und inhaltlich erschließen können; — durch die Auseinandersetzung mit Texten deren Absichten, Wirkungen und dergleichen erkennen können; — vorbereitete Texte sinngestaltend vorlesen können.

Verfassen von Texten Als Schwerpunkt bis zum Ende der 4. Schulstufe gelten: — eine anhaltende Freude am Verfassen von Texten entwickelt haben; — eigene Erlebnisse, Beobachtungen, Dialoge, Erfundenes und ähnliches aufschreiben; — Mitteilungen, Aufforderungen, Wünsche, Hinweise, Anleitungen, Aufträge und ähnliches aufschreiben; — über Personen, Tiere, Gegenstände, Handlungsabläufe und Sachverhalte in ganzen Sätzen und in Stichwörtern schreiben; — Einzelbilder und Bildfolgen schriftlich versprachlichen sowie Texte ergänzen und verändern; — Briefe, Grußkarten und ähnliches zu verschiedenen Anlässen schreiben; — Gelesenes, Gehörtes, Gesehenes, Gefühltes und Gedachtes in eigenen Worten (ganze Sätze oder Stichworte) schriftlich wiedergeben.

Rechtschreiben Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe — einen allgemein gebrauchten, aber begrenzten Schreibwortschatz gründlich geübt haben und möglichst sicher beherrschen; — grundlegende Phänomene und Probleme der Rechtschreibung kennen, zB die gebräuchlichsten Fälle der Großschreibung, der Interpunktion sowie der Bezeichnung von Vokallänge und Vokalkürze; — sich aus dem gesicherten Schreibwortschaft die Schreibung anderer Wortformen bzw. anderer Wörter erschließen und Regelmäßigkeiten bewußt machen; daraus erarbeitete einfache Regeln formulieren und anwenden.

Sprachbetrachtung Bei der Unterrichtsarbeit ist anzustreben, daß die Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe — Satzglieder durch die Verschiebeprobe ermitteln können; — Wortarten unterscheiden und mit der deutschen Fachbezeichnung benennen können; — erste Einsichten in Wortbildung und Wortbedeutung gewonnen haben.

Didaktische Grundsätze: Sprechen Ausgangspunkt für sprachliches Lernen sowie für eine gezielte Förderung der kindlichen Sprachentwicklung in der Grundschule sind die individuellen sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder. In allen sprachlichen Lernsituationen ist es erforderlich, das Vertrauen des Kindes in seine eigene Sprechfähigkeit zu wecken bzw. zu stärken. Um sprachliche Hemmungen zu vermeiden bzw. abzubauen, soll das Hinführen zu den Formen der Standardsprache keinesfalls unter Leistungsdruck erfolgen. Vielfältige Anregungen zum Sprechen sowie eine behutsame Anleitung zum richtigen Sprachgebrauch werden die Sprechfähigkeit der Kinder erweitern. Gespräch : Das Gespräch ist eine Hochform des Sprechens. Es stellt hohe Ansprüche an alle Teilnehmer und setzt daher die Schaffung eines entsprechenden Gesprächsklimas voraus. Dies erfolgt durch: grundsätzliches Akzeptieren und Ermutigen von Äußerungen der Schüler in ihrer Herkunftssprache; Maßnahmen zur ausgewogenen Gesprächsbeteiligung aller Kinder; aktives Zuhören des Lehrers und Verringerung seines Sprechanteiles zugunsten der Kinder. Bei allen Formen der mündlichen Kommunikation muß durch günstige äußere Bedingungen (Sitzordnung, Gruppenbildung uam.) ein entsprechender Kontakt der Schüler untereinander gewährleistet sein. Sprachübung (Erweiterung der Sprachfähigkeit): Sprachübung gründet auf dem Sprachkönnen, das der Schüler in seiner Familie und seiner sprachlichen Umwelt erworben hat. Der Übergang von der Mundart oder der regionalen Umgangssprache zur Standardsprache soll sich ohne Bruch vollziehen. Für die Erweiterung der kindlichen Sprachfähigkeit ist es wichtig, daß Gesprächsthemen aus der Erfahrungswelt und dem Interessensbereich der Kinder entnommen werden. Jede Abwertung der Herkunftssprache der Kinder ist dabei zu vermeiden. Für die Entwicklung ihrer Sprachfähigkeit brauchen die meisten Schüler gezielte Sprachübung, jedoch sollten mechanisierende Übungsformen möglichst vermieden werden. Grundlegende Bedeutung kommt auch der Lehrersprache zu. Beim Sprechen wird der Lehrer beachten, daß seine Sprechmuster einerseits die kindliche Sprachentwicklung anregen, andererseits aber die sprachlichen Äußerungen des Lehrers von den Kindern verstanden werden müssen. Lesen Erstlesen: Schulanfänger weisen in bezug auf den Teilbereich Lesen sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen auf. Diesen hat der Leseunterricht durch differenzierte Lernangebote gerecht zu werden. Jedenfalls ist dem Erwerb der für das Lesenlernen im engeren Sinn erforderlichen Grundleistungen durch jeden einzelnen Schüler besondere Beachtung zu schenken, dh. erst wenn der einzelne Schüler (Schülergruppe) die für das Lesenlernen erforderlichen Voraussetzungen erreicht hat, ist mit dem Erstleseunterricht (Leselehrgang) zu beginnen. Erstleseunterricht hat sowohl den Erwerb dieser Grundlagen als auch das Lesenlernen im engeren Sinn in geeigneten Lernsituationen und durch entsprechende Lernmittel zu ermöglichen. Dem Kind ist ausreichend Lernzeit zur Verfügung zu stellen und dem Selbstentdecken genügend Raum zu geben.

Übungen zur Steigerung der Lesefähigkeit und Lesefertigkeit sollen abwechslungsreich sein und so lebendig wie möglich in den Unterricht eingebaut werden. Sinnerfassung und Lesevergnügen sollen den Unterricht von Anfang an leiten, wobei auch ganzheitliches („naives", „erratendes") Lesen zum Tragen kommt (zB Lesen von Kinderreimen, die die Kinder auswendig können; Namenskärtchen der Kinder, Aufschriften, Plakate, Ge- und Verbotstafeln). Weiterführendes Lesen: Da das Lesenlernen sehr individuell erfolgt, wird der Übergang vom Erstleseunterricht zum weiterführenden Leseunterricht für die einzelnen Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten stattfinden. Deshalb werden einerseits die Übungen zur Steigerung der Lesefertigkeit bis zum Ende der Grundstufe I und darüber hinaus durchgeführt und andererseits die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten für einzelne Kinder schon sehr frühzeitig ermöglicht. Im Leseunterricht auf der Grundstufe II sollen die Schüler zunehmend erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können. Die vielfältige Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten verschiedenster Art dient der Anbahnung der Lesemündigkeit. In diesem Zusammenhang ist auch die Lesefertigkeit der Schüler zu erweitern und zu festigen. Schreiben (nur Grundstufe I) In der Regel hat das Kind schon vor seinem Schuleintritt im Umgang mit Schreibmaterial Erfahrung gesammelt. Es darf aber nicht übersehen werden, daß die Schreibmuskulatur, der Stützapparat der Schreibhand, die Bewegungssteuerung und die Koordinationsfähigkeit des Schulanfängers für den Schreibunterricht nicht voll entwickelt sind, und daß der jeweils erreichte Entwicklungsstand dieser Bereiche innerhalb einer Schulklasse oft erhebliche Unterschiede aufweist. Daraus ergibt sich für den Erstschreibunterricht die Notwendigkeit einer gründlichen Vorschulung und Differenzierung. Durch sie soll der Schüler auf den eigentlichen Schreibvorgang sowie auf das Erfassen der Funktion der Schrift vorbereitet werden. Kinder mit ausgeprägter Linkshändigkeit dürfen nicht gezwungen werden, mit der rechten Hand zu schreiben. In Grenzfällen kann jedoch der Lehrer das Schreiben mit der rechten Hand behutsam anregen. Verfassen von Texten Der Lernbereich „Verfassen von Texten" geht von der Mitteilungsbereitschaft des Kindes und von dessen Bedürfnis aus, etwas schriftlich festzuhalten. In diesem komplexen Lernbereich wirken unterschiedliche Teilleistungen unmittelbar ineinander, und zwar vor allem das Sprechen, das Schreiben und das Rechtschreiben. Das Verfassen von Texten stellt daher hohe Ansprüche an das Kind. Da auch die Ausgangslage und der Lernverlauf der Schüler in diesem Teilbereich individuell sehr unterschiedlich sind, müssen die Anforderungen an Umfang und Selbständigkeit der Niederschriften und die Fördermaßnahmen im Unterricht entsprechend den schreibmotorischen (eventuell auch den rechtschreibmäßigen) Fähigkeiten, dem Wortschatz und dem Satzbau differenziert werden. Keinesfalls dürfen Texte der Schüler auf der Grundstufe I hinsichtlich ihrer rechtschreibmäßigen Mängel eingeschätzt bzw. beurteilt werden. Vielmehr muß jede schriftliche Arbeit so organisiert werden, daß die Schüler während der Niederschrift bzw. vor der Abgabe im Zweifelsfall lexikale Lösungswege einschlagen können. Die unsicheren Schreibungen werden Gegenstand des nachfolgenden Rechtschreibunterrichts. Es können aber auch die Schüler auf der Grundstufe I zB dem Lehrer ihre eigenen Geschichten ansagen. Der Lehrer hat geeignete Schreibgelegenheiten zu schaffen bzw. aufzugreifen. Im Lernbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB in Wünschen, Fragen. Auch auf der Grundstufe II bildet die Mitteilungsbereitschaft der Kinder eine wesentliche Grundlage für das Lernen in diesem Teilbereich. Ihre Fähigkeit, etwas schriftlich auszudrücken, darzustellen bzw. Übungen zur Steigerung der Lesefähigkeit und Lesefertigkeit sollen abwechslungsreich sein und so lebendig wie möglich in den Unterricht eingebaut werden. Sinnerfassung und Lesevergnügen sollen den Unterricht von Anfang an leiten, wobei auch ganzheitliches („naives", „erratendes") Lesen zum Tragen kommt (zB Lesen von Kinderreimen, die die Kinder auswendig können; Namenskärtchen der Kinder, Aufschriften, Plakate, Ge- und Verbotstafeln). Weiterführendes Lesen: Da das Lesenlernen sehr individuell erfolgt, wird der Übergang vom Erstleseunterricht zum weiterführenden Leseunterricht für die einzelnen Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten stattfinden. Deshalb werden einerseits die Übungen zur Steigerung der Lesefertigkeit bis zum Ende der Grundstufe römisch eins und darüber hinaus durchgeführt und andererseits die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten für einzelne Kinder schon sehr frühzeitig ermöglicht. Im Leseunterricht auf der Grundstufe römisch II sollen die Schüler zunehmend erfahren, daß sie durch Lesen und durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen über ihre realen Lebenserfahrungen hinaus das Verständnis für sich selbst und für andere vertiefen sowie sich und andere informieren und unterhalten können. Die vielfältige Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten verschiedenster Art dient der Anbahnung der Lesemündigkeit. In diesem Zusammenhang ist auch die Lesefertigkeit der Schüler zu erweitern und zu festigen. Schreiben (nur Grundstufe römisch eins) In der Regel hat das Kind schon vor seinem Schuleintritt im Umgang mit Schreibmaterial Erfahrung gesammelt. Es darf aber nicht übersehen werden, daß die Schreibmuskulatur, der Stützapparat der Schreibhand, die Bewegungssteuerung und die Koordinationsfähigkeit des Schulanfängers für den Schreibunterricht nicht voll entwickelt sind, und daß der jeweils erreichte Entwicklungsstand dieser Bereiche innerhalb einer Schulklasse oft erhebliche Unterschiede aufweist. Daraus ergibt sich für den Erstschreibunterricht die Notwendigkeit einer gründlichen Vorschulung und Differenzierung. Durch sie soll der Schüler auf den eigentlichen Schreibvorgang sowie auf das Erfassen der Funktion der Schrift vorbereitet werden. Kinder mit ausgeprägter Linkshändigkeit dürfen nicht gezwungen werden, mit der rechten Hand zu schreiben. In Grenzfällen kann jedoch der Lehrer das Schreiben mit der rechten Hand behutsam anregen. Verfassen von Texten Der Lernbereich „Verfassen von Texten" geht von der Mitteilungsbereitschaft des Kindes und von dessen Bedürfnis aus, etwas schriftlich festzuhalten. In diesem komplexen Lernbereich wirken unterschiedliche Teilleistungen unmittelbar ineinander, und zwar vor allem das Sprechen, das Schreiben und das Rechtschreiben. Das Verfassen von Texten stellt daher hohe Ansprüche an das Kind. Da auch die Ausgangslage und der Lernverlauf der Schüler in diesem Teilbereich individuell sehr unterschiedlich sind, müssen die Anforderungen an Umfang und Selbständigkeit der Niederschriften und die Fördermaßnahmen im Unterricht entsprechend den schreibmotorischen (eventuell auch den rechtschreibmäßigen) Fähigkeiten, dem Wortschatz und dem Satzbau differenziert werden. Keinesfalls dürfen Texte der Schüler auf der Grundstufe römisch eins hinsichtlich ihrer rechtschreibmäßigen Mängel eingeschätzt bzw. beurteilt werden. Vielmehr muß jede schriftliche Arbeit so organisiert werden, daß die Schüler während der Niederschrift bzw. vor der Abgabe im Zweifelsfall lexikale Lösungswege einschlagen können. Die unsicheren Schreibungen werden Gegenstand des nachfolgenden Rechtschreibunterrichts. Es können aber auch die Schüler auf der Grundstufe römisch eins zB dem Lehrer ihre eigenen Geschichten ansagen. Der Lehrer hat geeignete Schreibgelegenheiten zu schaffen bzw. aufzugreifen. Im Lernbereich Verfassen von Texten sollen sich die Schüler auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben schriftlich äußern, und zwar sowohl ichbezogen, zB über Erlebnisse, Beobachtungen, als auch partnerbezogen, zB in Wünschen, Fragen. Auch auf der Grundstufe römisch II bildet die Mitteilungsbereitschaft der Kinder eine wesentliche Grundlage für das Lernen in diesem Teilbereich. Ihre Fähigkeit, etwas schriftlich auszudrücken, darzustellen bzw.

anderenanderen mitzuteilen, ist wegen der Abhängigkeit von den Teilleistungen, vor allem im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sehr unterschiedlich. Deshalb sind sowohl das eigentliche Verfassen von Texten wie dessen begleitende Übungen entsprechend den individuellen Lernerfordernissen zu differenzieren. Entsprechend der Steigerung ihrer Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sollen sich die Schüler in kontinuierlicher Fortführung der Arbeit auf der Grundstufe I selbständig und immer angemessener ich-, partner- und sachbezogen schriftlich äußern. Rechtschreiben Das Erlernen der Rechtschreibung ist ein komplexer Vorgang, der in engem Zusammenhang mit anderen Teilbereichen des Deutschunterrichts steht: Bevor die richtige Schreibung eines Wortes eingeprägt wird, sollen die Schüler seine Bedeutung verstehen (Sprechen). Außerdem sollen sie die Lautbestandteile eines Wortes und ihre Abfolge wahrnehmen und den Schriftzeichen zuordnen können (Erstlesen). Schließlich müssen die Grundformen der Schrift erworben sein und die Schüler Geschriebenes auch lesen können (Schreiben, Lesen). Der Rechtschreibunterricht legt schon auf der Grundstufe I großen Wert auf intensive Einübung und sichere Beherrschung eines begrenzten Schreibwortschatzes, um eine bloß oberflächliche Aneignung möglichst vieler Wörter zu vermeiden. Wörter sollen in den verschiedensten Zusammensetzungen und den unterschiedlichsten Textvarianten stets richtig geschrieben werden. Für den Lernprozeß sind — das Verstehen der Wortbedeutung, — das bewußte Wahrnehmen des Lautbestandes, — das Einprägen des Schriftbildes sowie — das gründliche Einüben des Bewegungsablaufes wesentliche Komponenten. Bloß eindimensionale Vermittlungsweisen können demnach diese Aufgabe nicht zufriedenstellend lösen. Daneben sollen durch das Zusammenstellen gleichartiger Formen bestimmte Einzelphänomene der Rechtschreibung bewußt gemacht werden. Die Vermittlung der Interpunktion ist in engem Zusammenhang mit der Sprachbetrachtung zu sehen. Auf der Grundstufe II soll die gründliche Vermittlung eines begrenzten Schreibwortschatzes fortgesetzt werden. Durch vielseitige methodische Maßnahmen wird sich auf der Grundlage dieses Wortschatzes die Rechtschreibfähigkeit der Schüler erweitern. Das wiederholte Zusammenstellen gleichartiger Formen soll zu ersten Regelbildungen führen; diese sollen von den Schülern auch angewendet werden. Die Vermittlung einer möglichst geläufigen Nachschlagetechnik führt in der Regel dazu, daß sich die Schüler ah den Gebrauch des Wörterbuches als verläßliche Hilfe bei ihren Rechtschreibproblemen schneller und leichter gewöhnen. Die Verwendung des Wörterbuches ist auch bei den Schularbeiten zu ermöglichen. Bei der Beurteilung von schriftlichen Leistungsfeststellungen, die nicht ausschließlich der Überprüfung von bestimmten Rechtschreibkenntnissen dienen, ist § 15 der Verordnung über die Leistungsbeurteilung zu berücksichtigen. Sprachbetrachtung Grundstufe I Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen ist eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache. Da zudem die Fähigkeit zur Abstraktion und Begriffsbildung bei den meisten Schülern der Grundstufe I noch auf konkrete Erfahrung angewiesen und daher begrenzt ist, kommt der Sprachbetrachtung geringere Bedeutung zu als der Erweiterung der Sprachfähigkeit. Sprachbetrachtung ist überall dort besonders angebracht, wo es gelingt, die Freude am Spracherleben und am Umgang mit sprachlichen Elementen zu fördern. Dies schließt die Überbetonung grammatischer Begriffsbildung aus. Grundstufe II Auch auf der Grundstufe II ist die Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache. mitzuteilen, ist wegen der Abhängigkeit von den Teilleistungen, vor allem im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sehr unterschiedlich. Deshalb sind sowohl das eigentliche Verfassen von Texten wie dessen begleitende Übungen entsprechend den individuellen Lernerfordernissen zu differenzieren. Entsprechend der Steigerung ihrer Fähigkeiten im Sprechen, Schreiben und Rechtschreiben sollen sich die Schüler in kontinuierlicher Fortführung der Arbeit auf der Grundstufe römisch eins selbständig und immer angemessener ich-, partner- und sachbezogen schriftlich äußern. Rechtschreiben Das Erlernen der Rechtschreibung ist ein komplexer Vorgang, der in engem Zusammenhang mit anderen Teilbereichen des Deutschunterrichts steht: Bevor die richtige Schreibung eines Wortes eingeprägt wird, sollen die Schüler seine Bedeutung verstehen (Sprechen). Außerdem sollen sie die Lautbestandteile eines Wortes und ihre Abfolge wahrnehmen und den Schriftzeichen zuordnen können (Erstlesen). Schließlich müssen die Grundformen der Schrift erworben sein und die Schüler Geschriebenes auch lesen können (Schreiben, Lesen). Der Rechtschreibunterricht legt schon auf der Grundstufe römisch eins großen Wert auf intensive Einübung und sichere Beherrschung eines begrenzten Schreibwortschatzes, um eine bloß oberflächliche Aneignung möglichst vieler Wörter zu vermeiden. Wörter sollen in den verschiedensten Zusammensetzungen und den unterschiedlichsten Textvarianten stets richtig geschrieben werden. Für den Lernprozeß sind — das Verstehen der Wortbedeutung, — das bewußte Wahrnehmen des Lautbestandes, — das Einprägen des Schriftbildes sowie — das gründliche Einüben des Bewegungsablaufes wesentliche Komponenten. Bloß eindimensionale Vermittlungsweisen können demnach diese Aufgabe nicht zufriedenstellend lösen. Daneben sollen durch das Zusammenstellen gleichartiger Formen bestimmte Einzelphänomene der Rechtschreibung bewußt gemacht werden. Die Vermittlung der Interpunktion ist in engem Zusammenhang mit der Sprachbetrachtung zu sehen. Auf der Grundstufe römisch II soll die gründliche Vermittlung eines begrenzten Schreibwortschatzes fortgesetzt werden. Durch vielseitige methodische Maßnahmen wird sich auf der Grundlage dieses Wortschatzes die Rechtschreibfähigkeit der Schüler erweitern. Das wiederholte Zusammenstellen gleichartiger Formen soll zu ersten Regelbildungen führen; diese sollen von den Schülern auch angewendet werden. Die Vermittlung einer möglichst geläufigen Nachschlagetechnik führt in der Regel dazu, daß sich die Schüler ah den Gebrauch des Wörterbuches als verläßliche Hilfe bei ihren Rechtschreibproblemen schneller und leichter gewöhnen. Die Verwendung des Wörterbuches ist auch bei den Schularbeiten zu ermöglichen. Bei der Beurteilung von schriftlichen Leistungsfeststellungen, die nicht ausschließlich der Überprüfung von bestimmten Rechtschreibkenntnissen dienen, ist Paragraph 15, der Verordnung über die Leistungsbeurteilung zu berücksichtigen. Sprachbetrachtung Grundstufe römisch eins Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen ist eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache. Da zudem die Fähigkeit zur Abstraktion und Begriffsbildung bei den meisten Schülern der Grundstufe römisch eins noch auf konkrete Erfahrung angewiesen und daher begrenzt ist, kommt der Sprachbetrachtung geringere Bedeutung zu als der Erweiterung der Sprachfähigkeit. Sprachbetrachtung ist überall dort besonders angebracht, wo es gelingt, die Freude am Spracherleben und am Umgang mit sprachlichen Elementen zu fördern. Dies schließt die Überbetonung grammatischer Begriffsbildung aus. Grundstufe römisch II Auch auf der Grundstufe römisch II ist die Voraussetzung für das Gewinnen von Einsichten in Sprachstrukturen eine gewisse Sicherheit im Gebrauch der Sprache.

Da sich die Fähigkeit der Schüler zu Abstraktion und Begriffsbildung erst auf der Grundstufe II entsprechend entwickelt, bleibt Sprachbetrachtung mit Ausnahme der Beobachtung einiger leicht zu erfassender sprachlicher Erscheinungen der Unterrichtsarbeit der 3. und 4. Schulstufe vorbehalten; aber auch hier ist das Lernziel nicht das Beherrschen einer vordergründigen Begrifflichkeit. Sprachbetrachtung erfolgt möglichst im Rahmen solcher Unterrichtsformen, die Gespräche über Sprache ermöglichen und bei denen die Kinder Einsichten in Sprachstrukturen durch Entdecken, Ordnen und Vergleichen gewinnen. Dabei wird sowohl die gesprochene als auch die geschriebene Sprache zum Gegenstand der Betrachtung. Fachbegriffe werden erst dann eingeführt, wenn die Schüler durch vielfältigen Umgang mit Sprachmaterial eine Sprachform in ihrer Funktion erkannt haben. Werden Fachbegriffe ohne entsprechende Einsicht, also zu früh verwendet, bleiben sie leere Worthülsen. Zu einer ersten Benennung können auch Vorbegriffe herangezogen werden. Der Lehrer soll jedoch vermeiden, bei der Einführung dieser Bezeichnungen im Unterricht vordergründige inhaltliche Deutungen zu verwenden, die das grammatische Phänomen unzureichend oder irreführend beschreiben. Auf der 4. Schulstufe sind die wichtigsten Fachbegriffe zu sichern. Auch auf dieser Schulstufe ist jedoch die Überbetonung grammatischen Begriffswissens zu vermeiden. Schularbeiten Auf der vierten Schulstufe sechs Schularbeiten im Schuljahr. Mathematik Bildungs- und Lehraufgabe: Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben, — schöpferisch tätig zu sein; — rationale Denkprozesse anzubahnen; — die praktische Nutzbarkeit der Mathematik zu erfahren; — grundlegende mathematische Techniken zu erwerben. Schöpferische Fähigkeiten sind durch spielerisches, forschend-entdeckendes und konstruktives Tun aufzubauen. Rationale Denkprozesse sind an geistigen Grundtätigkeiten wie Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Klassifizieren, Abstrahieren, Verallgemeinern, Konkretisieren sowie Analogisieren zu schulen. Besonderes Gewicht ist auf die Entwicklung des logischen Denkens und des Problemlöseverhaltens zu legen. Sachverhalte der Umwelt sind mit Hilfe von Zahlen, Größen und Operationen zu durchdringen, räumliche Vorstellungen sind aufzubauen. Die Vielfalt der angebotenen kindgemäßen mathematischen Situationen aus den Bereichen Wirtschaft, Technik und Kultur soll dem Schüler die Bedeutung der Mathematik bewußt machen. Neben dem Erwerb der grundlegenden mathematischen Techniken sind praktische mathematische Fertigkeiten wie Umgehen mit Zeichengeräten anzustreben. Der Unterrichtsgegenstand Mathematik gliedert sich in folgende Teilbereiche: — Aufbau der natürlichen Zahlen — Rechenoperationen — Größen — Geometrie. Auf der Grundstufe II wird diese Gliederung durch das Kapitel „Bruchzahlen" (im Anschluß an die Rechenoperationen) erweitert. Diese Aufgliederung in Teilbereiche verdeutlicht Sachstrukturen und stoffliche Linienführung des Lehrplanes. Das soll aber keinesfalls zu einer isolierten Behandlung der einzelnen Teilbereiche führen, sondern deren sinnvolle Vernetzung ist möglichst durchgehend anzustreben. Da sich die Fähigkeit der Schüler zu Abstraktion und Begriffsbildung erst auf der Grundstufe römisch II entsprechend entwickelt, bleibt Sprachbetrachtung mit Ausnahme der Beobachtung einiger leicht zu erfassender sprachlicher Erscheinungen der Unterrichtsarbeit der 3. und 4. Schulstufe vorbehalten; aber auch hier ist das Lernziel nicht das Beherrschen einer vordergründigen Begrifflichkeit. Sprachbetrachtung erfolgt möglichst im Rahmen solcher Unterrichtsformen, die Gespräche über Sprache ermöglichen und bei denen die Kinder Einsichten in Sprachstrukturen durch Entdecken, Ordnen und Vergleichen gewinnen. Dabei wird sowohl die gesprochene als auch die geschriebene Sprache zum Gegenstand der Betrachtung. Fachbegriffe werden erst dann eingeführt, wenn die Schüler durch vielfältigen Umgang mit Sprachmaterial eine Sprachform in ihrer Funktion erkannt haben. Werden Fachbegriffe ohne entsprechende Einsicht, also zu früh verwendet, bleiben sie leere Worthülsen. Zu einer ersten Benennung können auch Vorbegriffe herangezogen werden. Der Lehrer soll jedoch vermeiden, bei der Einführung dieser Bezeichnungen im Unterricht vordergründige inhaltliche Deutungen zu verwenden, die das grammatische Phänomen unzureichend oder irreführend beschreiben. Auf der 4. Schulstufe sind die wichtigsten Fachbegriffe zu sichern. Auch auf dieser Schulstufe ist jedoch die Überbetonung grammatischen Begriffswissens zu vermeiden. Schularbeiten Auf der vierten Schulstufe sechs Schularbeiten im Schuljahr. Mathematik Bildungs- und Lehraufgabe: Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben, — schöpferisch tätig zu sein; — rationale Denkprozesse anzubahnen; — die praktische Nutzbarkeit der Mathematik zu erfahren; — grundlegende mathematische Techniken zu erwerben. Schöpferische Fähigkeiten sind durch spielerisches, forschend-entdeckendes und konstruktives Tun aufzubauen. Rationale Denkprozesse sind an geistigen Grundtätigkeiten wie Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Klassifizieren, Abstrahieren, Verallgemeinern, Konkretisieren sowie Analogisieren zu schulen. Besonderes Gewicht ist auf die Entwicklung des logischen Denkens und des Problemlöseverhaltens zu legen. Sachverhalte der Umwelt sind mit Hilfe von Zahlen, Größen und Operationen zu durchdringen, räumliche Vorstellungen sind aufzubauen. Die Vielfalt der angebotenen kindgemäßen mathematischen Situationen aus den Bereichen Wirtschaft, Technik und Kultur soll dem Schüler die Bedeutung der Mathematik bewußt machen. Neben dem Erwerb der grundlegenden mathematischen Techniken sind praktische mathematische Fertigkeiten wie Umgehen mit Zeichengeräten anzustreben. Der Unterrichtsgegenstand Mathematik gliedert sich in folgende Teilbereiche: — Aufbau der natürlichen Zahlen — Rechenoperationen — Größen — Geometrie. Auf der Grundstufe römisch II wird diese Gliederung durch das Kapitel „Bruchzahlen" (im Anschluß an die Rechenoperationen) erweitert. Diese Aufgliederung in Teilbereiche verdeutlicht Sachstrukturen und stoffliche Linienführung des Lehrplanes. Das soll aber keinesfalls zu einer isolierten Behandlung der einzelnen Teilbereiche führen, sondern deren sinnvolle Vernetzung ist möglichst durchgehend anzustreben.

Lehrstoff: Grundstufe I Aufbauder natürlichen Zahlen Aufbauend auf Vorerfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse des Schulanfängers (zB Zahlwortreihe, Zählfähigkeit, Simultanerfassen, Gestalterfassen, teilweise vorhandener Zahlbegriff) sind vor allem die Grundlagen für den kardinalen und den ordinalen Aspekt des Zahlbegriffs und in weiterer Folge für den Maßzahlaspekt zu schaffen. Rechenoperationen Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: — das Erarbeiten der Operationsbegriffe in engem Zusammenhang mit der Entwicklung des Zahlenverständnisses gewonnen aus Spiel- und Sachsituationen; Lehrstoff: Grundstufe römisch eins Aufbauder natürlichen Zahlen Aufbauend auf Vorerfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse des Schulanfängers (zB Zahlwortreihe, Zählfähigkeit, Simultanerfassen, Gestalterfassen, teilweise vorhandener Zahlbegriff) sind vor allem die Grundlagen für den kardinalen und den ordinalen Aspekt des Zahlbegriffs und in weiterer Folge für den Maßzahlaspekt zu schaffen. Rechenoperationen Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: — das Erarbeiten der Operationsbegriffe in engem Zusammenhang mit der Entwicklung des Zahlenverständnisses gewonnen aus Spiel- und Sachsituationen;

— das Beachten des Zusammenhanges zwischen Operation und Umkehroperation; — das Gewinnen handlungsorientierter Erfahrungen zur Bedeutung von Rechenregeln und das Anwenden zunehmend auch als Lösungshilfe; — Überschlagsrechnen und Rechenproben; — das Anwenden der Rechenoperationen in Spiel- und Sachsituationen.

Größen Als Schwerpunkte bis rum Ende der 2. Schulstufe gelten: — Begriffsbildung über Vergleichen und Formulieren von Relationen; — Einsetzen frei gewählter Einheiten als Repräsentanten; — Einführen genormter Maßeinheiten; — Anwenden von Größen in Sachsituationen und bei Sachaufgaben zur Vertiefung des Verständnisses für Größen.

Geometrie Als Schwerpunkte bis zum Ende der 2. Schulstufe gelten: — Beobachten, Ordnen und Strukturieren von räumlichen Beziehungen und von Formen aus der Erlebniswelt der Kinder; — Steigern des Orientierungsvermögens; — Hinführen zum Gebrauch von Zeichengeräten und das Herstellen von Querverbindungen zur Arbeit mit Größen als integrierender Bestandteil des Unterrichts.

Grundstufe II Aufbau der natürlichen Zahlen Ausgehend vom Vorwissen der Grundstufe I ist der Zahlenraum schrittweise zu erweitern. Das Verstehen großer Zahlen ist mit sach- und größenbezogenen Hilfsvorstellungen aufzubauen. Grundstufe römisch II Aufbau der natürlichen Zahlen Ausgehend vom Vorwissen der Grundstufe römisch eins ist der Zahlenraum schrittweise zu erweitern. Das Verstehen großer Zahlen ist mit sach- und größenbezogenen Hilfsvorstellungen aufzubauen.

Rechenoperationen Über die Schwerpunkte der Grundstufe I hinaus gilt: — das mündliche Rechnen hat Bedeutung für die Förderung des Zahlenverständnisses, der Rechenfertigkeit, des Operationsverständnisses und für das Lösen von Sachproblemen; — die schriftlichen Rechenoperationen dienen vor allem der Lösung kindgemäßer Sachprobleme; — zum Lösen von Sachproblemen sind besonders überschlagendes Rechnen, Einschranken und vorteilhaftes Rechnen zu pflegen. Rechenoperationen Über die Schwerpunkte der Grundstufe römisch eins hinaus gilt: — das mündliche Rechnen hat Bedeutung für die Förderung des Zahlenverständnisses, der Rechenfertigkeit, des Operationsverständnisses und für das Lösen von Sachproblemen; — die schriftlichen Rechenoperationen dienen vor allem der Lösung kindgemäßer Sachprobleme; — zum Lösen von Sachproblemen sind besonders überschlagendes Rechnen, Einschranken und vorteilhaftes Rechnen zu pflegen.

Bruchzahlen Im Vordergrund steht die Einsicht in das Wesen der Bruchzahlen: — Verwenden von Bruchzahlen, die sieh als Brüche nur mit den Nennern 2, 4, 8 schreiben lassen;

— Durchführen von Rechenoperationen mit Bruchzahlen nur im Zusammenhang mit einfachen Sachsituationen. Größen Über die Schwerpunkte der Grundstufe I hinaus gelten : — das Schätzen, Messen und Vergleichen unter sachgerechter Verwendung der Maßeinheiten; — einfache Maßumwandlungen. — Durchführen von Rechenoperationen mit Bruchzahlen nur im Zusammenhang mit einfachen Sachsituationen. Größen Über die Schwerpunkte der Grundstufe römisch eins hinaus gelten : — das Schätzen, Messen und Vergleichen unter sachgerechter Verwendung der Maßeinheiten; — einfache Maßumwandlungen.

Geometrie Über die Schwerpunkte der Grundstufe I hinaus gelten: — das Entdecken und Klassifizieren geometrischer Grundformen; — das Feststellen vielfältiger Beziehungen; — das Ausmessen und Messen und das Hantieren mit Zeichengeräten; — das Entwickeln der Begriffe des Umfangs und des Flächeninhalts einschließlich des Berechnens der Umfangslänge und des Flächeninhalts. Geometrie Über die Schwerpunkte der Grundstufe römisch eins hinaus gelten: — das Entdecken und Klassifizieren geometrischer Grundformen; — das Feststellen vielfältiger Beziehungen; — das Ausmessen und Messen und das Hantieren mit Zeichengeräten; — das Entwickeln der Begriffe des Umfangs und des Flächeninhalts einschließlich des Berechnens der Umfangslänge und des Flächeninhalts.

Didaktische Grundsätze: Über die im allgemeinen Teil angeführten didaktischen Grundsätze hinaus sind folgende fachdidaktische Grundsätze zu berücksichtigen: — Operatives Aufbauen und Durcharbeiten — Funktionen des Übens — Variation der Veranschaulichung — Variation der Darstellungsebenen — Mathematische Variation. Operatives Aufbauen und Durcharbeiten: Für die Erkenntnisgewinnung und Denkentwicklung sind im Sinne des operativen Aufbauens und Durcharbeitens das Lernen über Handlungen an vielfältigen Materialien, die Betonung von Problemdarstellungen, die Grundlegung eines forschenden, experimentierenden Vorgehens, das Aufdecken verschiedener Lösungswege, das Herausstreichen von Zusammenhängen und das Erkennen verwandter Operationen wesentlich. So entsteht zB durch das Einbinden von Tauschaufgaben, Nachbaraufgaben, Umkehraufgaben, Analogieaufgaben und Probeaufgaben ein flexibles Gesamtsystem von Operationen. Eine dynamische Begriffsbildung wird zB in der Geometrie durch Handlungen wie Kippen von Körpern, durch Abnehmen von Begrenzungsflächen, durch Faltübungen und durch Umfangen und Auslegen von Flächen erreicht. Funktionen des Übens: Zwischen operativem Üben (Aufbauen von Rechenfähigkeiten) und Üben von Fertigkeiten ist zu unterscheiden. Operatives Üben zielt auf Vertiefen des Verständnisses, zB durch das Erkennen von Zusammenhängen, durch das Sichern von Begriffen und das Verwenden überschaubaren Zahlenmaterials. Durch diese Vertiefung des Verständnisses wird die Gefahr eines reproduktiven, rein mechanischen Verhaltens vermindert. Das Üben von Fertigkeiten zielt auf Automatisieren von Grundaufgaben und Techniken.

Variation der Veranschaulichung: Ein möglichst allgemeines Erfassen mathematischer Operationen und Begriffe ist nur zu erreichen, wenn die Bindung an ein bestimmtes Material oder eine bestimmte Veranschaulichung vermieden wird. So werden zB Bruchzahlen als Teile von Gegenständen, Teile von Flächen, Teile von Größen, Teile von Mengen oder als Division dargestellt. Variation der Darstellungsebenen : Der wiederholte Wechsel der Darstellungsebenen (handelnd, bildhaft, symbolisch) ist einerseits für ein Sichern von Begriffen und die Einsicht in Operationsstrukturen, andererseits als Hilfe für das Finden von Lösungsstrategien notwendig. Mathematische Variation: Um das Wesentliche eines Begriffs oder einer Operation zu verdeutlichen, müssen die jeweils unwesentlichen Merkmale vielfältig verändert werden. So sind zB die beim Quader mathematisch unwesentlichen Merkmale, wie räumliche Lage, Farbe, Material, Ausmaße zu verändern, um begriffsbestimmende Merkmale, wie Anzahl von Ecken und Kanten und Art der Begrenzungsflächen, herauszustellen. Beim Messen des Umfanges können entsprechend Objekt bzw. Meßgerät Variiert werden, das Wesen des Messens bleibt jedoch unverändert. Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen: Aufbau der natürlichen Zahlen Das Lernen geschieht in kindnahen Situationen (zB in Sachsituationen, mit Lernspielen). Als Lernmaterialien finden etwa Gegenstände des kindlichen Alltags, didaktische Lernspiele, strukturierte und später zahlensystemorientierte Materialien Verwendung. Aufgabenstellungen aus der Arbeit mit Mengen sind einzuschließen, wobei auf eine altersadaquate, nicht formalistische Sprechweise zu achten ist. Das Erfassen von Analogien im Zahlenaufbau und das Notieren der Zahlen in Stellenwerttafeln dienen dem Verständnis des dekadischen Systems, insbesondere sind auf der Grundstufe II die dekadischen Stufen (1000, 10000, 100000) mehrfach zu repräsentieren. Die divergierende Sprech- und Schreibweise der Zahlen ist aufzuarbeiten. Rechenoperationen Beim Erlernen der additiven (Addieren, Subtrahieren) und multiplikativen (Multiplizieren, Dividieren) Rechenoperationen ist vom Erfahrungsbereich der Schüler auszugehen. Aus praktischem Handeln und bildhaftem Darstellen, wie zB Hinzufügen, Zusammenlegen, Vermehren, Vereinigen, Ergänzen, Wegnehmen, Abtrennen, Vermindern, sind die additiven Rechenoperationen abzuleiten, zu interpretieren und zu begründen. Die multiplikativen Rechenoperationen sind aus Situationen, wie zB wiederholtes Aneinanderfügen gleichmächtiger Mengen, Vervielfachen, wiederholtes Ausgliedern gleichmächtiger Mengen, Verteilen, Messen, abzuleiten, zu interpretieren und zu begründen. Rechensicherheit bei Grundaufgaben ist in kindgemäßer Form anzustreben. Zur Bewältigung von Operationen, die durch mündliches Rechnen nicht mehr leicht lösbar sind, dienen schriftliche Verfahren. Wesentlich an diesen Verfahren ist das Schaffen des Verständnisses für Rechenabläufe und Rechentechniken. Beim mündlichen und schriftlichen Rechnen ist auf das Verständnis der Zusammenhänge zwischen den Operationen, auf das Erkennen zugrunde liegender Rechenregeln und das Finden von Lösungsstrategien Wert zu legen. Um das Zahlengefühl, die Kreativität, das logische Denken und die Konzentrationsfähigkeit zu fördern, ist das spielerische Umgehen mit Zahlen und Operationen besonders wichtig; dabei ist das lustbetonte Rechnen in Arbeitsweisen wie Partner- und Gruppenarbeit in spielerischer Form zu pflegen. Rechenspiele bieten vielfältige Möglichkeiten der Individualisierung und Differenzierung. Variation der Veranschaulichung: Ein möglichst allgemeines Erfassen mathematischer Operationen und Begriffe ist nur zu erreichen, wenn die Bindung an ein bestimmtes Material oder eine bestimmte Veranschaulichung vermieden wird. So werden zB Bruchzahlen als Teile von Gegenständen, Teile von Flächen, Teile von Größen, Teile von Mengen oder als Division dargestellt. Variation der Darstellungsebenen : Der wiederholte Wechsel der Darstellungsebenen (handelnd, bildhaft, symbolisch) ist einerseits für ein Sichern von Begriffen und die Einsicht in Operationsstrukturen, andererseits als Hilfe für das Finden von Lösungsstrategien notwendig. Mathematische Variation: Um das Wesentliche eines Begriffs oder einer Operation zu verdeutlichen, müssen die jeweils unwesentlichen Merkmale vielfältig verändert werden. So sind zB die beim Quader mathematisch unwesentlichen Merkmale, wie räumliche Lage, Farbe, Material, Ausmaße zu verändern, um begriffsbestimmende Merkmale, wie Anzahl von Ecken und Kanten und Art der Begrenzungsflächen, herauszustellen. Beim Messen des Umfanges können entsprechend Objekt bzw. Meßgerät Variiert werden, das Wesen des Messens bleibt jedoch unverändert. Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen: Aufbau der natürlichen Zahlen Das Lernen geschieht in kindnahen Situationen (zB in Sachsituationen, mit Lernspielen). Als Lernmaterialien finden etwa Gegenstände des kindlichen Alltags, didaktische Lernspiele, strukturierte und später zahlensystemorientierte Materialien Verwendung. Aufgabenstellungen aus der Arbeit mit Mengen sind einzuschließen, wobei auf eine altersadaquate, nicht formalistische Sprechweise zu achten ist. Das Erfassen von Analogien im Zahlenaufbau und das Notieren der Zahlen in Stellenwerttafeln dienen dem Verständnis des dekadischen Systems, insbesondere sind auf der Grundstufe römisch II die dekadischen Stufen (1000, 10000, 100000) mehrfach zu repräsentieren. Die divergierende Sprech- und Schreibweise der Zahlen ist aufzuarbeiten. Rechenoperationen Beim Erlernen der additiven (Addieren, Subtrahieren) und multiplikativen (Multiplizieren, Dividieren) Rechenoperationen ist vom Erfahrungsbereich der Schüler auszugehen. Aus praktischem Handeln und bildhaftem Darstellen, wie zB Hinzufügen, Zusammenlegen, Vermehren, Vereinigen, Ergänzen, Wegnehmen, Abtrennen, Vermindern, sind die additiven Rechenoperationen abzuleiten, zu interpretieren und zu begründen. Die multiplikativen Rechenoperationen sind aus Situationen, wie zB wiederholtes Aneinanderfügen gleichmächtiger Mengen, Vervielfachen, wiederholtes Ausgliedern gleichmächtiger Mengen, Verteilen, Messen, abzuleiten, zu interpretieren und zu begründen. Rechensicherheit bei Grundaufgaben ist in kindgemäßer Form anzustreben. Zur Bewältigung von Operationen, die durch mündliches Rechnen nicht mehr leicht lösbar sind, dienen schriftliche Verfahren. Wesentlich an diesen Verfahren ist das Schaffen des Verständnisses für Rechenabläufe und Rechentechniken. Beim mündlichen und schriftlichen Rechnen ist auf das Verständnis der Zusammenhänge zwischen den Operationen, auf das Erkennen zugrunde liegender Rechenregeln und das Finden von Lösungsstrategien Wert zu legen. Um das Zahlengefühl, die Kreativität, das logische Denken und die Konzentrationsfähigkeit zu fördern, ist das spielerische Umgehen mit Zahlen und Operationen besonders wichtig; dabei ist das lustbetonte Rechnen in Arbeitsweisen wie Partner- und Gruppenarbeit in spielerischer Form zu pflegen. Rechenspiele bieten vielfältige Möglichkeiten der Individualisierung und Differenzierung.

Bruchzahlen (nur 4. Schulstufe) Das Arbeiten mit Bruchzahlen erfolgt nur im Zusammenhang mit Veranschaulichungen. Ausgehend von konkreten Erfahrungen des Teilens werden Bruchteile als Repräsentanten für Bruchzahlen erarbeitet. Bruchzahlen werden in Bruchschreibweise notiert. Größen Die Begriffsbildung bei allen Größen erfolgt durch handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Es ist notwendig, Größen in Vergleich zueinander zu setzen; Relationen wie zB „... ist so lang wie ..." „... ist länger/kürzer als ..." sind zu formulieren. Aus dem unmittelbaren und mittelbaren Vergleich werden zunächst willkürlich gewählte Einheiten als Repräsentanten entwickelt. Dabei ist die Einsicht in das Verhältnis von Einheit und Maßzahl anzubahnen. Erst dann wird auf genormte Meßeinheiten übergegangen. Von diesen sind Modellvorstellungen zu entwickeln. Durch die vielfältige Anwendung in Sachsituationen und Sachaufgaben erfolgt die notwendige Vertiefung des Verständnisses für Größen. Das Arbeiten mit Größen verlangt auch auf der Grundstufe II Sachbezogenheit, konkretes Handeln steht dabei im Vordergrund. Die Umwelt des Kindes bietet die entsprechenden Anlässe. Modellvorstellungen für die einzelnen Maßeinheiten sind zu schaffen. Im besonderen sind Querverbindungen zum Sachunterricht und zur Werkerziehung anzustreben. Das Anwenden von Maßeinheiten und Maßbeziehungen ist integrierender Bestandteil aller Teilbereiche des Mathematikunterrichts. Geometrie Die Begriffsbildung soll im besonderen über Tätigkeiten, wie Bauen, Nachbauen, Nachlegen, Auslegen, Umfüllen, Formen, Falten, Schneiden, Zeichnen, erfolgen; diese Elemente erlauben spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun. Ausgehend vom Hantieren, Beschreiben und Benennen sollen Objekte auf ihre Eigenschaften und deren Beziehungen untersucht werden. Häufig werden Körper als Ausgangspunkt der Betrachtung gewählt; an diesen werden Flächen und Linien entdeckt. Das Herstellen von Querverbindungen zur Arbeit mit Größen ist integrierender Bestandteil des Unterrichts. Bei allen Arbeiten sind auch kindliche Formulierungen anzuerkennen. Schularbeiten Auf der vierten Schulstufe sechs Schularbeiten im Schuljahr. Musikerziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Musikerziehung hat die Aufgabe, unter Berücksichtigung der akustisch-musikalischen Umwelt und der besonderen Eigenart des einzelnen Kindes zum Singen, Musizieren, bewußten Hören, Bewegen zur Musik und zum kreativen musikalischen Gestalten zu führen. Musikerziehung soll die Kinder zu lustbetonter musikalischer Betätigung anleiten und ihnen die Möglichkeit geben, Freude, Bereicherung und Anregung durch die Musik der Gegenwart und der Vergangenheit zu erfahren. Ausgehend vom aktiven Umgang mit Musik sind grundlegende Informationen und Kenntnisse über Musik zu vermitteln. Das Verständnis für Musik als künstlerische Ausdrucksform ist anzubahnen. Musikalische Aktivitäten wirken auf die Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden nachhaltig ein. Ausgehend von den individuellen Anlagen und Fähigkeiten des Schulanfängers sind daher durch sinnvolle Verknüpfung von Inhalten und Übungen im besonderen zu fördern: die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit durch gezielten Einsatz von Stimme, Instrumenten und Bewegung, Bruchzahlen (nur 4. Schulstufe) Das Arbeiten mit Bruchzahlen erfolgt nur im Zusammenhang mit Veranschaulichungen. Ausgehend von konkreten Erfahrungen des Teilens werden Bruchteile als Repräsentanten für Bruchzahlen erarbeitet. Bruchzahlen werden in Bruchschreibweise notiert. Größen Die Begriffsbildung bei allen Größen erfolgt durch handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Es ist notwendig, Größen in Vergleich zueinander zu setzen; Relationen wie zB „... ist so lang wie ..." „... ist länger/kürzer als ..." sind zu formulieren. Aus dem unmittelbaren und mittelbaren Vergleich werden zunächst willkürlich gewählte Einheiten als Repräsentanten entwickelt. Dabei ist die Einsicht in das Verhältnis von Einheit und Maßzahl anzubahnen. Erst dann wird auf genormte Meßeinheiten übergegangen. Von diesen sind Modellvorstellungen zu entwickeln. Durch die vielfältige Anwendung in Sachsituationen und Sachaufgaben erfolgt die notwendige Vertiefung des Verständnisses für Größen. Das Arbeiten mit Größen verlangt auch auf der Grundstufe römisch II Sachbezogenheit, konkretes Handeln steht dabei im Vordergrund. Die Umwelt des Kindes bietet die entsprechenden Anlässe. Modellvorstellungen für die einzelnen Maßeinheiten sind zu schaffen. Im besonderen sind Querverbindungen zum Sachunterricht und zur Werkerziehung anzustreben. Das Anwenden von Maßeinheiten und Maßbeziehungen ist integrierender Bestandteil aller Teilbereiche des Mathematikunterrichts. Geometrie Die Begriffsbildung soll im besonderen über Tätigkeiten, wie Bauen, Nachbauen, Nachlegen, Auslegen, Umfüllen, Formen, Falten, Schneiden, Zeichnen, erfolgen; diese Elemente erlauben spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun. Ausgehend vom Hantieren, Beschreiben und Benennen sollen Objekte auf ihre Eigenschaften und deren Beziehungen untersucht werden. Häufig werden Körper als Ausgangspunkt der Betrachtung gewählt; an diesen werden Flächen und Linien entdeckt. Das Herstellen von Querverbindungen zur Arbeit mit Größen ist integrierender Bestandteil des Unterrichts. Bei allen Arbeiten sind auch kindliche Formulierungen anzuerkennen. Schularbeiten Auf der vierten Schulstufe sechs Schularbeiten im Schuljahr. Musikerziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Musikerziehung hat die Aufgabe, unter Berücksichtigung der akustisch-musikalischen Umwelt und der besonderen Eigenart des einzelnen Kindes zum Singen, Musizieren, bewußten Hören, Bewegen zur Musik und zum kreativen musikalischen Gestalten zu führen. Musikerziehung soll die Kinder zu lustbetonter musikalischer Betätigung anleiten und ihnen die Möglichkeit geben, Freude, Bereicherung und Anregung durch die Musik der Gegenwart und der Vergangenheit zu erfahren. Ausgehend vom aktiven Umgang mit Musik sind grundlegende Informationen und Kenntnisse über Musik zu vermitteln. Das Verständnis für Musik als künstlerische Ausdrucksform ist anzubahnen. Musikalische Aktivitäten wirken auf die Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden nachhaltig ein. Ausgehend von den individuellen Anlagen und Fähigkeiten des Schulanfängers sind daher durch sinnvolle Verknüpfung von Inhalten und Übungen im besonderen zu fördern: die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit durch gezielten Einsatz von Stimme, Instrumenten und Bewegung,

diedie sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachgestaltung, Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme und das Beschreiben von Höreindrücken, die Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit durch Steigerung der Hörfähigkeit und des Unterscheidungsvermögens für akustisch-musikalische Eindrücke, die Fähigkeit zur kritischen und toleranten Auseinandersetzung mit der musikalischen Umwelt durch Umgang mit Informationen und die Aneignung von Kenntnissen über Musik und Musikleben, die Fähigkeit zur Rücksichtnahme auf einzelne und die Gruppe bei gemeinsamen musikalischen Aktivitäten, die Bewegungskoordination durch freies und gebundenes Bewegen zur Musik, die Bereitschaft zur Teilnahme auch an außerschulischen musikalischen Aktivitäten durch den Erwerb grundlegender Fertigkeiten. Singen Einstimmige Lieder gemeinsam rhythmisch und melodisch richtig singen. Textinhalte verstehen. Texte gut artikulieren und verständlich wiedergeben. Einfache Melodiebewegungen und Tonfolgen erfassen, im Notenbild erkennen und beim Singen mitverfolgen. Auf der Grundstufe II ist anzustreben, ein- und mehrstimmige Lieder rhythmisch und, melodisch richtig zu singen. Textinhalte zu verstehen. Texte gut zu artikulieren und verständlich wiederzugeben. Melodieabschnitte und Tonfolgen zu erfassen, im Notenbild zu erkennen und gegebenenfalls singend nachzuvollziehen. Musikalische Grundbegriffe zu erfassen und zu benennen. Musizieren Mit Instrumenten wie Handtrommeln, Klangstäben uam. richtig umgehen können, Takt und Metrum mitvollziehen, einfache Tonfolgen und Rhythmen erfassen und spielen (ohne und mit Notationen). Instrumente wie Handtrommeln, Klangstäbe uam. sind auf der Grundstufe II differenzierter einzusetzen, richtig handzuhaben und neue Klangmöglichkeiten zu finden. Takt und Metrum ist mitzuvollziehen. Tonfolgen und Rhythmen sind zu erfassen und zu spielen (ohne und mit Notationen). Nach den Zeichen eines Spielleiters ist zu musizieren. Musikalische Grundbegriffe sind zu erfassen und zu benennen. Hören Geräusche und Klänge aus der Umwelt erkennen, benennen, nachahmen und in grafische Zeichen umsetzen. Einige Musikinstrumente an ihrem Klang erkennen und benennen. Musik aus der Umwelt erfassen und dazu Stellung nehmen. Auf der Grundstufe II Musikinstrumente und Stimmen nach ihrem Klang erkennen und unterscheiden. Veränderungen im Verlauf von Musikbeispielen hören. Wirkungen von Höreindrücken beschreiben. Höreindrücke in grafische Zeichen umsetzen. Funktionsbereiche von Musik bestimmen. Komponisten und ihre Werke in beispielhaften Zusammenhängen kennenlernen. Musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen. Bewegen zur Musik Im Zusammenwirken von Musik und Bewegung Gewinnen von Körperbewußtsein, Raum- und Zeiterfahrung sowie Formempfinden. Bewegungen zur Musik erfinden. Vorgegebene Bewegungsabläufe zur Musik ausführen. Auf der Grundstufe II auch Bewegung in Musik umsetzen und musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen. sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachgestaltung, Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme und das Beschreiben von Höreindrücken, die Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit durch Steigerung der Hörfähigkeit und des Unterscheidungsvermögens für akustisch-musikalische Eindrücke, die Fähigkeit zur kritischen und toleranten Auseinandersetzung mit der musikalischen Umwelt durch Umgang mit Informationen und die Aneignung von Kenntnissen über Musik und Musikleben, die Fähigkeit zur Rücksichtnahme auf einzelne und die Gruppe bei gemeinsamen musikalischen Aktivitäten, die Bewegungskoordination durch freies und gebundenes Bewegen zur Musik, die Bereitschaft zur Teilnahme auch an außerschulischen musikalischen Aktivitäten durch den Erwerb grundlegender Fertigkeiten. Singen Einstimmige Lieder gemeinsam rhythmisch und melodisch richtig singen. Textinhalte verstehen. Texte gut artikulieren und verständlich wiedergeben. Einfache Melodiebewegungen und Tonfolgen erfassen, im Notenbild erkennen und beim Singen mitverfolgen. Auf der Grundstufe römisch II ist anzustreben, ein- und mehrstimmige Lieder rhythmisch und, melodisch richtig zu singen. Textinhalte zu verstehen. Texte gut zu artikulieren und verständlich wiederzugeben. Melodieabschnitte und Tonfolgen zu erfassen, im Notenbild zu erkennen und gegebenenfalls singend nachzuvollziehen. Musikalische Grundbegriffe zu erfassen und zu benennen. Musizieren Mit Instrumenten wie Handtrommeln, Klangstäben uam. richtig umgehen können, Takt und Metrum mitvollziehen, einfache Tonfolgen und Rhythmen erfassen und spielen (ohne und mit Notationen). Instrumente wie Handtrommeln, Klangstäbe uam. sind auf der Grundstufe römisch II differenzierter einzusetzen, richtig handzuhaben und neue Klangmöglichkeiten zu finden. Takt und Metrum ist mitzuvollziehen. Tonfolgen und Rhythmen sind zu erfassen und zu spielen (ohne und mit Notationen). Nach den Zeichen eines Spielleiters ist zu musizieren. Musikalische Grundbegriffe sind zu erfassen und zu benennen. Hören Geräusche und Klänge aus der Umwelt erkennen, benennen, nachahmen und in grafische Zeichen umsetzen. Einige Musikinstrumente an ihrem Klang erkennen und benennen. Musik aus der Umwelt erfassen und dazu Stellung nehmen. Auf der Grundstufe römisch II Musikinstrumente und Stimmen nach ihrem Klang erkennen und unterscheiden. Veränderungen im Verlauf von Musikbeispielen hören. Wirkungen von Höreindrücken beschreiben. Höreindrücke in grafische Zeichen umsetzen. Funktionsbereiche von Musik bestimmen. Komponisten und ihre Werke in beispielhaften Zusammenhängen kennenlernen. Musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen. Bewegen zur Musik Im Zusammenwirken von Musik und Bewegung Gewinnen von Körperbewußtsein, Raum- und Zeiterfahrung sowie Formempfinden. Bewegungen zur Musik erfinden. Vorgegebene Bewegungsabläufe zur Musik ausführen. Auf der Grundstufe römisch II auch Bewegung in Musik umsetzen und musikalische Grundbegriffe erfassen und benennen.

Lehrstoff: Grundstufe I

Grundstufe II

Didaktische Grundsätze: Im Mittelpunkt der Musikerziehung steht das musikalische Handeln des Kindes. Dies wird angeregt durch — eigenständiges musikalisches Nachgestalten und Gestalten; — bewußtes Aufnehmen von Musik und kritische Auseinandersetzung mit Musik. Musikerziehung fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit. Sie entfaltet die — kognitiven, — emotionalen, — psycho-motorischen, — kreativen und — sozialen Fähigkeiten. Bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung ist dies durch ausgewogenen Wechsel der Lernbereiche und Arbeitsweisen zu berücksichtigen. Musikerziehung dienst auch der Orientierung im vielfältigen Musikangebot unserer Zeit und erfordert daher die ständige Bezugnahme auf das Musikleben und die verschiedenen Arten von Musik. Für die einzelnen Teilbereiche gelten folgende Hinweise : Singen Die Pflege der Stimme und des Gehörs ist im Rahmen des gesamten Unterrichts von wesentlicher Bedeutung. Atem-, Intonations- und Artikulationsübungen sind in spielerischer Form regelmäßig in den Unterricht einzubauen. Dabei ist das Vormachen des Lehrers (Vorsingen, Gegenüberstellung von falsch und richtig) wesentlich. Kinder, deren Stimme oder Gehör Mängel aufweisen, sind besonders zu betreuen. Neben dem bewußten Erleben, Erproben und Kennenlernen der eigenen Stimme sind die Kinder zum gemeinsamen Singen zu führen. Bei der Liedauswahl hat sich der Lehrer am Lebens- und Interessensbereich der Kinder zu orientieren und deren Fassungsvermögen zu beachten. Die Vermittlung von Liedern soll allmählich auf einen zuneh-

mendmend selbständigen Liederwerb hin ausgerichtet sein. Lieder sind in vielfältiger Weise zu wiederholen. Dadurch soll erreicht werden, daß die Kinder allmählich eine steigende Anzahl von Liedern auswendig singen können. Der Kontakt zur traditionellen Notenschrift und anderen Notationsformen ist herzustellen. Musizieren Die Vielfalt der Möglichkeiten der Selbsterfahrung mit verschiedenen Instrumenten von Klangexperimenten bis hin zu Gruppenimprovisationen soll dem schöpferischen Gestaltungsvermögen der Kinder breiten Entwicklungsraum bieten. Instrumente können das Singen unterstützen und zur Begleitung von Liedern eingesetzt werden. Dabei ist immer wieder der Kontakt zu verschiedenen Notationsformen herzustellen. Erfahrungen beim Musizieren sollen die Kinder zum Erlernen von Musikinstrumenten anregen. Der Einsatz des vom Lehrer gespielten Instrumentes ist bei der Liedbegleitung, der Hörerziehung und beim Gruppenmusizieren von großer Bedeutung. Hören Wesentliches Anliegen der Hörerziehung ist die Schulung des bewußten Hörens. Ausgehend von Höreindrücken im Lebens- und Interessensbereich der Kinder soll der akustisch-musikalische Erfahrungshorizont allmählich erweitert werden. Eine kritische Auseinandersetzung mit der Vielfalt möglicher Höreindrücke ist anzustreben. Dabei ist eine tolerante Haltung gegenüber verschiedenen Meinungen zu fördern. Bei der Auswahl von Musikbeispielen ist von Anfang an die Vielfalt musikalischer Erscheinungsformen zu berücksichtigen. Informationen und Kenntnisse über musikkundliche, musikgeschichtliche und musiksoziologische Zusammenhänge sind in Verbindung mit Hörbeispielen kindgemäß und sachgerecht zu vermitteln. Bewegen zur Musik Dem natürlichen Bedürfnis der Kinder nach Bewegung in Verbindung mit Musik ist zu entsprechen. Dadurch soll ihnen ein weiterer Zugang zur Musik erschlossen werden. Neben dem freien Bewegen zur Musik sind auch einfache Tanzformen zu erarbeiten. Im allgemeinen sind Gruppentänze Paartänzen vorzuziehen. Bewegungserziehung ist nicht mit dem Tanzunterricht im eigentlichen Sinn zu verwechseln. Querverbindungen zu den Unterrichtsgegenständen Leibesübungen, Deutsch, Lesen (Schreiben) bzw. Bildnerische Erziehung (Schreiben) sind herzustellen. Gestalten Dem kreativen Gestalten ist in allen Bereichen der Musikerziehung eine angemessene Zeit einzuräumen. Ereignisse, Gedichte, Erzählungen und Stimmungen können einen Anreiz zur Improvisation bieten. Dabei sind verschiedene Möglichkeiten freien Gestaltens zu nutzen. Neben der Stimme und neben den herkömmlichen Instrumenten sollen auch selbstgefertigte Musikinstrumente eingesetzt werden. Querverbindungen zur Werkerziehung, zu Deutsch, Lesen (Schreiben), zu Bildnerischer Erziehung (Schreiben) und allenfalls zum Sachunterricht sind herzustellen. Bildnerische Erziehung/Bildnerische Erziehung, Schreiben Bildungs- und Lehraufgabe: — Die Bildnerische Erziehung soll dem Schüler die Möglichkeit geben, in den Bereichen Grafik, Malerei, Plastik/Objekt und Raum, Schrift und Typografie, Fotografie und Film/Video, Spiel und Aktion lust- und erlebnisbetont aktiv zu werden. — Sie soll den Schüler mit Werkmitteln, Verfahren und bildnerischen Ausdrucksmöglichkeiten in den angeführten Bereichen vertraut machen, sodaß er sich auf bildnerische Weise mitteilen, bildnerische Mitteilungen anderer verstehen und dadurch Erfahrungen über sich selbst sowie über seine engere und weitere Umwelt sammeln kann. — Sie soll die Wahrnehmungsfähigkeit/Sensibilität, Vorstellungskraft, Kombinationsfähigkeit und Erfindungsgabe des Schülers stärken und kreatives Verhalten ermöglichen und fördern. — Sie soll den Schüler befähigen, sich mit visuell und/oder mit dem Tastsinn erfahrbaren Objekten, Erscheinungen und Vorgängen seiner Umwelt möglichst vorurteilsfrei und kritisch auseinanderzusetzen.

— Sie soll den Schüler die eigene Wandlungsfähigkeit und die Veränderbarkeit der Umwelt erfahren lassen und ihm Möglichkeiten demokratischen Handelns eröffnen (insbesondere in den Bereichen soziales Verhalten, Friedenserziehung, Umweltschutz, Medienerziehung, Konsumverhalten). Lehrstoff: Grundstufe I

Grundstufe II

Didaktische Grundsätze: Die individuellen bildnerischen Äußerungen des Schülers sind anzuerkennen. Die gesamte unterrichtliche Tätigkeit in der Bildnerischen Erziehung soll von einer positiven Erwartungshaltung getragen sein. Wertungen des Lehrers sind vor allem im Sinne einer positiven Verstärkung einzusetzen. Wesentliche Inhalte der Bildnerischen Erziehung sollen vor allem die reale Lebenssituation des Schülers und seine unmittelbare soziale Umwelt sein, aber auch Irreales, Phantastisches und Utopisches. Dabei sollen der Zusammenhang und die Wechselwirkung von praktischen bildnerischen Lösungen und der Alltagsbewältigung bewußt gemacht werden. Wo immer es in der Bildnerischen Erziehung möglich ist, sollen kooperatives Tun und Verhalten erlebt werden (Stärkung des Anpassungs-/Durchsetzungsvermögens durch gemeinsames Planen, Entwerfen und Durchführen; Toleranz; konstruktive Kritik; Bereitschaft, zu helfen und sich helfen zu lassen). Jede didaktische Entscheidung in der Bildnerischen Erziehung soll sich nicht nur an fachlichen Gesichtspunkten orientieren, sondern vor allem daran, wie die Gesamtpersönlichkeit des Schülers am wirksamsten gefördert werden kann (zB Förderung der Erlebnistiefe, der Ausdrucksfähigkeit, der Selbständigkeit; der visumotorischen Koordination).

Die Bildnerische Erziehung soll einzelne Lebensbereiche in größeren Sinnzusammenhängen erschließen und einsichtig machen. So wie die einzelnen Bereiche des Faches selbst nicht scharf voneinander abgegrenzt zu denken sind, so erfordern auch viele Projekte ein bereichs- und fächerübergreifendes Vorgehen (zB Spiele, Aktionen, Dokumentationen). Ebenso soll auch die zeitliche Begrenzung von Einzelaufgaben und Projekten flexibel gehandhabt, auf die jeweiligen Erfordernisse abgestimmt und nicht in jedem Fall dem Stundenakt angepaßt werden (allenfalls Blockung bei Einhaltung der Gesamtstundenanzahl). Die praktische Tätigkeit soll auf allen Stufen dominieren. Der bewußte Einsatz der Gestaltungsmittel ist mit zunehmendem Reifegrad des Schülers allmählich zu steigern, ebenso der reflektorische Anteil, wobei fachliche Begriffe einzuführen sind. Der Schüler soll durch lustbetonte Verstärkung und durch realen Lebensbezug der Lerninhalte aktiviert werden. Der Unterrichtsertrag wird durch Reflexion gesteigert und durch Ausstellungen, Atelier-, Galerie- und Museumsbesuche, Dokumentationen, Protokolle und Auswertung von Lehrausgängen zusätzlich gesichert. Die Reihenfolge der sechs Teilbereiche stellt keine Rangordnung dar, sie sind als gleichwertig anzusehen. Der Gliederung des Lehrstoffes der Bereiche Grafik, Malerei, Plastik/Objekt und Raum liegt folgender Aufbau zugrunde: — freies, spontanes Gestalten; — Erweiterung des kindlichen Bestandes an Ausdrucksformen; — bildnerische Mitteilungen und Formung von Inhalten; — Erprobung und Anwendung von Werkmitteln und Techniken; — reflektorische Auseinandersetzung mit bildnerischen Aktivitäten und Produkten und schließlich — Handlungsfähigkeit des Schülers durch Anwendung des Gelernten. Aus fachimmanenten Gründen folgen die Bereiche Schrift und Typografie, Fotografie und Film/ Video sowie Spiel und Aktion nicht in allen Punkten dem oben angeführten Schema. Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen: Im Bereich Grafik werden von den Schülern die meisten Vorerfahrungen mitgebracht. Neben dem Bestreben, Wahrgenommenes und Erlebtes zeichnerisch zu verarbeiten, zeigt das Kind auch ein ausgeprägtes Neugier- und Experimentierverhalten. Damit nicht Umwelteinflüsse (Medien, Erwachsene) zur Übernahme fertiger visueller Klischees führen, muß der Unterricht beiden Verhaltensweisen Rechnung tragen. So sollen einerseits die vom Kind selbst gefundenen Ausdrucksformen aufgegriffen und weiterentwickelt, andererseits auch spontane, nicht in erster Linie auf „Abbilden" zielende Formen bildnerischer Tätigkeit gefördert werden. In den Bereichen Malerei und Plastik/Objekt und Raum hat bereits das Material eine stark motivierende Wirkung. Damit kann die emotionale Dimension beim bildnerischen Gestalten in den Vordergrund treten. Vielfältiges Materialangebot und gestalterische Freiräume sind Grundvoraussetzungen. Ein umfassender Unterricht soll über die emotionalen Impulse hinaus inhaltliche Dimensionen erschließen und bewußt machen. Schrift und Typografie ist nur einer von sechs Teilbereichen der Bildnerischen Erziehung auf der Grundstufe II (woraus sich auch eine entsprechende Beschränkung des dafür aufzuwendenden Zeitausmaßes ergibt) und hat andere Aufgaben als der Schreibunterricht auf der Grundstufe I. Kreativer Umgang mit Schrift ist das Hauptanliegen. Fotografie und Fil m/V i d e о als besonders zeitnaher, neu in den Lehrplan aufgenommener Bereich enthält Mindestanforderungen, die je nach schulmäßiger Ausstattung erweitert werden können. Das Zeichnen mit Entwickler und Fixierer (Chemogramm) und das Herstellen von Fotogrammen auf der Grundstufe II wird durch eine gezielte Planung des Organisationsablaufs erleichtert (Kleingruppenbildung, zB durch Kooperation mit einer Parallelklasse). Spiel und Aktion bezieht sich einerseits auf kunstpädagogische Spielaktionen, andererseits auf die Aktionskunst. Im Vordergrund steht nicht das bildnerische Endprodukt, sondern das Erleben und Mitgestalten eines Handlungsablaufs. Der Lehrer soll Impulse setzen und Anregungen geben, die den Schülern Eigenständigkeit und freie Entfaltung ermöglichen. Die Bildnerische Erziehung soll einzelne Lebensbereiche in größeren Sinnzusammenhängen erschließen und einsichtig machen. So wie die einzelnen Bereiche des Faches selbst nicht scharf voneinander abgegrenzt zu denken sind, so erfordern auch viele Projekte ein bereichs- und fächerübergreifendes Vorgehen (zB Spiele, Aktionen, Dokumentationen). Ebenso soll auch die zeitliche Begrenzung von Einzelaufgaben und Projekten flexibel gehandhabt, auf die jeweiligen Erfordernisse abgestimmt und nicht in jedem Fall dem Stundenakt angepaßt werden (allenfalls Blockung bei Einhaltung der Gesamtstundenanzahl). Die praktische Tätigkeit soll auf allen Stufen dominieren. Der bewußte Einsatz der Gestaltungsmittel ist mit zunehmendem Reifegrad des Schülers allmählich zu steigern, ebenso der reflektorische Anteil, wobei fachliche Begriffe einzuführen sind. Der Schüler soll durch lustbetonte Verstärkung und durch realen Lebensbezug der Lerninhalte aktiviert werden. Der Unterrichtsertrag wird durch Reflexion gesteigert und durch Ausstellungen, Atelier-, Galerie- und Museumsbesuche, Dokumentationen, Protokolle und Auswertung von Lehrausgängen zusätzlich gesichert. Die Reihenfolge der sechs Teilbereiche stellt keine Rangordnung dar, sie sind als gleichwertig anzusehen. Der Gliederung des Lehrstoffes der Bereiche Grafik, Malerei, Plastik/Objekt und Raum liegt folgender Aufbau zugrunde: — freies, spontanes Gestalten; — Erweiterung des kindlichen Bestandes an Ausdrucksformen; — bildnerische Mitteilungen und Formung von Inhalten; — Erprobung und Anwendung von Werkmitteln und Techniken; — reflektorische Auseinandersetzung mit bildnerischen Aktivitäten und Produkten und schließlich — Handlungsfähigkeit des Schülers durch Anwendung des Gelernten. Aus fachimmanenten Gründen folgen die Bereiche Schrift und Typografie, Fotografie und Film/ Video sowie Spiel und Aktion nicht in allen Punkten dem oben angeführten Schema. Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen: Im Bereich Grafik werden von den Schülern die meisten Vorerfahrungen mitgebracht. Neben dem Bestreben, Wahrgenommenes und Erlebtes zeichnerisch zu verarbeiten, zeigt das Kind auch ein ausgeprägtes Neugier- und Experimentierverhalten. Damit nicht Umwelteinflüsse (Medien, Erwachsene) zur Übernahme fertiger visueller Klischees führen, muß der Unterricht beiden Verhaltensweisen Rechnung tragen. So sollen einerseits die vom Kind selbst gefundenen Ausdrucksformen aufgegriffen und weiterentwickelt, andererseits auch spontane, nicht in erster Linie auf „Abbilden" zielende Formen bildnerischer Tätigkeit gefördert werden. In den Bereichen Malerei und Plastik/Objekt und Raum hat bereits das Material eine stark motivierende Wirkung. Damit kann die emotionale Dimension beim bildnerischen Gestalten in den Vordergrund treten. Vielfältiges Materialangebot und gestalterische Freiräume sind Grundvoraussetzungen. Ein umfassender Unterricht soll über die emotionalen Impulse hinaus inhaltliche Dimensionen erschließen und bewußt machen. Schrift und Typografie ist nur einer von sechs Teilbereichen der Bildnerischen Erziehung auf der Grundstufe römisch II (woraus sich auch eine entsprechende Beschränkung des dafür aufzuwendenden Zeitausmaßes ergibt) und hat andere Aufgaben als der Schreibunterricht auf der Grundstufe römisch eins. Kreativer Umgang mit Schrift ist das Hauptanliegen. Fotografie und Fil m/V i d e о als besonders zeitnaher, neu in den Lehrplan aufgenommener Bereich enthält Mindestanforderungen, die je nach schulmäßiger Ausstattung erweitert werden können. Das Zeichnen mit Entwickler und Fixierer (Chemogramm) und das Herstellen von Fotogrammen auf der Grundstufe römisch II wird durch eine gezielte Planung des Organisationsablaufs erleichtert (Kleingruppenbildung, zB durch Kooperation mit einer Parallelklasse). Spiel und Aktion bezieht sich einerseits auf kunstpädagogische Spielaktionen, andererseits auf die Aktionskunst. Im Vordergrund steht nicht das bildnerische Endprodukt, sondern das Erleben und Mitgestalten eines Handlungsablaufs. Der Lehrer soll Impulse setzen und Anregungen geben, die den Schülern Eigenständigkeit und freie Entfaltung ermöglichen.

Werkerziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Durch tätige Auseinandersetzung mit Werkstoff und Werkzeug sollen elementare Einsichten in den Bereichen Bauen — Wohnen, Technik- und Produktgestaltung (einschließlich textiler Produktgestaltung) gewonnen werden, die den Schüler befähigen, neue Situationen in diesen Bereichen erfolgreich zu bewältigen und ein verstehendes und kritisches Verhalten zu den Gegenständen seiner Umwelt zu entwickeln. Dabei sind — auch im Zusammenhang mit dem Sachunterricht — erste Einsichten in die wechselseitigen Bedingtheiten von Technik, Wirtschaft und Gesellschaft anzubahnen. Das entdeckende und forschende Lernen soll die Ausbildung des produktiv-schöpferischen Denkens fördern. Der Unterricht soll das Einordnen in die Gemeinschaft unterstützen, den sorgfältigen Umgang mit Werkstoff und Werkzeug fördern sowie zur Ordnung am Arbeitsplatz und zur Unfallverhütung erziehen. Lehrstoff (einschließlich didaktische Grundsätze) : Grundstufe I a) Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich Die Verhaltensweisen und Erfahrungen, die das Kind im Vorschulalter erworben hat, sind durch den Umgang mit geeigneten, vornehmlich textilen Werkstoffen und durch die Einführung in die grundlegenden Herstellungsverfahren weiterzuentwickeln. Auf den Zusammenhang zwischen Zweck, Form, Farbe und Herstellungsverfahren ist besonderer Wert zu legen. Beim Reißen, Schneiden, Falten, Flechten, Auffädeln, Biegen, Wickeln, Knoten, Applizieren ua. sollen Struktur, Form, Oberfläche und Funktion von Gebrauchsgegenständen bewußt gemacht und eigenständige Gestaltungsmöglichkeiteri entwickelt werden. Einfache Grundstiche sollen erlernt werden, um der textilen Werkgestaltung im Hinblick auf Befestigen, Verbinden und Schmücken Variationsmöglichkeiten zu geben. Grundlegende einfache Maschenbildungen zur Herstellung und Gestaltung kleiner Werkstücke sollen erlernt werden. b) Schwerpunkt B: Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung aa) Bauen — Wohnen: In diesem Bereich soll das Kind durch Spielen, Experimentieren und Konstruieren mit Bausteinen und anderen Bauelementen einfache Bauerfahrungen (Materialerprobung, Materialverfestigung; Standsicherheit und Gleichgewicht, Überbrücken ua.) gewinnen. Beim Gestalten und Erleben von Spielräumen und Arbeitsplätzen können Raumerfahrungen gesammelt werden, die auch erste Einsichten in den Zusammenhang von Raumgröße, Raumform und Benützbarkeit anbahnen. bb) Technik: Im Bereich Technik soll der Schüler an die für ihn bedeutsame technische Umwelt herangeführt werden. Durch Verbinden von Bauelementen, wie zB Achse, Welle, Rad, Kurbel, Hebel, usw., sollen deren Grundfunktionen und Wirkungsweisen verständlich werden. cc) Produktgestaltung: Im Bereich Produktgestaltung sollen einfache Gebrauchsgegenstände (einschließlich Werkzeug) aus der Umwelt des Kindes erprobt, betrachtet und selbst hergestellt werden. Dabei sollen Einsichten in den Zusammenhang von Verwendungszweck und Größe, Form, Farbwirkung, Werkstoff und Art der Herstellung gewonnen werden. Zu a und b: Der Unterricht im Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) und im Schwerpunkt В (Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) ist, sofern auf Grund der landesausführungsgesetzlichen Bestimmungen eine Teilung in Schülergruppen vorgesehen ist, in koedukativ zu führenden Schülergruppen zu erteilen, wobei eine Schülergruppe mit dem Schwerpunkt A, die andere Schülergruppe mit dem Schwerpunkt В zu führen ist und am Beginn des zweiten Semesters ein Wechsel zu erfolgen hat. Grundstufe II a) Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich Durch erweiterte Übungsarbeiten soll sich das Kind wachsende Fertigkeiten in den verschiedenen Techniken aneignen und kleinere Werkstücke aus dem Bereich Spiel, Kleidung und Wohnen planen und ausführen können. Werkerziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Durch tätige Auseinandersetzung mit Werkstoff und Werkzeug sollen elementare Einsichten in den Bereichen Bauen — Wohnen, Technik- und Produktgestaltung (einschließlich textiler Produktgestaltung) gewonnen werden, die den Schüler befähigen, neue Situationen in diesen Bereichen erfolgreich zu bewältigen und ein verstehendes und kritisches Verhalten zu den Gegenständen seiner Umwelt zu entwickeln. Dabei sind — auch im Zusammenhang mit dem Sachunterricht — erste Einsichten in die wechselseitigen Bedingtheiten von Technik, Wirtschaft und Gesellschaft anzubahnen. Das entdeckende und forschende Lernen soll die Ausbildung des produktiv-schöpferischen Denkens fördern. Der Unterricht soll das Einordnen in die Gemeinschaft unterstützen, den sorgfältigen Umgang mit Werkstoff und Werkzeug fördern sowie zur Ordnung am Arbeitsplatz und zur Unfallverhütung erziehen. Lehrstoff (einschließlich didaktische Grundsätze) : Grundstufe römisch eins a) Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich Die Verhaltensweisen und Erfahrungen, die das Kind im Vorschulalter erworben hat, sind durch den Umgang mit geeigneten, vornehmlich textilen Werkstoffen und durch die Einführung in die grundlegenden Herstellungsverfahren weiterzuentwickeln. Auf den Zusammenhang zwischen Zweck, Form, Farbe und Herstellungsverfahren ist besonderer Wert zu legen. Beim Reißen, Schneiden, Falten, Flechten, Auffädeln, Biegen, Wickeln, Knoten, Applizieren ua. sollen Struktur, Form, Oberfläche und Funktion von Gebrauchsgegenständen bewußt gemacht und eigenständige Gestaltungsmöglichkeiteri entwickelt werden. Einfache Grundstiche sollen erlernt werden, um der textilen Werkgestaltung im Hinblick auf Befestigen, Verbinden und Schmücken Variationsmöglichkeiten zu geben. Grundlegende einfache Maschenbildungen zur Herstellung und Gestaltung kleiner Werkstücke sollen erlernt werden. b) Schwerpunkt B: Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung aa) Bauen — Wohnen: In diesem Bereich soll das Kind durch Spielen, Experimentieren und Konstruieren mit Bausteinen und anderen Bauelementen einfache Bauerfahrungen (Materialerprobung, Materialverfestigung; Standsicherheit und Gleichgewicht, Überbrücken ua.) gewinnen. Beim Gestalten und Erleben von Spielräumen und Arbeitsplätzen können Raumerfahrungen gesammelt werden, die auch erste Einsichten in den Zusammenhang von Raumgröße, Raumform und Benützbarkeit anbahnen. bb) Technik: Im Bereich Technik soll der Schüler an die für ihn bedeutsame technische Umwelt herangeführt werden. Durch Verbinden von Bauelementen, wie zB Achse, Welle, Rad, Kurbel, Hebel, usw., sollen deren Grundfunktionen und Wirkungsweisen verständlich werden. cc) Produktgestaltung: Im Bereich Produktgestaltung sollen einfache Gebrauchsgegenstände (einschließlich Werkzeug) aus der Umwelt des Kindes erprobt, betrachtet und selbst hergestellt werden. Dabei sollen Einsichten in den Zusammenhang von Verwendungszweck und Größe, Form, Farbwirkung, Werkstoff und Art der Herstellung gewonnen werden. Zu a und b: Der Unterricht im Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) und im Schwerpunkt В (Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) ist, sofern auf Grund der landesausführungsgesetzlichen Bestimmungen eine Teilung in Schülergruppen vorgesehen ist, in koedukativ zu führenden Schülergruppen zu erteilen, wobei eine Schülergruppe mit dem Schwerpunkt A, die andere Schülergruppe mit dem Schwerpunkt В zu führen ist und am Beginn des zweiten Semesters ein Wechsel zu erfolgen hat. Grundstufe römisch II a) Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich Durch erweiterte Übungsarbeiten soll sich das Kind wachsende Fertigkeiten in den verschiedenen Techniken aneignen und kleinere Werkstücke aus dem Bereich Spiel, Kleidung und Wohnen planen und ausführen können.

Die erlernten Stiche sollen durch den Saumstich erweitert werden. Einfache Naht und Saum sind an einem textilen Werkstück auszuführen. Das Stoffdruckverfahren mit selbst hergestellten oder fertigen Stempelformen soll zur farbigen Gestaltung von textilen Flächen angewendet werden. Bei der Anwendung der Arbeitsverfahren Häkeln, Stricken, Flechten, Knüpfen, Weben soll eine persönliche Schwerpunktbildung ermöglicht werden. Dabei sind auch nach einfachen Schnittformen, die durch selbständiges Planen, Messen, Zeichnen und Schneiden entstehen, Werkstücke anzufertigen. b) Schwerpunkt В : Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung aa) Bauen — Wohnen: Die Bewältigung einfacher Werkaufgaben, wie zB Fachwerk, Zelt, Überbrückung, dient dem Finden und Erproben von Verbindungs- und Stabilisierungsmöglichkeiten leicht formbarer Bauelemente. Durch Planen, Herstellen und Anordnen einfacher Raummodelle sollen Einsichten in Nutzung, Ausgestaltung und in sinnvolles Aneinanderreihen von Innenräumen (Einzelraum, Wohnung ua.) bzw. Außenräumen (Haus, Wohnhausanlage ua.) gewonnen werden. bb) Technik: Neben dem Planen, Herstellen und Erproben gewinnt zunehmend auch analysierendes Betrachten und Beurteilung an Bedeutung. Dadurch soll ein Verständnis für die Abhängigkeit zwischen Mensch und Maschine und für das Verhältnis zwischen Handarbeit, Maschinenarbeit und industrieller Fertigung angebahnt werden. Einige für den Schüler durchschaubare Maschinen (Windräder, Wasserräder; Seilwinden, Kräne, Fahrzeuge ua.) sollen in ihrer Funktion am selbst hergestellten oder vorgefertigten Modell (Technikspielzeug) kennengelernt und erprobt werden. Durch Bauen einfacher Schwimm- und Flugkörper (Floß, Boot, Flugpfeil, Fluggleiter ua.) sind elementare Erfahrungen in den Bereichen Schwimmen und Fliegen zu gewinnen. Durch probierendes und konstruierendes Tun sollen einfache Stromkreise hergestellt werden. cc) Produktgestaltung: Im Bereich Produktgestaltung werden Gebrauchsgegenstände aus verschiedenen Werkstoffen und in verschiedenen Herstellungsverfahren angefertigt. Zum Beurteilen und Vergleichen mit industriellen Konsumgütern sind Kenntnisse über Zweck, Form- und Funktionszusammenhänge sowie Art des Herstellungsverfahrens (handwerklich, industriell) erforderlich. Gründe für das Erwerben eines Produktes (Werbung ua.) sowie verschiedene Erwartungen von Herstellern und Käufern sollen erwogen werden. Zu a und b: Der Unterricht im Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) und im Schwerpunkt В (Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) ist, sofern auf Grund der landesausführungsgesetzlichen Bestimmungen eine Teilung in Schülergruppen vorgesehen ist, in koedukativ zu führenden Schülergruppen zu erteilen, wobei eine Schülergruppe mit dem Schwerpunkt A, die andere Schülergruppe mit dem Schwerpunkt В zu führen ist und am Beginn des zweiten Semesters ein Wechsel zu erfolgen hat. Leibesübungen Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterrichtsgegenstand Leibesübungen hat die Aufgabe, durch einen vielfältigen und bewegungsintensiven Unterricht zu einer umfassenden Persönlichkeitsentfaltung beizutragen, den Schüler individuell zu fördern, Schäden vorzubeugen und vorhandene Schwächen abzubauen. Der Unterrichtsgegenstand Leibesübungen soll durch — Steigerung der Kooperationsbereitschaft und Interaktionsfähigkeit — Steigerung der Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit (Kreativität) — Steigerung der Gefühlsansprechbarkeit (Emotionalität) zu sozialer Verantwortung gegenüber dem Mitmenschen und der Umwelt erziehen und zur Selbstentfaltung und Selbstfindung des jungen Menschen beitragen. Der Unterrichtsgegenstand Leibesübungen hat daher die Fähigkeit zum Bewegen, zum Spielen, zum Leisten und zu gesunder Lebensführung beim Schüler durch folgende Zielsetzungen zu entwickeln: — Hinführen zum elementaren Erleben der Bewegung und des Körpers (Körperbewußtsein) — Fördern eines vielfältigen Bewegungskönnens in alltäglichen und sportmotorischen Handlungsfeldern

— Verbessern der koordinativen Grundlagen der Bewegung — Anregen, sich durch Bewegung auszudrücken und Bewegung zu gestalten — Entwickeln eines vielseitigen Spielkönnens und Wecken der Bereitschaft zum spontanen Spielen mit Gegenständen, Elementen, Personen und Situationen — Vermitteln vielfältiger Spielideen und -formen und Anbahnen der Fähigkeit, Spielvereinbarungen und Spielregeln anzuerkennen, situativ abzuändern oder neu zu entwickeln — Entwickeln des Leistungswillens und der motorischen Leistungsfähigkeit (Leistungsbreite, Leistungsverbesserung) — Anregen zu gesundheits- und sicherheitsbewußtem Verhalten und zu sinnvoller Freizeitgestaltung — Anbahnen einer verantwortlichen und kritischen Haltung zu den Auswirkungen des Sports auf das Individuum, die Gesellschaft und die Umwelt. Lehrstoff: Eine Auswahl (Rahmenlehrplan) des Lehrstoffes ist im Hinblick auf unterschiedliche Voraussetzungen (Schüler, Übungsstätten, klimatische Bedingungen, Landschaft,...) vorzunehmen. Innerhalb der Jahresplanung ist jedenfalls auf die Vielseitigkeit des Übungsangebotes zu achten. Grundstufe I

Grundstufe II

Didaktische Grundsätze: Den im allgemeinen Teil des Lehrplanes verankerten didaktischen Grundsätzen ist im Unterrichtsgegenstand Leibesübungen in sachgerechter Weise zu entsprechen. Tragender Leitgedanke für die Unterrichtsgestaltung ist es, den Kindern bewegungsreiche, freuderfüllte, leistungsbetonte und sicherheitsorientierte körperliche Aktivitäten zu ermöglichen. Bei der Unterrichtsplanung sind insbesondere das motorische und soziale Entwicklungs- bzw. Leistungsniveau zu berücksichtigen. Der Unterricht aus Leibesübungen soll grundsätzlich in dafür vorgesehenen Übungsstätten (Turnhalle, Freiplatz, Schwimmbad, ...) abgehalten werden. Grundsätzlich sollte der Unterricht in gleichmäßig aufgeteilten Einzelstunden vorgesehen werden. Die Teilnahme an Spielfesten, Sportfesten und schulbezogenen Veranstaltungen soll als Bereicherung der Leibesübungen weitere Möglichkeiten der Motivation und der Kommunikation schaffen. Haltungs- und Bewegungserziehung wie auch die Gesundheitserziehung (Körperpflege — zB Duschen nach der Turnstunde; Hygiene — zB saubere und zweckmäßige Turnkleidung, Ernährung,...) sind im Hinblick auf Anbahnung eines positiven Körperbewußtseins aufzufassen. Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen: Motorische Grundlagen Das Anbahnen, Verbessern und Erhalten der motorischen Grundlagen ist als wesentliche Voraussetzung für das Lernen in den weiteren Teilbereichen anzusehen. Grundtätigkeiten Auf das vielfältige und möglichst bewegungsreiche Erleben der einzelnen Grundtätigkeiten ist im Bereich der Grundstufe I besonders zu achten, um den Schülern das Erreichen weitergesteckter Lernziele in den verschiedenen Teilbereichen in der Grundstufe II zu ermöglichen. Die Grundtätigkeiten sollen als Ausdrucks- und Gestaltungsmittel herangezogen und für die Entwicklung der Kreativität neben der Interaktionsfähigkeit schwerpunktmäßig beachtet werden. Leichtathletik Der Unterricht in diesem Bereich soll nach Möglichkeit im Freien durchgeführt werden. Stehen an der Schule keine Leichtathletikanlagen zur Verfügung, sollen Anlagen in zumutbarer Entfernung wenigstens fallweise benützt werden; jedenfalls sind einzelne Übungsbereiche entweder in geeigneten Freianlagen (Spielplatz, Schulgarten, ...) oder im Turnsaal zu berücksichtigen. Gerätturnen Bei der Wahl der Inhalte oder bei der Wahl des Schwierigkeitsgrades einer Übung soll den Kindern ein angemessener Spielraum für eigene Entscheidungen gelassen und damit ihr Selbsteinschätzungsvermögen entwickelt werden. Spiele In der Grundstufe I kommen dem Spiel und spielerischen Übungsformen im Hinblick auf motivierendes, entdeckendes, kreatives und angstfreies Lernen besondere Bedeutung zu. Didaktische Grundsätze: Den im allgemeinen Teil des Lehrplanes verankerten didaktischen Grundsätzen ist im Unterrichtsgegenstand Leibesübungen in sachgerechter Weise zu entsprechen. Tragender Leitgedanke für die Unterrichtsgestaltung ist es, den Kindern bewegungsreiche, freuderfüllte, leistungsbetonte und sicherheitsorientierte körperliche Aktivitäten zu ermöglichen. Bei der Unterrichtsplanung sind insbesondere das motorische und soziale Entwicklungs- bzw. Leistungsniveau zu berücksichtigen. Der Unterricht aus Leibesübungen soll grundsätzlich in dafür vorgesehenen Übungsstätten (Turnhalle, Freiplatz, Schwimmbad, ...) abgehalten werden. Grundsätzlich sollte der Unterricht in gleichmäßig aufgeteilten Einzelstunden vorgesehen werden. Die Teilnahme an Spielfesten, Sportfesten und schulbezogenen Veranstaltungen soll als Bereicherung der Leibesübungen weitere Möglichkeiten der Motivation und der Kommunikation schaffen. Haltungs- und Bewegungserziehung wie auch die Gesundheitserziehung (Körperpflege — zB Duschen nach der Turnstunde; Hygiene — zB saubere und zweckmäßige Turnkleidung, Ernährung,...) sind im Hinblick auf Anbahnung eines positiven Körperbewußtseins aufzufassen. Hinweise zu den einzelnen Teilbereichen: Motorische Grundlagen Das Anbahnen, Verbessern und Erhalten der motorischen Grundlagen ist als wesentliche Voraussetzung für das Lernen in den weiteren Teilbereichen anzusehen. Grundtätigkeiten Auf das vielfältige und möglichst bewegungsreiche Erleben der einzelnen Grundtätigkeiten ist im Bereich der Grundstufe römisch eins besonders zu achten, um den Schülern das Erreichen weitergesteckter Lernziele in den verschiedenen Teilbereichen in der Grundstufe römisch II zu ermöglichen. Die Grundtätigkeiten sollen als Ausdrucks- und Gestaltungsmittel herangezogen und für die Entwicklung der Kreativität neben der Interaktionsfähigkeit schwerpunktmäßig beachtet werden. Leichtathletik Der Unterricht in diesem Bereich soll nach Möglichkeit im Freien durchgeführt werden. Stehen an der Schule keine Leichtathletikanlagen zur Verfügung, sollen Anlagen in zumutbarer Entfernung wenigstens fallweise benützt werden; jedenfalls sind einzelne Übungsbereiche entweder in geeigneten Freianlagen (Spielplatz, Schulgarten, ...) oder im Turnsaal zu berücksichtigen. Gerätturnen Bei der Wahl der Inhalte oder bei der Wahl des Schwierigkeitsgrades einer Übung soll den Kindern ein angemessener Spielraum für eigene Entscheidungen gelassen und damit ihr Selbsteinschätzungsvermögen entwickelt werden. Spiele In der Grundstufe römisch eins kommen dem Spiel und spielerischen Übungsformen im Hinblick auf motivierendes, entdeckendes, kreatives und angstfreies Lernen besondere Bedeutung zu.

In der Grundstufe II können auch genormte Vorformen der Sportspiele (zB Minibasketball, Minifußball), auch unter Berücksichtigung der Teilnahme an schulbezogenen Veranstaltungen, vorgesehen werden. Tanzen Die Unterrichtsgestaltung sollte in Verbindung mit den Teilbereichen Musikerziehung, Deutsch und Bildnerische Erziehung geschehen. Schwimmen Das Erlernen des Schwimmens soll, wenn nötig, durch Einrichtung eigener Lehrgänge (Kurse innerhalb des Pflichtgegenstandes, unverbindliche Übungen bzw. Schulschwimmwochen) ermöglicht werden. Skilauf, Eislauf Werden Lehrgänge im Skilauf, Eislauf oder Schwimmen erst im Verlauf der Grundstufe II begonnen, so sind zunächst sinngemäß die Inhalte der Grundstufe I heranzuziehen. Wandern Wandern wird im allgemeinen mit ein Inhalt von Schulveranstaltungen (zB Wandertag, Schullandwoche, Schulsportwoche) sein. Bei Wanderungen im Rahmen des Pflichtgegenstandes Leibesübungen soll auf die Dauer einer Unterrichtsstunde Bedacht genommen und nur in Ausnahmefällen sollen Unterrichtsstunden zusammengezogen werden. B. VOLKSSCHULOBERSTUFE Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände: Siehe den ersten Teil, Abschnitt A, Unterabschnitt II, Z 7, Abs. 2 Didaktische Grundsätze: Siehe die diesbezüglichen Bestimmungen in Anlage B, die entsprechend den jeweils festgelegten Bildungs- und Lehraufgaben sowie dem festgelegten Lehrstoff sinngemäß anzuwenden sind; hiebei gelten für die Pflichtgegehstände Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache die Bestimmungen für die II. Leistungsgruppe sinngemäß." 9. In Anlage A erhält der bisherige siebente Teil die Bezeichnung „Achter Teil". 10. In Anlage A erhält der bisherige achte Teil die Bezeichnung „Neunter Teil"; dieser Teil lautet: „NEUNTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN A. GRUNDSCHULE Unverbindliche Übungen Spielmusik Bildungs- und Lehraufgabe: Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll Spielmusik die Freude am gemeinsamen Musizieren fördern und das Verständnis für Musik vertiefen. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem Musizieren in der Gruppe. Spielmusik kann und soll außerschulischen Instrumentalunterricht nicht ersetzen. Lehrstoff: In der Grundstufe römisch II können auch genormte Vorformen der Sportspiele (zB Minibasketball, Minifußball), auch unter Berücksichtigung der Teilnahme an schulbezogenen Veranstaltungen, vorgesehen werden. Tanzen Die Unterrichtsgestaltung sollte in Verbindung mit den Teilbereichen Musikerziehung, Deutsch und Bildnerische Erziehung geschehen. Schwimmen Das Erlernen des Schwimmens soll, wenn nötig, durch Einrichtung eigener Lehrgänge (Kurse innerhalb des Pflichtgegenstandes, unverbindliche Übungen bzw. Schulschwimmwochen) ermöglicht werden. Skilauf, Eislauf Werden Lehrgänge im Skilauf, Eislauf oder Schwimmen erst im Verlauf der Grundstufe römisch II begonnen, so sind zunächst sinngemäß die Inhalte der Grundstufe römisch eins heranzuziehen. Wandern Wandern wird im allgemeinen mit ein Inhalt von Schulveranstaltungen (zB Wandertag, Schullandwoche, Schulsportwoche) sein. Bei Wanderungen im Rahmen des Pflichtgegenstandes Leibesübungen soll auf die Dauer einer Unterrichtsstunde Bedacht genommen und nur in Ausnahmefällen sollen Unterrichtsstunden zusammengezogen werden. B. VOLKSSCHULOBERSTUFE Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände: Siehe den ersten Teil, Abschnitt A, Unterabschnitt römisch II, Ziffer 7,, Absatz 2, Didaktische Grundsätze: Siehe die diesbezüglichen Bestimmungen in Anlage B, die entsprechend den jeweils festgelegten Bildungs- und Lehraufgaben sowie dem festgelegten Lehrstoff sinngemäß anzuwenden sind; hiebei gelten für die Pflichtgegehstände Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache die Bestimmungen für die II. Leistungsgruppe sinngemäß." 9. In Anlage A erhält der bisherige siebente Teil die Bezeichnung „Achter Teil". 10. In Anlage A erhält der bisherige achte Teil die Bezeichnung „Neunter Teil"; dieser Teil lautet: „NEUNTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE DER FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN A. GRUNDSCHULE Unverbindliche Übungen Spielmusik Bildungs- und Lehraufgabe: Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll Spielmusik die Freude am gemeinsamen Musizieren fördern und das Verständnis für Musik vertiefen. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem Musizieren in der Gruppe. Spielmusik kann und soll außerschulischen Instrumentalunterricht nicht ersetzen. Lehrstoff:

Didaktische Grundsätze: Die Auswahl der Spielliteratur hat sich am Leistungsvermögen der Gruppe zu orientieren, um Überforderungen zu vermeiden. Möglichkeiten zum Musizieren auch gemeinsam mit dem Schulchor bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen sollen genützt werden. Chorgesang Bildungs- und Lehraufgabe: Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll Chorgesang die Freude am Singen fördern und das Verständnis für Musik vertiefen. Die musikalischen Fähigkeiten des einzelnen sind unter Berücksichtigung der Gruppenzusammensetzung (Klassen- bzw. Schulchor) zu fördern. Lehrstoff: Didaktische Grundsätze: Die Liedauswahl hat sich am Leistungsvermögen der Kinder zu orientieren, um Überforderungen insbesondere in stimmlicher Hinsicht zu vermeiden. Dabei hat der Lehrer auch auf kindgemäße Textinhalte und die geschmacksbildende Funktion der Lieder zu achten. Möglichkeiten zum Singen bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen auch gemeinsam mit der Spielmusikgruppe sollen genützt werden. Leibesübungen Bildungs- und Lehraufgabe: Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Leibesübungen sollen die dort angeführten Lehrstoffinhalte entweder im Sinne — einer vertieften Behandlung ausgewählter Übungsbereiche, — eines Aufholens bestehender Defizite bei motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten oder — einer besonderen Förderung von Begabten angeboten werden. Lehrstoff: Siehe Pflichtgegenstand Didaktische Grundsätze: Die Lehrstoffauswahl hat sich an den Bedürfnissen der Schüler zu orientieren. Das Angebot (vor allem) zum Bewegen und Spielen soll besonders jenen Schülern ermöglicht werden, die auf Grund einer geringen Vorerfahrung weniger leistungsbereit sind. Dabei ist zu berücksichtigen, daß Ängstlichkeit lernhemmend wirkt und die Lerninhalte daher angstabbauend sein sollten. Dem unterschiedlichen Leistungsvermögen ist in Gruppen, die dem Aufholen von Defiziten dienen, durch differenzierten Unterricht Rechnung zu tragen. Das Erleben in Übungsbereichen, die organisatorisch im Rahmen des Pflichtgegenstandes nur schwer berücksichtigt werden können, soll den Begabten ermöglicht werden. Leistungsbetonte Aktivitäten können auch durch den Erwerb von kindgemäßen Leistungsabzeichen abgeschlossen werden.

Darstellendes Spiel Bildungs- und Lehraufgabe: Aufbauend vom dritten Schuljahr an soll dem Kind durch das „Schulspiel" die Möglichkeit einer intensiveren Beschäftigung mit dem Spiel in allen produzierenden und reproduzierenden Varianten geboten werden. Darüber hinaus soll die bewußte Auseinandersetzung mit dem Spielstoff und den möglichen Formen seiner Darstellung Einsichten in Elementarforderungen der darstellenden Kunst vermitteln helfen. Lehrstoff: Improvisation — gespielte Geschichten, Erzähl- und Lesestoffe. Handlungspantomimen — Alltagssituationen, Ereignisse, Märchen, Lebenssituationen — Alltagssituationen mit kleinen Konflikten im Dialog gespielt. Scharaden — Kurzszenen mit Handlung als Rätsel. Entscheidungsspiele — einfache Art mit äußerem Konflikt, der im Spiel frei zu entscheiden ist. Spiel nach vorgeformten Texten: Bewegungsspiele, bei denen das „Volk" Spielträger ist. B. VOLKSSCHULOBERSTUFE Freigegenstände und unverbindliche Übungen Die diesbezüglichen Bestimmungen werden gemäß § 4 Abs. 1 lit. b der Verordnung durch die Landesschulräte erlassen." 11. In Anlage A entfällt der bisherige neunte Teil (Ergänzender Lehrplan für die Ausbauvolksschule). 12. In Anlage B, vierter Teil, lautet der die Freigegenstände und die unverbindlichen Übungen betreffende Teil der Stundentafel, die Fußnoten zur Stundentafel sowie die Bemerkungen zur Stundentafel: Darstellendes Spiel Bildungs- und Lehraufgabe: Aufbauend vom dritten Schuljahr an soll dem Kind durch das „Schulspiel" die Möglichkeit einer intensiveren Beschäftigung mit dem Spiel in allen produzierenden und reproduzierenden Varianten geboten werden. Darüber hinaus soll die bewußte Auseinandersetzung mit dem Spielstoff und den möglichen Formen seiner Darstellung Einsichten in Elementarforderungen der darstellenden Kunst vermitteln helfen. Lehrstoff: Improvisation — gespielte Geschichten, Erzähl- und Lesestoffe. Handlungspantomimen — Alltagssituationen, Ereignisse, Märchen, Lebenssituationen — Alltagssituationen mit kleinen Konflikten im Dialog gespielt. Scharaden — Kurzszenen mit Handlung als Rätsel. Entscheidungsspiele — einfache Art mit äußerem Konflikt, der im Spiel frei zu entscheiden ist. Spiel nach vorgeformten Texten: Bewegungsspiele, bei denen das „Volk" Spielträger ist. B. VOLKSSCHULOBERSTUFE Freigegenstände und unverbindliche Übungen Die diesbezüglichen Bestimmungen werden gemäß Paragraph 4, Absatz eins, Litera b, der Verordnung durch die Landesschulräte erlassen." 11. In Anlage A entfällt der bisherige neunte Teil (Ergänzender Lehrplan für die Ausbauvolksschule). 12. In Anlage B, vierter Teil, lautet der die Freigegenstände und die unverbindlichen Übungen betreffende Teil der Stundentafel, die Fußnoten zur Stundentafel sowie die Bemerkungen zur Stundentafel:

Bemerkungen zur Stundentafel: 1. Der Unterricht in Hauswirtschaft ist in der 3. und 4. Klasse statt mit 2 Wochenstunden mit 4 Wochenstunden in jeder zweiten Woche während des ganzen Unterrichtsjahres zu führen. 2. Der Landesschulrat kann nach den örtlichen Erfordernissen verfügen, daß Entlassungsschülerinnen, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Hauptschulklasse vollenden, den Unterricht in Hauswirtschaft in der 1. und 2. bzw. in der 2. Klasse zusätzlich zur Gesamtwochenstundenzahl als Freigegenstand besuchen können. 3. Knaben, die den Freigegenstand Hauswirtschaft gewählt haben, können sowohl im Sinne der Bestimmungen der Z 2 als auch in der 3. und 4. Klasse den Unterrichtsgegenstand Hauswirtschaft als Freigegenstand unter Beachtung der vorgeschriebenen Gruppengröße im Rahmen des obligatorischen Hauswirtschaftsunterrichts für Mädchen besuchen. Für Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff gelten die Bestimmungen des Pflichtgegenstandes Hauswirtschaft. 4. Die unverbindlichen Übungen „Berufskundliche Information" und „Verkehrserziehung" können kursmäßig geblockt werden, wobei jedoch das Jahresausmaß von je 40 Stunden nicht überschritten werden darf." 13. In Anlage B, sechster Teil (Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände), wird beim Pflichtgegenstand „Deutsch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (4 Wochenstunden) : Sprechen a) Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachhandeln in modellhaft ausgewählten und in realen Situationen: Durch Sprechen gemeinsames Lernen und Handeln ermöglichen Überblick über Problembereiche von allgemeiner Bedeutung gewinnen und in Gesprächen behandeln (zB Wohnen, Spiel und Sport, Berufs- und Arbeitswelt, Güterverteilung in der Welt, Krieg und Frieden); Wünsche und Bedürfnisse thematisieren, Konflikte erkennen und Lösungswege suchen. Handlungs- bzw. Lernziele (zB für Projektarbeit) suchen und auswählen; Zusammenarbeit planen und steuern (zB Vereinbarungen treffen und sie geänderten Bedingungen anpassen, auf fördernde bzw. hemmende Umstände und Verhaltensweisen reagieren). Informieren, erzählen und unterhalten Informationen beschaffen (zB durch Befragen sachkundiger Personen, durch gezieltes Beobachten, aus Büchern und Zeitschriften) (siehe Schreiben). Informationen aufbereiten und weitergeben (Informationsmaterial gliedern, Schwerpunkte setzen, Anschauungsmaterial einsetzen). Schüler, die sich auf ein bestimmtes Thema vorbereitet haben, interviewen (dazu Fragen ausarbeiten). Über Ergebnisse von Gruppenarbeiten berichten. Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen; Geschichten erfinden; Unterschiede beim Erzählen beachten; die Sprechweise spielerisch verändern (zB Sprechtempo, Lautstärke, Gestik). Appellieren Verschiedene appellative Sprachhandlungen erproben und ihre Wirkung besprechen (zB zum Handeln auffordern, für etwas werben); sich/jemanden/etwas entschuldigen bzw. rechtfertigen, Rechtfertigung verlangen (verschiedene Formen erproben, vergleichen und beurteilen). b) Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächs- und Redeverhalten weiterentwickeln und auf Grund von Beobachtungen (zB auch durch eine Außengruppe) beurteilen; nonverbales Verhalten besprechen; aktives Zuhören; den Gebrauch der Standardsprache festigen. Verständlichkeit verbessern durch : Übungen zur deutlichen Artikulation Bemerkungen zur Stundentafel: 1. Der Unterricht in Hauswirtschaft ist in der 3. und 4. Klasse statt mit 2 Wochenstunden mit 4 Wochenstunden in jeder zweiten Woche während des ganzen Unterrichtsjahres zu führen. 2. Der Landesschulrat kann nach den örtlichen Erfordernissen verfügen, daß Entlassungsschülerinnen, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Hauptschulklasse vollenden, den Unterricht in Hauswirtschaft in der 1. und 2. bzw. in der 2. Klasse zusätzlich zur Gesamtwochenstundenzahl als Freigegenstand besuchen können. 3. Knaben, die den Freigegenstand Hauswirtschaft gewählt haben, können sowohl im Sinne der Bestimmungen der Ziffer 2, als auch in der 3. und 4. Klasse den Unterrichtsgegenstand Hauswirtschaft als Freigegenstand unter Beachtung der vorgeschriebenen Gruppengröße im Rahmen des obligatorischen Hauswirtschaftsunterrichts für Mädchen besuchen. Für Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff gelten die Bestimmungen des Pflichtgegenstandes Hauswirtschaft. 4. Die unverbindlichen Übungen „Berufskundliche Information" und „Verkehrserziehung" können kursmäßig geblockt werden, wobei jedoch das Jahresausmaß von je 40 Stunden nicht überschritten werden darf." 13. In Anlage B, sechster Teil (Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände), wird beim Pflichtgegenstand „Deutsch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (4 Wochenstunden) : Sprechen a) Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachhandeln in modellhaft ausgewählten und in realen Situationen: Durch Sprechen gemeinsames Lernen und Handeln ermöglichen Überblick über Problembereiche von allgemeiner Bedeutung gewinnen und in Gesprächen behandeln (zB Wohnen, Spiel und Sport, Berufs- und Arbeitswelt, Güterverteilung in der Welt, Krieg und Frieden); Wünsche und Bedürfnisse thematisieren, Konflikte erkennen und Lösungswege suchen. Handlungs- bzw. Lernziele (zB für Projektarbeit) suchen und auswählen; Zusammenarbeit planen und steuern (zB Vereinbarungen treffen und sie geänderten Bedingungen anpassen, auf fördernde bzw. hemmende Umstände und Verhaltensweisen reagieren). Informieren, erzählen und unterhalten Informationen beschaffen (zB durch Befragen sachkundiger Personen, durch gezieltes Beobachten, aus Büchern und Zeitschriften) (siehe Schreiben). Informationen aufbereiten und weitergeben (Informationsmaterial gliedern, Schwerpunkte setzen, Anschauungsmaterial einsetzen). Schüler, die sich auf ein bestimmtes Thema vorbereitet haben, interviewen (dazu Fragen ausarbeiten). Über Ergebnisse von Gruppenarbeiten berichten. Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen; Geschichten erfinden; Unterschiede beim Erzählen beachten; die Sprechweise spielerisch verändern (zB Sprechtempo, Lautstärke, Gestik). Appellieren Verschiedene appellative Sprachhandlungen erproben und ihre Wirkung besprechen (zB zum Handeln auffordern, für etwas werben); sich/jemanden/etwas entschuldigen bzw. rechtfertigen, Rechtfertigung verlangen (verschiedene Formen erproben, vergleichen und beurteilen). b) Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächs- und Redeverhalten weiterentwickeln und auf Grund von Beobachtungen (zB auch durch eine Außengruppe) beurteilen; nonverbales Verhalten besprechen; aktives Zuhören; den Gebrauch der Standardsprache festigen. Verständlichkeit verbessern durch : Übungen zur deutlichen Artikulation

Variieren des Sprechtempos und der Stimmführung Erweiterung des Stimmvolumens und der Resonanz in Verbindung mit Atemübungen. c) Rede- und Gesprächsformen: Berichterstattung; Interview; Kurzreferat; Diskussion; Rollenspiel. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 1) Schreiben a) Verfassen von Texten: Erzählen/Spielen mit Sprache Schreiben über sich Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen; besondere Möglichkeiten des Aufbaus verwenden (zB direkter Einstieg ins Thema). Erzählen nach Vorgaben ZB Erzählkerne ausbauen. Ein Thema in verschiedenen Erzählmustern darstellen: Bilder/Fotos als Themen benützen. Die Erzählperspektiven wechseln. Geschichten erfinden Geschichten zB phantastischer oder utopischer Natur schreiben. Mit Sprache spielen/Freies Schreiben ZB Parodieren. Sketches entwerfen. Reime verfassen. Mit Sprache experimentieren (Textcollagen, -montagen und ähnliches). Schreiben nach Impulsen (Musik, Bilder usw.). Informieren/Erklären/Argumentieren Informationen speichern und Inhalte wiedergeben (siehe Sprechen) ZB einem Text Informationen nach bestimmten Gesichtspunkten entnehmen; Sachtexte kürzen. Anhand von Notizen Verlaufs- und Ergebnisprotokolle anlegen (ua. im projektorientierten Unterricht). Den Inhalt dichterischer Texte zusammenfassen und den persönlichen Eindruck darlegen. Praktische Mitteilungen aus dem Schüleralltag adressatengerecht formulieren (ua. Krankmeldung, Verleihordnung in der Schülerbücherei). Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären ZB über Ereignisse berichten. Spielregeln, Gebrauchsanweisungen, Verlustanzeigen formulieren, auch mit graphischen Hilfen. Einfache Begriffe erläutern. Leitfragen zu Texten schriftlich beantworten (siehe Lesen und Textbetrachtung). Begründen und Bewerten ZB Begründungen formulieren und zu widersprüchlichen Meinungen Stellung nehmen. Verantwortlich Stellung beziehen. Variieren des Sprechtempos und der Stimmführung Erweiterung des Stimmvolumens und der Resonanz in Verbindung mit Atemübungen. c) Rede- und Gesprächsformen: Berichterstattung; Interview; Kurzreferat; Diskussion; Rollenspiel. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer eins,) Schreiben a) Verfassen von Texten: Erzählen/Spielen mit Sprache Schreiben über sich Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen; besondere Möglichkeiten des Aufbaus verwenden (zB direkter Einstieg ins Thema). Erzählen nach Vorgaben ZB Erzählkerne ausbauen. Ein Thema in verschiedenen Erzählmustern darstellen: Bilder/Fotos als Themen benützen. Die Erzählperspektiven wechseln. Geschichten erfinden Geschichten zB phantastischer oder utopischer Natur schreiben. Mit Sprache spielen/Freies Schreiben ZB Parodieren. Sketches entwerfen. Reime verfassen. Mit Sprache experimentieren (Textcollagen, -montagen und ähnliches). Schreiben nach Impulsen (Musik, Bilder usw.). Informieren/Erklären/Argumentieren Informationen speichern und Inhalte wiedergeben (siehe Sprechen) ZB einem Text Informationen nach bestimmten Gesichtspunkten entnehmen; Sachtexte kürzen. Anhand von Notizen Verlaufs- und Ergebnisprotokolle anlegen (ua. im projektorientierten Unterricht). Den Inhalt dichterischer Texte zusammenfassen und den persönlichen Eindruck darlegen. Praktische Mitteilungen aus dem Schüleralltag adressatengerecht formulieren (ua. Krankmeldung, Verleihordnung in der Schülerbücherei). Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären ZB über Ereignisse berichten. Spielregeln, Gebrauchsanweisungen, Verlustanzeigen formulieren, auch mit graphischen Hilfen. Einfache Begriffe erläutern. Leitfragen zu Texten schriftlich beantworten (siehe Lesen und Textbetrachtung). Begründen und Bewerten ZB Begründungen formulieren und zu widersprüchlichen Meinungen Stellung nehmen. Verantwortlich Stellung beziehen.

Appellieren Zu Handlungen auffordern ZB Flugblätter, Aufrufe, Plakate entwerfen; Ansuchen, Vorschläge schreiben (ua. für ein persönliches Anliegen). Anfragen, Anträge, Beschwerden formulieren. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen und fördern ZB Einladungen schreiben (in Brief- und Plakatform und ähnliches). Sich bedanken, entschuldigen. Eine Bitte, einen Wunsch äußern. Ermuntern, trösten, Hilfe anbieten und ähnliches (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 2). b) Übungen zur Textgestaltung: Einüben des schriftlichen Sprachgebrauchs im Sinne von Wortbedeutung, Satzbau, Gliederung" und Verständlichkeit ZB die Bedeutung von Fachwörtern sichern und im Textzusammenhang gezielt verwenden. Wortfolge im Satz, Satzfolge und Verschachtelung erproben. Adressatengerechter Einsatz formelhafter Wendungen, besonders in appellativen Texten (Anrede- und Grußformel und ähnliches). Verschiedene Textahfänge erproben und vergleichen. Den Text durch Absätze übersichtlicher gliedern. Sätze und Absätze sinnvoll verknüpfen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 3). c) Rechtschreiben: Festigung des Rechtschreibbewußtseins Nach der Schreibweise eines Wortes gezielt fragen. Die Schreibweise eines Wortes kontrollieren (zB durch Nachschlagen). Einsichten in Regelhaftigkeiten der Rechtschreibung vertiefen. Orthographische Sicherung des Wortschatzes Verschiedene Lernhilfen kombiniert verwenden (optische, akustische, schreib- und sprechmotorische). Großschreibung Nominal gebrauchte Wörter, Fürwörter der höflichen Anrede. Schärfung/Dehnung s-Schreibung, das — daß. Unterschiedliche Schreibung langgesprochener Vokale. Harte und weiche Verschlußlaute: b — p, d — t, g — к im Auslaut. Gleich oder ähnlich klingende Laute e — ä, ei — ai, eu — äu, x — chs — ks — cks — gs. Appellieren Zu Handlungen auffordern ZB Flugblätter, Aufrufe, Plakate entwerfen; Ansuchen, Vorschläge schreiben (ua. für ein persönliches Anliegen). Anfragen, Anträge, Beschwerden formulieren. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen und fördern ZB Einladungen schreiben (in Brief- und Plakatform und ähnliches). Sich bedanken, entschuldigen. Eine Bitte, einen Wunsch äußern. Ermuntern, trösten, Hilfe anbieten und ähnliches (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 2,). b) Übungen zur Textgestaltung: Einüben des schriftlichen Sprachgebrauchs im Sinne von Wortbedeutung, Satzbau, Gliederung" und Verständlichkeit ZB die Bedeutung von Fachwörtern sichern und im Textzusammenhang gezielt verwenden. Wortfolge im Satz, Satzfolge und Verschachtelung erproben. Adressatengerechter Einsatz formelhafter Wendungen, besonders in appellativen Texten (Anrede- und Grußformel und ähnliches). Verschiedene Textahfänge erproben und vergleichen. Den Text durch Absätze übersichtlicher gliedern. Sätze und Absätze sinnvoll verknüpfen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 3,). c) Rechtschreiben: Festigung des Rechtschreibbewußtseins Nach der Schreibweise eines Wortes gezielt fragen. Die Schreibweise eines Wortes kontrollieren (zB durch Nachschlagen). Einsichten in Regelhaftigkeiten der Rechtschreibung vertiefen. Orthographische Sicherung des Wortschatzes Verschiedene Lernhilfen kombiniert verwenden (optische, akustische, schreib- und sprechmotorische). Großschreibung Nominal gebrauchte Wörter, Fürwörter der höflichen Anrede. Schärfung/Dehnung s-Schreibung, das — daß. Unterschiedliche Schreibung langgesprochener Vokale. Harte und weiche Verschlußlaute: b — p, d — t, g — к im Auslaut. Gleich oder ähnlich klingende Laute e — ä, ei — ai, eu — äu, x — chs — ks — cks — gs.

Schreibung häufiger Fremdwörter Abteilen von Wörtern Zeichensetzung (siehe Sprachbetrachtung und Sprachübung) Der Beistrich zwischen Teilsätzen (Hauptsatz — Hauptsatz, Hauptsatz — Gliedsatz). In verschiedenen Wörterbüchern nachschlagen. Individuelle Rechtschreibschwächen beheben Selbständige Fehlerkontrolle (zB Rechtschreibkartei, Partner- und Zweistufendiktat). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 4).. Lesen und Textbetrachtung a) Lesetechniken: Anwenden der erworbenen Lesetechniken zur raschen Sinnerfassung und Sinnvermittlung Stilles sinnerfassendes Lesen Zusammenhänge in Texten erfassen (Inhalt, Aufbau, Form). Sinnvermittelndes Vorlesen Vorlesen dichterischer und nichtdichterischer Texte. Vortragen dichterischer Texte. Vorbereitetes Vortragen auch von auswendig gelernten Texten, zB von Szenen und Gedichten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 5). b) Texte und Textverständnis : Dichterische Texte erleben, erschließen und gelegentlich vortragen, besonders Texte österreichischer Autoren; (eventuell auch Mundarttexte). Epische Texte, zB Erzählungen (auch Ausschnitte aus umfangreichen Werken), Kurzgeschichten, Kalendergeschichten, Kriminal- und Detektivgeschichten. Lyrische Texte, zB Stimmungsgedichte, engagierte, experimentelle Lyrik, Erzählgedichte, Balladen, Lieder und Songs, auf Inhalt und Wirkung untersuchen (fächerübergreifender Unterricht). Dramatische Texte, zB kurze Bühnenstücke (auch auszugsweise), Einzelszenen, Sketches (auch spielen). Jugendliteratur Bücher vorstellen (mit Leseproben) und zur eigenen Lektüre anregen. Themen mit Hilfe von Leitfragen erarbeiten. Über Jugendbücher sprechen. Texte erlebnishafter und sachbezogener Art lesen, gelegentlich vergleichen sowie ihre Absicht und Wirkung untersuchen. (Mögliche Themen: Arbeitswelt und Beruf, Sport, Umwelt, Natur, Technik, Friede, Gewalt.) Sachtexte und Sachbücher Selbständig Informationen entnehmen (zB aus Lehrbüchern, Sachbüchern und Nachschlagewerken), auch fächerübergreifend Zusammenhänge herstellen, zB bei der Ausarbeitung von Projekten (siehe Sprechen, Schreiben). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 6). c) Medienerziehung: Fernsehen und Hörfunk Aus dem Programmangebot kritisch auswählen lernen. Fernseh- und Hörfunksendungen (insbesondere Jugendprogramm) besprechen. Gestaltungsmittel von Fernsehen und Hörfunk erkennen lernen. Schreibung häufiger Fremdwörter Abteilen von Wörtern Zeichensetzung (siehe Sprachbetrachtung und Sprachübung) Der Beistrich zwischen Teilsätzen (Hauptsatz — Hauptsatz, Hauptsatz — Gliedsatz). In verschiedenen Wörterbüchern nachschlagen. Individuelle Rechtschreibschwächen beheben Selbständige Fehlerkontrolle (zB Rechtschreibkartei, Partner- und Zweistufendiktat). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 4,).. Lesen und Textbetrachtung a) Lesetechniken: Anwenden der erworbenen Lesetechniken zur raschen Sinnerfassung und Sinnvermittlung Stilles sinnerfassendes Lesen Zusammenhänge in Texten erfassen (Inhalt, Aufbau, Form). Sinnvermittelndes Vorlesen Vorlesen dichterischer und nichtdichterischer Texte. Vortragen dichterischer Texte. Vorbereitetes Vortragen auch von auswendig gelernten Texten, zB von Szenen und Gedichten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 5,). b) Texte und Textverständnis : Dichterische Texte erleben, erschließen und gelegentlich vortragen, besonders Texte österreichischer Autoren; (eventuell auch Mundarttexte). Epische Texte, zB Erzählungen (auch Ausschnitte aus umfangreichen Werken), Kurzgeschichten, Kalendergeschichten, Kriminal- und Detektivgeschichten. Lyrische Texte, zB Stimmungsgedichte, engagierte, experimentelle Lyrik, Erzählgedichte, Balladen, Lieder und Songs, auf Inhalt und Wirkung untersuchen (fächerübergreifender Unterricht). Dramatische Texte, zB kurze Bühnenstücke (auch auszugsweise), Einzelszenen, Sketches (auch spielen). Jugendliteratur Bücher vorstellen (mit Leseproben) und zur eigenen Lektüre anregen. Themen mit Hilfe von Leitfragen erarbeiten. Über Jugendbücher sprechen. Texte erlebnishafter und sachbezogener Art lesen, gelegentlich vergleichen sowie ihre Absicht und Wirkung untersuchen. (Mögliche Themen: Arbeitswelt und Beruf, Sport, Umwelt, Natur, Technik, Friede, Gewalt.) Sachtexte und Sachbücher Selbständig Informationen entnehmen (zB aus Lehrbüchern, Sachbüchern und Nachschlagewerken), auch fächerübergreifend Zusammenhänge herstellen, zB bei der Ausarbeitung von Projekten (siehe Sprechen, Schreiben). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 6,). c) Medienerziehung: Fernsehen und Hörfunk Aus dem Programmangebot kritisch auswählen lernen. Fernseh- und Hörfunksendungen (insbesondere Jugendprogramm) besprechen. Gestaltungsmittel von Fernsehen und Hörfunk erkennen lernen.

Film Gemeinsam gesehene Filme besprechen. Zugang zu Büchern Büchereien benützen, Entscheidungshilfen zum Erwerb von Büchern gewinnen (zB durch Klappentexte, Verlagsverzeichnisse, Buchbesprechungen). Aufmachung eines Buches besprechen. Jugendzeitschriften Arten, Inhalte und Ziele besprechen. Aufmachung und Bildmaterial untersuchen. Tageszeitungen Sich in Tageszeitungen zurechtfinden lernen und einzelne Bereiche unterscheiden (zB Politik, Wirtschaft, Kultur, Lokales, Werbung, Sport). d) Literaturkunde: Texte besser verstehen lernen, zB durch Einbettung in den historischen, politischen, sozialen, kulturellen und biographischen Zusammenhang, gelegentlich auch durch Einbeziehung formaler Merkmale des Werkes. Merkmale gebundener Sprache (Vers, Reim, Strophe, Rhythmus, Klanggestalt) und ihre Wirkung in Texten untersuchen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 7). Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang (siehe Sprechen/Schreiben) : Situationsgemäßes sprachliches Verhalten Nähe und Distanz der Partner (zB familiäres, freundschaftliches, sachliches, offenes, feindseliges ... Gesprächsklima); Auswirkungen des Verhältnisses der Kommunikationspartner auf die Wahl der sprachlichen Mittel (Wortwahl, Satzbau, Aussprache) beobachten und beschreiben. Formelhafte Sprache in standardisierten Situationen, zB beim Telefonieren, Gratulieren, in Wetterberichten, Kochrezepten, Unfallberichten. Formelhaftigkeit der verwendeten Sprache erkennen und ihre Leistung besprechen (ua. Ökonomie; Hilfe bei der sprachlichen Bewältigung der Situation). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 8) b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes Bedeutungsumfang von Wörtern abgrenzen, Überschneidungen aufzeigen. Wörter mit ähnlicher und gegensätzlicher Bedeutung ordnen. Bedeutung von Fremdwörtern klären. Abstufung von Äußerungen Aufzeigen, wie zB Gewißheit, Ungewißheit, Möglichkeit, Wahrscheinlichkeit und Zweifel ausgedrückt werden. Wortbildung Wörter durch Wechsel der Wortart bilden. Möglichkeiten der Wonbildung mit Hilfe des Ablautes erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 9) c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik Einige sprachliche Mittel erkennen, die in einem Text den Zusammenhang herstellen (insbesondere Zeitform, Modus, Verweiswörter). Film Gemeinsam gesehene Filme besprechen. Zugang zu Büchern Büchereien benützen, Entscheidungshilfen zum Erwerb von Büchern gewinnen (zB durch Klappentexte, Verlagsverzeichnisse, Buchbesprechungen). Aufmachung eines Buches besprechen. Jugendzeitschriften Arten, Inhalte und Ziele besprechen. Aufmachung und Bildmaterial untersuchen. Tageszeitungen Sich in Tageszeitungen zurechtfinden lernen und einzelne Bereiche unterscheiden (zB Politik, Wirtschaft, Kultur, Lokales, Werbung, Sport). d) Literaturkunde: Texte besser verstehen lernen, zB durch Einbettung in den historischen, politischen, sozialen, kulturellen und biographischen Zusammenhang, gelegentlich auch durch Einbeziehung formaler Merkmale des Werkes. Merkmale gebundener Sprache (Vers, Reim, Strophe, Rhythmus, Klanggestalt) und ihre Wirkung in Texten untersuchen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 7,). Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang (siehe Sprechen/Schreiben) : Situationsgemäßes sprachliches Verhalten Nähe und Distanz der Partner (zB familiäres, freundschaftliches, sachliches, offenes, feindseliges ... Gesprächsklima); Auswirkungen des Verhältnisses der Kommunikationspartner auf die Wahl der sprachlichen Mittel (Wortwahl, Satzbau, Aussprache) beobachten und beschreiben. Formelhafte Sprache in standardisierten Situationen, zB beim Telefonieren, Gratulieren, in Wetterberichten, Kochrezepten, Unfallberichten. Formelhaftigkeit der verwendeten Sprache erkennen und ihre Leistung besprechen (ua. Ökonomie; Hilfe bei der sprachlichen Bewältigung der Situation). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 8,) b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes Bedeutungsumfang von Wörtern abgrenzen, Überschneidungen aufzeigen. Wörter mit ähnlicher und gegensätzlicher Bedeutung ordnen. Bedeutung von Fremdwörtern klären. Abstufung von Äußerungen Aufzeigen, wie zB Gewißheit, Ungewißheit, Möglichkeit, Wahrscheinlichkeit und Zweifel ausgedrückt werden. Wortbildung Wörter durch Wechsel der Wortart bilden. Möglichkeiten der Wonbildung mit Hilfe des Ablautes erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 9,) c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik Einige sprachliche Mittel erkennen, die in einem Text den Zusammenhang herstellen (insbesondere Zeitform, Modus, Verweiswörter).

Erkennen, wie in einem Text die Stellungnahme des Sprechers/Schreibers deutlich werden kann (zB mit dem Konjunktiv in der indirekten Rede oder mit situativ gebrachten Wörtern). Feststellen, in welchem Zusammenhang das Passiv die übliche Darstellungsform ist. Satzgrammatik Teilsätze eines Ganzsatzes abgrenzen. Merkmale von Hauptsatz und eingeleitetem Gliedsatz erkennen. Funktion abhängiger Sätze für die Aussage des Ganzsatzes, besonders im Hinblick auf die Herstellung und Deutung von Texten, feststellen. Gliedsätze und Attributsätze durch ihnen entsprechende Satzglieder bzw. Attribute ersetzen und dadurch bewirkte inhaltliche und stilistische Veränderungen erkennen. Wortgrammatik Konjunktiv und Passiv erkennen. Funktion von Konjunktionen und Relativpronomen als Einleitewörter von abhängigen Sätzen erkennen (siehe Schreiben). Interrogativpronomen erkennen; seine Funktion im Fragesatz und in der Ersatzprobe feststellen. Demonstrativpronomen erkennen, seine Funktion als Begleiter, Ersatz- und Verweisform unterscheiden. Adverbien nach inhaltlichen Gesichtspunkten unterscheiden (zB Raum, Zeit, Art, Grad). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 10) d) Sprachübung (siehe Sprechen und Schreiben): Ausdrucksmöglichkeiten erweitern durch Umformen zB von Satzgliedern in Gliedsätze oder Nennform- und Mittelwortgruppen oder von Gliedsätzen in Nennformgruppen. Sprachliche Mittel zum Ausdruck von Gewißheit, Zweifel, Wahrscheinlichkeit und ähnliches erwerben und erweitern (etwa entsprechende Verben, situativ gebrauchte Adverbien und Adjektive, Konjunktiv). Gebräuchliche Formen des. Konjunktivs in der Standardsprache üben. Die standardsprachlich richtige Fügung von mehrteiligen Satzgliedern üben (zB Deklination von Attributen, Fall der Apposition). Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (4 Wochenstunden) : Sprechen a) Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachhandeln in modellhaft ausgewählten und in realen Situationen: Durch Sprechen gemeinsames Lernen und Handeln ermöglichen Überblick über Problembereiche von allgemeiner Bedeutung gewinnen. Problembewußtsein entwickeln durch Darstellen, Vergleichen und Beurteilen von Sachverhalten anhand von Themen, wie zB Bildungs- und Berufslaufbahn, Arbeitswelt, Interessengruppierung, Vorurteile, Medien, Werbung, Mode, Ernährung und Gesundheit, Beziehung zwischen den Geschlechtern, Partnerschaft. Interessen aussprechen und Klarheit über verschiedene Interessenslagen erlangen; Interessen vergleichen, gewichten, bewerten und vertreten.. Erkennen, wie in einem Text die Stellungnahme des Sprechers/Schreibers deutlich werden kann (zB mit dem Konjunktiv in der indirekten Rede oder mit situativ gebrachten Wörtern). Feststellen, in welchem Zusammenhang das Passiv die übliche Darstellungsform ist. Satzgrammatik Teilsätze eines Ganzsatzes abgrenzen. Merkmale von Hauptsatz und eingeleitetem Gliedsatz erkennen. Funktion abhängiger Sätze für die Aussage des Ganzsatzes, besonders im Hinblick auf die Herstellung und Deutung von Texten, feststellen. Gliedsätze und Attributsätze durch ihnen entsprechende Satzglieder bzw. Attribute ersetzen und dadurch bewirkte inhaltliche und stilistische Veränderungen erkennen. Wortgrammatik Konjunktiv und Passiv erkennen. Funktion von Konjunktionen und Relativpronomen als Einleitewörter von abhängigen Sätzen erkennen (siehe Schreiben). Interrogativpronomen erkennen; seine Funktion im Fragesatz und in der Ersatzprobe feststellen. Demonstrativpronomen erkennen, seine Funktion als Begleiter, Ersatz- und Verweisform unterscheiden. Adverbien nach inhaltlichen Gesichtspunkten unterscheiden (zB Raum, Zeit, Art, Grad). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 10,) d) Sprachübung (siehe Sprechen und Schreiben): Ausdrucksmöglichkeiten erweitern durch Umformen zB von Satzgliedern in Gliedsätze oder Nennform- und Mittelwortgruppen oder von Gliedsätzen in Nennformgruppen. Sprachliche Mittel zum Ausdruck von Gewißheit, Zweifel, Wahrscheinlichkeit und ähnliches erwerben und erweitern (etwa entsprechende Verben, situativ gebrauchte Adverbien und Adjektive, Konjunktiv). Gebräuchliche Formen des. Konjunktivs in der Standardsprache üben. Die standardsprachlich richtige Fügung von mehrteiligen Satzgliedern üben (zB Deklination von Attributen, Fall der Apposition). Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (4 Wochenstunden) : Sprechen a) Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachhandeln in modellhaft ausgewählten und in realen Situationen: Durch Sprechen gemeinsames Lernen und Handeln ermöglichen Überblick über Problembereiche von allgemeiner Bedeutung gewinnen. Problembewußtsein entwickeln durch Darstellen, Vergleichen und Beurteilen von Sachverhalten anhand von Themen, wie zB Bildungs- und Berufslaufbahn, Arbeitswelt, Interessengruppierung, Vorurteile, Medien, Werbung, Mode, Ernährung und Gesundheit, Beziehung zwischen den Geschlechtern, Partnerschaft. Interessen aussprechen und Klarheit über verschiedene Interessenslagen erlangen; Interessen vergleichen, gewichten, bewerten und vertreten..

Interessensausgleich anstreben: Konflikte zwischen verschiedenen Gesprächspartnern (zB Erwachsene — Jugendliche, Vorgesetzte — Untergebene, Produzenten — Konsumenten) thematisieren und Lösungen suchen. Informieren, erzählen und unterhalten ZB Sachverhalte darstellen, über die die Schüler im Unterricht und außerhalb des Unterrichtes Erfahrungen gesammelt und Kenntnisse gewonnen haben (fächerübergreifende Thematik); von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen, die sich in Lern- und Arbeitssituationen ergeben (ua. auch im Hinblick auf die Schul- und Berufslaufbahn). Interviews vorbereiten, durchführen und auswerten. Eindrücke und Erfahrungen in Sprache umsetzen (Reportage; auch in spielerischer Form). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, ZU) Argumentieren Gründe für eigene und fremde Meinungen anführen; erläuternde Beispiele geben; Widersprüche aufzeigen; Gegenargumente erwägen und zu entkräften versuchen. Appellieren ZB Wünsche und Interessen einer Gruppe als deren Sprecher vertreten (auch im Rahmen von Unterrichtsprojekten). Informationen, Argumente und Beispiele beim Appellieren einsetzen. Die Interessen, Erfahrungen und Erwartungen der Gesprächspartner bzw. Zuhörer abschätzen und bei der Gestaltung der Appelle berücksichtigen. b) Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: In verschiedenen Gesprächsformen eigene Meinungen und Handlungen sowie die anderer begründen. Auseinandersetzungen sachlich führen. Gegensätzliche Positionen erkennen und anerkennen. Manipulationen für sich und andere durchschaubar machen. Standardsprache zweckmäßig einsetzen lernen und ihren Gebrauch festigen. c) Rede- und Gesprächsformen Diskussion und Debatte (auch Leitung eines Gesprächs); Referat; kurze Reden zu aktuellen Anlässen; Rollenspiel; Interview und Reportage. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 12) Schreiben a) Verfassen von Texten: Erzählen/Spielen mit Sprache Schreiben über sich Von Erlebnissen und Erfahrungen erzählen; besondere Berücksichtigung der Darstellungsweise (Gliederung, sprachliche Formulierung). Erzählen nach Vorgaben Kurze Prosatexte umformen. Geschichten erfinden Literarische Kleinformen schreiben (zB Fabeln, Märchen, Schlager, Gedichte, Rätsel). Interessensausgleich anstreben: Konflikte zwischen verschiedenen Gesprächspartnern (zB Erwachsene — Jugendliche, Vorgesetzte — Untergebene, Produzenten — Konsumenten) thematisieren und Lösungen suchen. Informieren, erzählen und unterhalten ZB Sachverhalte darstellen, über die die Schüler im Unterricht und außerhalb des Unterrichtes Erfahrungen gesammelt und Kenntnisse gewonnen haben (fächerübergreifende Thematik); von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen, die sich in Lern- und Arbeitssituationen ergeben (ua. auch im Hinblick auf die Schul- und Berufslaufbahn). Interviews vorbereiten, durchführen und auswerten. Eindrücke und Erfahrungen in Sprache umsetzen (Reportage; auch in spielerischer Form). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, ZU) Argumentieren Gründe für eigene und fremde Meinungen anführen; erläuternde Beispiele geben; Widersprüche aufzeigen; Gegenargumente erwägen und zu entkräften versuchen. Appellieren ZB Wünsche und Interessen einer Gruppe als deren Sprecher vertreten (auch im Rahmen von Unterrichtsprojekten). Informationen, Argumente und Beispiele beim Appellieren einsetzen. Die Interessen, Erfahrungen und Erwartungen der Gesprächspartner bzw. Zuhörer abschätzen und bei der Gestaltung der Appelle berücksichtigen. b) Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: In verschiedenen Gesprächsformen eigene Meinungen und Handlungen sowie die anderer begründen. Auseinandersetzungen sachlich führen. Gegensätzliche Positionen erkennen und anerkennen. Manipulationen für sich und andere durchschaubar machen. Standardsprache zweckmäßig einsetzen lernen und ihren Gebrauch festigen. c) Rede- und Gesprächsformen Diskussion und Debatte (auch Leitung eines Gesprächs); Referat; kurze Reden zu aktuellen Anlässen; Rollenspiel; Interview und Reportage. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 12,) Schreiben a) Verfassen von Texten: Erzählen/Spielen mit Sprache Schreiben über sich Von Erlebnissen und Erfahrungen erzählen; besondere Berücksichtigung der Darstellungsweise (Gliederung, sprachliche Formulierung). Erzählen nach Vorgaben Kurze Prosatexte umformen. Geschichten erfinden Literarische Kleinformen schreiben (zB Fabeln, Märchen, Schlager, Gedichte, Rätsel).

Mit Sprache spielen/Freies Schreiben ZB mit Sprache experimentieren. Parodieren. Assoziatives Schreiben nach optischen und musikalischen Impulsen. Informieren/Erklären/Argumentieren. Informationen speichern und Inhalte wiedergeben ZB Stichwortzettel anlegen. Sachtexte exzerpieren und kürzen. Fragenkatalog für Meinungsumfragen und Interviews ausarbeiten. Verlaufs- und Ergebnisprotokolle anlegen (ua. im projektorientierten Unterricht). Lebenslauf abfassen. Den Inhalt dichterischer Texte zusammenfassen und den persönlichen Eindruck darlegen (siehe Lesen und Textbetrachtung). Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären (siehe Sprechen) ZB Graphische Darstellungen, Skizzen erläutern, einfache Begriffe sowie ursächliche Zusammenhänge und Sachverhalte erklären (ua. im projektorientierten Unterricht).. Begründen und Bewerten (siehe Sprechen) ZB Probleme aus dem Erfahrungsbereich der Schüler darstellen. Zu unterschiedlichen Meinungen Stellung beziehen. Begründungen für die eigene Meinung formulieren. Kurztexte mit argumentierender Stellungnahme schreiben. Appellieren Zu Handlungen auffordern Mit Argumenten auffordern und werben (zB für persönliche, schulische und außerschulische Anliegen) (siehe Sprechen). Leserbriefe zu aktuellen Anlässen verfassen. Appellative Textsorten aus dem praktischen Schriftverkehr verfassen ZB Inserate, Bestellungen, Stellengesuche (Bewerbungen), Anträge, Ansuchen, Beschwerden, Reklamationen schreiben; Formulare ausfüllen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 13) b) Übungen zur Textgestaltung: Fachausdrücke klären und gezielt verwenden Verbal- bzw. Nominalstil probieren (zB durch Umformen) und funktionsgerecht verwenden Die äußere Form und optische Gestaltung von Texten des praktischen Schriftverkehrs berücksichtigen Informierende, erklärende und argumentierende Texte verständlich gestalten durch Einfachheit: überschaubare Sätze, bekannte Wörter, anschauliche Beispiele; Übersichtlichkeit: geordnete Gedankenfolge, Hervorheben von Wichtigem; Kürze: Beschränkung auf das Wesentliche. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 14) Mit Sprache spielen/Freies Schreiben ZB mit Sprache experimentieren. Parodieren. Assoziatives Schreiben nach optischen und musikalischen Impulsen. Informieren/Erklären/Argumentieren. Informationen speichern und Inhalte wiedergeben ZB Stichwortzettel anlegen. Sachtexte exzerpieren und kürzen. Fragenkatalog für Meinungsumfragen und Interviews ausarbeiten. Verlaufs- und Ergebnisprotokolle anlegen (ua. im projektorientierten Unterricht). Lebenslauf abfassen. Den Inhalt dichterischer Texte zusammenfassen und den persönlichen Eindruck darlegen (siehe Lesen und Textbetrachtung). Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären (siehe Sprechen) ZB Graphische Darstellungen, Skizzen erläutern, einfache Begriffe sowie ursächliche Zusammenhänge und Sachverhalte erklären (ua. im projektorientierten Unterricht).. Begründen und Bewerten (siehe Sprechen) ZB Probleme aus dem Erfahrungsbereich der Schüler darstellen. Zu unterschiedlichen Meinungen Stellung beziehen. Begründungen für die eigene Meinung formulieren. Kurztexte mit argumentierender Stellungnahme schreiben. Appellieren Zu Handlungen auffordern Mit Argumenten auffordern und werben (zB für persönliche, schulische und außerschulische Anliegen) (siehe Sprechen). Leserbriefe zu aktuellen Anlässen verfassen. Appellative Textsorten aus dem praktischen Schriftverkehr verfassen ZB Inserate, Bestellungen, Stellengesuche (Bewerbungen), Anträge, Ansuchen, Beschwerden, Reklamationen schreiben; Formulare ausfüllen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 13,) b) Übungen zur Textgestaltung: Fachausdrücke klären und gezielt verwenden Verbal- bzw. Nominalstil probieren (zB durch Umformen) und funktionsgerecht verwenden Die äußere Form und optische Gestaltung von Texten des praktischen Schriftverkehrs berücksichtigen Informierende, erklärende und argumentierende Texte verständlich gestalten durch Einfachheit: überschaubare Sätze, bekannte Wörter, anschauliche Beispiele; Übersichtlichkeit: geordnete Gedankenfolge, Hervorheben von Wichtigem; Kürze: Beschränkung auf das Wesentliche. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 14,)

c)Litera c Rechtschreiben Sicherung des Rechtschreibbewußtseins Regeln und Rechtschreibhilfen gezielt anwenden. Schreibweise eines Wortes kommentieren (im Sinne des phonematischen, morphematisch-etymologischen und syntaktischen Prinzips — siehe Österreichisches Wörterbuch). Orthographische Sicherung des Wortschatzes Verschiedene Lernhilfen kombiniert verwenden. Groß- und Kleinschreibung Besonderheiten von Nominalisierungen (zB Eigennamen, verblaßte Nomen, Redewendungen). Schärfung/Dehnung Wiederholen und Kommentieren der typischen Fälle. Schreibung häufiger Fremdwörter Abteilen von Wörtern Sprech- und Sprachsilben unterscheiden. Getrennt- und Zusammenschreibung Zusammenfassen der häufigsten Fälle der Zeichensetzung Im Wörterbuch nachschlagen Individuelle Rechtschreibschwächen beheben Selbständige Fehlerkontrolle. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 15) Lesen und Textbetrachtung a) Lesetechniken: Die erworbenen Lesetechniken zur raschen Sinnentnahme und zur Sinnvermittlung weiterentwickeln: b) Texte und Textverständnis : Dichterische Texte (besonders österreichische Autoren) erleben, erschließen und gelegentlich vortragen Epische Texte, zB Kurzgeschichten, Anekdoten; Erzählungen, Novellen, Romane (auch Ausschnitte); Inhalt und Form besprechen Lyrische Texte, unterschiedliche Arten von Gedichten, zB auch Texte von Liedern und Songs auf Inhalt und Wirkung untersuchen, Themen, Motive und kennzeichnende Merkmale besprechen Dramatische Texte, zB Hörspiele, Szenen und Bühnenstücke lesen, spielen oder durch Theater und Medien kennenlernen (siehe Schreiben). Jugendliteratur Bücher vorstellen (mit Leseproben), besprechen und dabei Urteilsvermögen entwickeln. Berichtende und beschreibende Texte auf ihre Absicht und Wirkung untersuchen, zB Texte über künstlerische und wissenschaftliche Leistungen, wirtschaftliche und politische Fragen, Beruf und Arbeitswelt, Freizeit, Umweltschutz (mit besonderer Berücksichtigung Österreichs). Sachbücher Informationen sammeln, vergleichen und auswerten (auch in Projekten) — (siehe Schreiben, Sprechen). (Leistungsdifferenzierung,'siehe Didaktische Grundsätze, Z 16) Rechtschreiben Sicherung des Rechtschreibbewußtseins Regeln und Rechtschreibhilfen gezielt anwenden. Schreibweise eines Wortes kommentieren (im Sinne des phonematischen, morphematisch-etymologischen und syntaktischen Prinzips — siehe Österreichisches Wörterbuch). Orthographische Sicherung des Wortschatzes Verschiedene Lernhilfen kombiniert verwenden. Groß- und Kleinschreibung Besonderheiten von Nominalisierungen (zB Eigennamen, verblaßte Nomen, Redewendungen). Schärfung/Dehnung Wiederholen und Kommentieren der typischen Fälle. Schreibung häufiger Fremdwörter Abteilen von Wörtern Sprech- und Sprachsilben unterscheiden. Getrennt- und Zusammenschreibung Zusammenfassen der häufigsten Fälle der Zeichensetzung Im Wörterbuch nachschlagen Individuelle Rechtschreibschwächen beheben Selbständige Fehlerkontrolle. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 15,) Lesen und Textbetrachtung a) Lesetechniken: Die erworbenen Lesetechniken zur raschen Sinnentnahme und zur Sinnvermittlung weiterentwickeln: b) Texte und Textverständnis : Dichterische Texte (besonders österreichische Autoren) erleben, erschließen und gelegentlich vortragen Epische Texte, zB Kurzgeschichten, Anekdoten; Erzählungen, Novellen, Romane (auch Ausschnitte); Inhalt und Form besprechen Lyrische Texte, unterschiedliche Arten von Gedichten, zB auch Texte von Liedern und Songs auf Inhalt und Wirkung untersuchen, Themen, Motive und kennzeichnende Merkmale besprechen Dramatische Texte, zB Hörspiele, Szenen und Bühnenstücke lesen, spielen oder durch Theater und Medien kennenlernen (siehe Schreiben). Jugendliteratur Bücher vorstellen (mit Leseproben), besprechen und dabei Urteilsvermögen entwickeln. Berichtende und beschreibende Texte auf ihre Absicht und Wirkung untersuchen, zB Texte über künstlerische und wissenschaftliche Leistungen, wirtschaftliche und politische Fragen, Beruf und Arbeitswelt, Freizeit, Umweltschutz (mit besonderer Berücksichtigung Österreichs). Sachbücher Informationen sammeln, vergleichen und auswerten (auch in Projekten) — (siehe Schreiben, Sprechen). (Leistungsdifferenzierung,'siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 16,)

c)Litera c Medienerziehung; Fernsehen/Hörfunk/Film Sendungen besprechen und den Bereichen der Unterhaltung, Information und Bildung zuordnen. Medienkonsum besprechen. Merkmale und Wirkungen von Sendungen untersuchen. Sendungen gegebenenfalls imitieren. Einige Mittel der Filmgestaltung besprechen (zB Einstellung, Kameraführung, Schnitt, Trickaufnahme) und nach Möglichkeit in Eigenproduktionen erproben. Zugang zu Büchern Büchereien benützen. Buch als Ware besprechen. Tageszeitungen Einige tatsachen- und meinungsorientierte journalistische Stilformen unterscheiden. Berichte über ein Ereignis in verschiedenen Tageszeitungen vergleichen und dazu Stellung nehmen. Gegebenenfalls eine Schülerzeitung, Wandzeitung oder eine Seite für eine Tageszeitung herstellen (siehe Schreiben). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 17) d) Literaturkunde :. Merkmale epischer, lyrischer und dramatischer Formen in Texten erkennen ZB: Ich- und Er-Form in epischen Texten; Strophe im Gedicht; die Entwicklung der Handlung in Dramen durch Rede und Gegenrede (Dialog). Ästhetische Merkmale in Texten erkennen ZB: Aufbau, Sprachform, sprachliche Bilder; besondere Wirkungsmöglichkeiten gebundener Sprache. Textverständnis vertiefen durch Einbeziehung der historischen, politischen, sozialen, kulturellen und biographischen Entstehungsbedingungen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 18) Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang: Rolle und Sprachgebrauch Auswirkungen der Kommunikationssituation (zB symmetrisches und asymmetrisches Verhältnis; gesprochene und geschriebene Sprache) auf den Einsatz der sprachlichen Mittel beobachten. Emotionalität und Sachlichkeit im sprachlichen Ausdruck (siehe Sprechen) Inhalts- und Beziehungsaspekt in Gesprächssituationen unterscheiden lernen. Verschiedene Sprachformen (siehe Lesen und Textbetrachtung) Das Auftreten und die Bedeutung verschiedener Sprachformen (zB Standardsprache, Umgangssprache, Mundart) besprechen; an ausgewählten Beispielen Merkmale erkennen. Sprachliche Besonderheiten, die für bestimmte Gruppen (zB soziale Gruppen, Alters- und Berufsgruppen, ethnische Gruppen) kennzeichnend sind, besprechen. Verschiedene Ausdrucksweisen (wie etwa gehobene, saloppe, derbe) unterscheiden und ihre Intentionen und Wirkungen besprechen. Verschiedene Stilebenen in der Literatur vergleichen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z19) Medienerziehung; Fernsehen/Hörfunk/Film Sendungen besprechen und den Bereichen der Unterhaltung, Information und Bildung zuordnen. Medienkonsum besprechen. Merkmale und Wirkungen von Sendungen untersuchen. Sendungen gegebenenfalls imitieren. Einige Mittel der Filmgestaltung besprechen (zB Einstellung, Kameraführung, Schnitt, Trickaufnahme) und nach Möglichkeit in Eigenproduktionen erproben. Zugang zu Büchern Büchereien benützen. Buch als Ware besprechen. Tageszeitungen Einige tatsachen- und meinungsorientierte journalistische Stilformen unterscheiden. Berichte über ein Ereignis in verschiedenen Tageszeitungen vergleichen und dazu Stellung nehmen. Gegebenenfalls eine Schülerzeitung, Wandzeitung oder eine Seite für eine Tageszeitung herstellen (siehe Schreiben). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 17,) d) Literaturkunde :. Merkmale epischer, lyrischer und dramatischer Formen in Texten erkennen ZB: Ich- und Er-Form in epischen Texten; Strophe im Gedicht; die Entwicklung der Handlung in Dramen durch Rede und Gegenrede (Dialog). Ästhetische Merkmale in Texten erkennen ZB: Aufbau, Sprachform, sprachliche Bilder; besondere Wirkungsmöglichkeiten gebundener Sprache. Textverständnis vertiefen durch Einbeziehung der historischen, politischen, sozialen, kulturellen und biographischen Entstehungsbedingungen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 18,) Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang: Rolle und Sprachgebrauch Auswirkungen der Kommunikationssituation (zB symmetrisches und asymmetrisches Verhältnis; gesprochene und geschriebene Sprache) auf den Einsatz der sprachlichen Mittel beobachten. Emotionalität und Sachlichkeit im sprachlichen Ausdruck (siehe Sprechen) Inhalts- und Beziehungsaspekt in Gesprächssituationen unterscheiden lernen. Verschiedene Sprachformen (siehe Lesen und Textbetrachtung) Das Auftreten und die Bedeutung verschiedener Sprachformen (zB Standardsprache, Umgangssprache, Mundart) besprechen; an ausgewählten Beispielen Merkmale erkennen. Sprachliche Besonderheiten, die für bestimmte Gruppen (zB soziale Gruppen, Alters- und Berufsgruppen, ethnische Gruppen) kennzeichnend sind, besprechen. Verschiedene Ausdrucksweisen (wie etwa gehobene, saloppe, derbe) unterscheiden und ihre Intentionen und Wirkungen besprechen. Verschiedene Stilebenen in der Literatur vergleichen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z19)

b)Litera b Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes Wortfelder aufbauen; Bedeutungen mit Hilfe von Merkmalen unterscheiden;. Bedeutung von Wörtern in verschiedenen Zusammenhängen feststellen. Ober- und Unterbegriffe erarbeiten. Bedeutung von Fremdwörtern klären. Bedeutungsunterschiede Bedeutung ähnlicher Wörter gegeneinander abgrenzen; regionale und gruppenspezifische Besonderheiten im Wortschatz feststellen. Abstufung von Äußerungen (siehe Sprechen) Unterschiedliche Wiedergabe von Äußerungen anderer besprechen (zB indirekte Rede). Feststellen, ob eine persönliche Deutung in der Wiedergabe zum Ausdruck gebracht wird. Übertragene Bedeutung (siehe Lesen und Textbetrachtung) Sprachliches Bild, Vergleich, Metapher in Texten feststellen; Wirkung bildhafter Ausdrucksweise besprechen. Wortbildung (siehe Schreiben) Neue und ungewöhnliche Wortzusammensetzungen, besonders in der Werbung und in den Zeitungen, feststellen, ihre Bedeutung klären; ähnliche Möglichkeiten auf spielerische Art erproben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 20) c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik Den thematischen Zusammenhang eines Textes durch die Mittel der Wiederholung und des Ersatzes feststellen. Die Modifizierung der Aussage mit Hilfe von Modalverben, modifizierenden Verben, konjunktivischen, futurischen Formen und situativ gebrauchten Adverbien erproben. Satzgrammatik Die Verknüpfung von Sätzen und Satzteilen besprechen: die logischen, räumlichen, zeitlichen ua. Beziehungen feststellen; Konjunktionen, Adverbien, Relativpronomen ua. Mittel zur Satzverknüpfung erkennen. Möglichkeiten des Ausbaus von Satzgliedern mit verschiedenen Mitteln (zB nominale und satzwertige Erweiterungen) erkennen und erproben (siehe Schreiben). Wortgrammatik Die Fügung von mehreren Wörtern zu Gruppen mit fester Bedeutung unter grammatischen, orthographischen und semantischen Gesichtspunkten besprechen (zB auf den Grund gehen — auf Grund von; an der Hand — anhand von ...). Adverbien, Konjunktionen und Modalverben erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 21) d) Sprachübung: Die standardsprachlich richtige Verwendung von Konjunktionen und Präpositionen üben. Den richtigen Fall von Relativpronomen in Satzverknüpfungen bilden. Standardsprachliche Formen der Attribuierung (besonders Genitivattribut, Apposition) üben. (Leistungsdiffernzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 22) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes Wortfelder aufbauen; Bedeutungen mit Hilfe von Merkmalen unterscheiden;. Bedeutung von Wörtern in verschiedenen Zusammenhängen feststellen. Ober- und Unterbegriffe erarbeiten. Bedeutung von Fremdwörtern klären. Bedeutungsunterschiede Bedeutung ähnlicher Wörter gegeneinander abgrenzen; regionale und gruppenspezifische Besonderheiten im Wortschatz feststellen. Abstufung von Äußerungen (siehe Sprechen) Unterschiedliche Wiedergabe von Äußerungen anderer besprechen (zB indirekte Rede). Feststellen, ob eine persönliche Deutung in der Wiedergabe zum Ausdruck gebracht wird. Übertragene Bedeutung (siehe Lesen und Textbetrachtung) Sprachliches Bild, Vergleich, Metapher in Texten feststellen; Wirkung bildhafter Ausdrucksweise besprechen. Wortbildung (siehe Schreiben) Neue und ungewöhnliche Wortzusammensetzungen, besonders in der Werbung und in den Zeitungen, feststellen, ihre Bedeutung klären; ähnliche Möglichkeiten auf spielerische Art erproben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 20,) c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik Den thematischen Zusammenhang eines Textes durch die Mittel der Wiederholung und des Ersatzes feststellen. Die Modifizierung der Aussage mit Hilfe von Modalverben, modifizierenden Verben, konjunktivischen, futurischen Formen und situativ gebrauchten Adverbien erproben. Satzgrammatik Die Verknüpfung von Sätzen und Satzteilen besprechen: die logischen, räumlichen, zeitlichen ua. Beziehungen feststellen; Konjunktionen, Adverbien, Relativpronomen ua. Mittel zur Satzverknüpfung erkennen. Möglichkeiten des Ausbaus von Satzgliedern mit verschiedenen Mitteln (zB nominale und satzwertige Erweiterungen) erkennen und erproben (siehe Schreiben). Wortgrammatik Die Fügung von mehreren Wörtern zu Gruppen mit fester Bedeutung unter grammatischen, orthographischen und semantischen Gesichtspunkten besprechen (zB auf den Grund gehen — auf Grund von; an der Hand — anhand von ...). Adverbien, Konjunktionen und Modalverben erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 21,) d) Sprachübung: Die standardsprachlich richtige Verwendung von Konjunktionen und Präpositionen üben. Den richtigen Fall von Relativpronomen in Satzverknüpfungen bilden. Standardsprachliche Formen der Attribuierung (besonders Genitivattribut, Apposition) üben. (Leistungsdiffernzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 22,)

Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 14. In Anlage B, sechster Teil, lautet beim Pflichtgegenstand „Deutsch" im Unterabschnitt „Didaktischen Grundsätze" der vierte Absatz unter lit. b: „Die Hinweise zur Differenzierung in Leistungsgruppen beziehen sich in der 1. und 2. Klasse überwiegend auf die Schüler der III. Leistungsgruppe. Die Anforderungen für die II. Leistungsgruppe liegen daher zwischen jenen der I. und III. Leistungsgruppe." 15. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Deutsch" dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse 1. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprechen In der III. Leistungsgruppe kann weiterhin das Erzählen von persönlichen Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen im Vordergrund stehen. Ein Schwerpunkt ist die Vorbereitung und Gestaltung einfacher Referate, wodurch es dem Schüler ermöglicht werden soll, auch in anderen Unterrichtsgegenständen Themen sprachlich zu bewältigen. Zur Einübung des notwendigen Gesprächs- und Sozialverhaltens bei Diskussionen (zB im fächerübergreifenden und projektorientierten Unterricht) wird sich eine zeitweilige Aufhebung der räumlichen Trennung der Leistungsgruppen zugunsten einer Differenzierung nach Interessen als zielführend erweisen. 2. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben Das Darstellen in verschiedenen Erzählmustern, das Experimentieren mit Sprache (Textcollagen, -montagen) wird vor allem in der I. und II. Leistungsgruppe erfolgen; das Zusammenfassen eines dichterischen Textes und das Stellungnehmen zu widersprüchlichen Meinungen kann in der II. und III. Leistungsgruppe mündlich erfolgen. 3. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben Die Übungen zu Wort- und Satzfolge sollen in der III. Leistungsgruppe an Beispielen aus dem Sprachgebrauch der Schüler erfolgen. 4. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der III. Leistungsgruppe soll die Schreibung von Fremdwörtern sowie von gleich oder ähnlich klingenden Lauten nur an einfachen Beispielen erfolgen; auch die Beistrichsetzung zwischen Teilsätzen soll sich auf einprägsame Beispiele beschränken. 5. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der III. Leistungsgruppe soll weiterhin besonderes Augenmerk auf die Entwicklung der Lesetechniken gelegt werden. Das Verständnis von Zusammenhängen in Texten soll angebahnt und durch Lernhilfen unterstützt werden. Beim sinnvermittelnden Vorlesen kann man sich in der III. Leistungsgruppe auf das Gliedern von Texten in Sinnabschhitte beschränken. 6. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung Das Schwergewicht soll in der III. Leistungsgruppe auf der inhaltlichen Besprechung von Texten liegen. 7. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung Die biographischen und historischen Hinweise sollen in der III. Leistungsgruppe auf das Wesentliche beschränkt werden. Bei der Betrachtung von dichterischen Gattungsformen kann in der II. und III. Leistungsgruppe auf die Behandlung des Zusammenhanges von Inhalt und Form und auf besondere Formmerkmale lyrischer Texte verzichtet werden; in der III. Leistungsgruppe darüber hinaus auf typische Merkmale dramatischer Texte. Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 14. In Anlage B, sechster Teil, lautet beim Pflichtgegenstand „Deutsch" im Unterabschnitt „Didaktischen Grundsätze" der vierte Absatz unter Litera b, :, „Die Hinweise zur Differenzierung in Leistungsgruppen beziehen sich in der 1. und 2. Klasse überwiegend auf die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe. Die Anforderungen für die römisch II. Leistungsgruppe liegen daher zwischen jenen der römisch eins. und römisch III. Leistungsgruppe." 15. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Deutsch" dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse 1. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprechen In der römisch III. Leistungsgruppe kann weiterhin das Erzählen von persönlichen Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen im Vordergrund stehen. Ein Schwerpunkt ist die Vorbereitung und Gestaltung einfacher Referate, wodurch es dem Schüler ermöglicht werden soll, auch in anderen Unterrichtsgegenständen Themen sprachlich zu bewältigen. Zur Einübung des notwendigen Gesprächs- und Sozialverhaltens bei Diskussionen (zB im fächerübergreifenden und projektorientierten Unterricht) wird sich eine zeitweilige Aufhebung der räumlichen Trennung der Leistungsgruppen zugunsten einer Differenzierung nach Interessen als zielführend erweisen. 2. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben Das Darstellen in verschiedenen Erzählmustern, das Experimentieren mit Sprache (Textcollagen, -montagen) wird vor allem in der römisch eins. und römisch II. Leistungsgruppe erfolgen; das Zusammenfassen eines dichterischen Textes und das Stellungnehmen zu widersprüchlichen Meinungen kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe mündlich erfolgen. 3. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben Die Übungen zu Wort- und Satzfolge sollen in der römisch III. Leistungsgruppe an Beispielen aus dem Sprachgebrauch der Schüler erfolgen. 4. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der römisch III. Leistungsgruppe soll die Schreibung von Fremdwörtern sowie von gleich oder ähnlich klingenden Lauten nur an einfachen Beispielen erfolgen; auch die Beistrichsetzung zwischen Teilsätzen soll sich auf einprägsame Beispiele beschränken. 5. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der römisch III. Leistungsgruppe soll weiterhin besonderes Augenmerk auf die Entwicklung der Lesetechniken gelegt werden. Das Verständnis von Zusammenhängen in Texten soll angebahnt und durch Lernhilfen unterstützt werden. Beim sinnvermittelnden Vorlesen kann man sich in der römisch III. Leistungsgruppe auf das Gliedern von Texten in Sinnabschhitte beschränken. 6. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung Das Schwergewicht soll in der römisch III. Leistungsgruppe auf der inhaltlichen Besprechung von Texten liegen. 7. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung Die biographischen und historischen Hinweise sollen in der römisch III. Leistungsgruppe auf das Wesentliche beschränkt werden. Bei der Betrachtung von dichterischen Gattungsformen kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe auf die Behandlung des Zusammenhanges von Inhalt und Form und auf besondere Formmerkmale lyrischer Texte verzichtet werden; in der römisch III. Leistungsgruppe darüber hinaus auf typische Merkmale dramatischer Texte.

8.Ziffer 8 Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang Da es sich bei Sprache im Verwendungszusammenhang um die Beobachtung der alltäglichen Sprachverwendung handelt, muß in der III. Leistungsgruppe lediglich darauf geachtet werden, daß die Beispiele entsprechend einfach sind. 9. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung b) Bedeutung sprachlicher Zeichen In der III. Leistungsgruppe sollen nur häufig vorkommende Fremdwörter besprochen werden. Bei der Abstufung von Äußerungen kann darauf verzichtet werden, die sprachlichen Mittel im einzelnen zu nennen. Ebenso kann die Wortbildung mit Hilfe des Ablauts unberücksichtigt bleiben. 10. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung c) Text-, Satz- und Wortgrammatik In der III. Leistungsgruppe kommt es besonders darauf an, beim eigenen Schreiben den Textzusammenhang herzustellen. In der III. Leistungsgruppe sollen in der Satzgrammatik vor allem Hauptsatz und abhängiger Satz an einfachen Beispielen unterschieden werden. Die III. Leistungsgruppe soll in der Wortgrammatik vor allem die standardsprachlich richtige Bildung und Verwendung der genannten sprachlichen Mittel üben. 4. Klasse 11. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprechen In der III. Leistungsgruppe steht die Förderung der Denk- und Sprechfähigkeit für die Entwicklung eines Problembewußtseins im Vordergrund. Dabei sollen vor allem Sachverhalte dargestellt, verglichen und beurteilt werden, die die Schüler als bedeutsam anerkennen. 12. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprechen Das Rollenspiel als Hilfe zur Bewältigung von Gesprächssituationen, die Pflege der Diskussion und die Gestaltung einfacher Referate sind weitere Schwerpunkte. 13. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der II. und III. Leistungsgruppe können entfallen: Kurze Prosatexte umformen (zB dramatisieren) Literarische Kleinformen schreiben Kurze Texte mit argumentierender Stellungnahme schreiben Graphische Darstellungen sollen in der II. und III. Leistungsgruppe an einfachen Beispielen erläutert werden. In der III. Leistungsgruppe werden vorwiegend mündlich behandelt: Den Inhalt dichterischer Texte zusammenfassen und den persönlichen Eindruck darlegen Texte kurz besprechen Zusammenhänge und Sachverhalte erklären Zu unterschiedlichen Meinungen Stellung beziehen Begründungen für die eigene Meinung formulieren Das Abfassen von Texten aus dem praktischen Schriftverkehr ist in allen drei Leistungsgruppen gleichrangig zu behandeln. 14. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der III. Leistungsgruppe kann entfallen: Verbal- und Nominalstil probieren und funktionsgerecht verwenden. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang Da es sich bei Sprache im Verwendungszusammenhang um die Beobachtung der alltäglichen Sprachverwendung handelt, muß in der römisch III. Leistungsgruppe lediglich darauf geachtet werden, daß die Beispiele entsprechend einfach sind. 9. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung b) Bedeutung sprachlicher Zeichen In der römisch III. Leistungsgruppe sollen nur häufig vorkommende Fremdwörter besprochen werden. Bei der Abstufung von Äußerungen kann darauf verzichtet werden, die sprachlichen Mittel im einzelnen zu nennen. Ebenso kann die Wortbildung mit Hilfe des Ablauts unberücksichtigt bleiben. 10. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung c) Text-, Satz- und Wortgrammatik In der römisch III. Leistungsgruppe kommt es besonders darauf an, beim eigenen Schreiben den Textzusammenhang herzustellen. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen in der Satzgrammatik vor allem Hauptsatz und abhängiger Satz an einfachen Beispielen unterschieden werden. Die römisch III. Leistungsgruppe soll in der Wortgrammatik vor allem die standardsprachlich richtige Bildung und Verwendung der genannten sprachlichen Mittel üben. 4. Klasse 11. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprechen In der römisch III. Leistungsgruppe steht die Förderung der Denk- und Sprechfähigkeit für die Entwicklung eines Problembewußtseins im Vordergrund. Dabei sollen vor allem Sachverhalte dargestellt, verglichen und beurteilt werden, die die Schüler als bedeutsam anerkennen. 12. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprechen Das Rollenspiel als Hilfe zur Bewältigung von Gesprächssituationen, die Pflege der Diskussion und die Gestaltung einfacher Referate sind weitere Schwerpunkte. 13. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe können entfallen: Kurze Prosatexte umformen (zB dramatisieren) Literarische Kleinformen schreiben Kurze Texte mit argumentierender Stellungnahme schreiben Graphische Darstellungen sollen in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe an einfachen Beispielen erläutert werden. In der römisch III. Leistungsgruppe werden vorwiegend mündlich behandelt: Den Inhalt dichterischer Texte zusammenfassen und den persönlichen Eindruck darlegen Texte kurz besprechen Zusammenhänge und Sachverhalte erklären Zu unterschiedlichen Meinungen Stellung beziehen Begründungen für die eigene Meinung formulieren Das Abfassen von Texten aus dem praktischen Schriftverkehr ist in allen drei Leistungsgruppen gleichrangig zu behandeln. 14. Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der römisch III. Leistungsgruppe kann entfallen: Verbal- und Nominalstil probieren und funktionsgerecht verwenden.

15.Ziffer 15 Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der III. Leistungsgruppe soll die Schreibung von Fremdwörtern sowie das Erarbeiten der Getrennt- und Zusammenschreibung nur an häufig vorkommenden einfachen Beispielen erfolgen. Besonderheiten der Groß- und Kleinschreibung können entfallen. Doppelpunkt und Auslassungszeichen müssen in der III. Leistungsgruppe nicht behandelt werden. Schwierige Fälle der Zeichensetzung können unberücksichtigt bleiben. 16. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der III. Leistungsgruppe sind einfacher strukturierte und leicht faßliche Texte vorzuziehen. Der Zugang zu lyrischen Texten soll der II. und III. Leistungsgruppe durch Bild, Musik, Darstellung und Spiel erleichtert werden. Für das selbständige Beschaffen von Informationen und bei der Auswahl der Privatlektüre sind verstärkt Hilfestellungen anzubieten. Das Schwergewicht soll in der III. Leistungsgruppe auf der inhaltlichen Besprechung von Texten liegen. 17. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der III. Leistungsgruppe stehen die Besprechung von Inhalten, Art und Aufgabe der Sendung sowie die Auseinandersetzung mit dem Medienkonsum im Vordergrund. 18. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der III. Leistungsgruppe sollen wesentliche Merkmale der drei dichterischen Gattungsformen in ihren Grundzügen aufgezeigt werden, den formalen Elementen (Aufbau, Sprachform, sprachliche Bilder) wird weniger Bedeutung zukommen. Hinweise auf Entstehungsbedingungen sollen in der III. Leistungsgruppe vor allem in biographisch-anekdotischer Form gegeben werden. 19. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang In der III. Leistungsgruppe kann auf die begriffliche Unterscheidung von Inhalts- und Beziehungsaspekt in der Kommunikation und auf die Besprechung der Stilebenen in der Literatur verzichtet werden. 20. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung b) Bedeutung sprachlicher Zeichen Das Schwergewicht soll in der III. Leistungsgruppe auf die Erweiterung des Wortschatzes (auch häufig auftretende Fremdwörter), auf regionale und gruppenspezifische Besonderheiten in der Bedeutung von Wörtern und Wendungen sowie auf Wortbildung gelegt werden. 21. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung c) Text-, Satz- und Wortgrammatik Die III. Leistungsgruppe soll in der Textgrammatik vor allem die Anwendung der genannten Mittel in selbstverfaßten Texten üben. In der Satzgrammatik soll die Darstellung von logischen, räumlichen, zeitlichen ua. Beziehungen zwischen Sätzen und Satzteilen geübt werden (richtige Anwendung von Konjunktionen und anderen Einleitewörtern). Die Übungen sind auf häufige und übliche Fälle zu beschränken. Eine Unterscheidung der Arten abhängiger Sätze ist nicht erforderlich. In der Wortgrammatik soll die Verwendung situativ gebrauchter Adverbien erprobt werden. 22. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung d) Sprachübung In der III. Leistungsgruppe soll vor allem der Gebrauch von Konjunktionen und Präpositionen geübt werden." 16. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Englisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: Leistungsdifferenzierung bezüglich Schreiben In der römisch III. Leistungsgruppe soll die Schreibung von Fremdwörtern sowie das Erarbeiten der Getrennt- und Zusammenschreibung nur an häufig vorkommenden einfachen Beispielen erfolgen. Besonderheiten der Groß- und Kleinschreibung können entfallen. Doppelpunkt und Auslassungszeichen müssen in der römisch III. Leistungsgruppe nicht behandelt werden. Schwierige Fälle der Zeichensetzung können unberücksichtigt bleiben. 16. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der römisch III. Leistungsgruppe sind einfacher strukturierte und leicht faßliche Texte vorzuziehen. Der Zugang zu lyrischen Texten soll der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe durch Bild, Musik, Darstellung und Spiel erleichtert werden. Für das selbständige Beschaffen von Informationen und bei der Auswahl der Privatlektüre sind verstärkt Hilfestellungen anzubieten. Das Schwergewicht soll in der römisch III. Leistungsgruppe auf der inhaltlichen Besprechung von Texten liegen. 17. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der römisch III. Leistungsgruppe stehen die Besprechung von Inhalten, Art und Aufgabe der Sendung sowie die Auseinandersetzung mit dem Medienkonsum im Vordergrund. 18. Leistungsdifferenzierung bezüglich Lesen und Textbetrachtung In der römisch III. Leistungsgruppe sollen wesentliche Merkmale der drei dichterischen Gattungsformen in ihren Grundzügen aufgezeigt werden, den formalen Elementen (Aufbau, Sprachform, sprachliche Bilder) wird weniger Bedeutung zukommen. Hinweise auf Entstehungsbedingungen sollen in der römisch III. Leistungsgruppe vor allem in biographisch-anekdotischer Form gegeben werden. 19. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung a) Sprache im Verwendungszusammenhang In der römisch III. Leistungsgruppe kann auf die begriffliche Unterscheidung von Inhalts- und Beziehungsaspekt in der Kommunikation und auf die Besprechung der Stilebenen in der Literatur verzichtet werden. 20. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung b) Bedeutung sprachlicher Zeichen Das Schwergewicht soll in der römisch III. Leistungsgruppe auf die Erweiterung des Wortschatzes (auch häufig auftretende Fremdwörter), auf regionale und gruppenspezifische Besonderheiten in der Bedeutung von Wörtern und Wendungen sowie auf Wortbildung gelegt werden. 21. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung c) Text-, Satz- und Wortgrammatik Die römisch III. Leistungsgruppe soll in der Textgrammatik vor allem die Anwendung der genannten Mittel in selbstverfaßten Texten üben. In der Satzgrammatik soll die Darstellung von logischen, räumlichen, zeitlichen ua. Beziehungen zwischen Sätzen und Satzteilen geübt werden (richtige Anwendung von Konjunktionen und anderen Einleitewörtern). Die Übungen sind auf häufige und übliche Fälle zu beschränken. Eine Unterscheidung der Arten abhängiger Sätze ist nicht erforderlich. In der Wortgrammatik soll die Verwendung situativ gebrauchter Adverbien erprobt werden. 22. Leistungsdifferenzierung bezüglich Sprachbetrachtung und Sprachübung d) Sprachübung In der römisch III. Leistungsgruppe soll vor allem der Gebrauch von Konjunktionen und Präpositionen geübt werden." 16. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Englisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt:

„3.Ziffer 3 Klasse (3 Wochenstunden): Der Erwerb der Kommunikationsfähigkeit erfordert die situationsgerechte Integration der im folgenden ausgeführten Lernbereiche (siehe Didaktische Grundsätze). Hörverstehen Die Schulung des Hörverstehens wird in der dritten Klasse systematisch weitergeführt. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessenbereich sowie in verstärktem Ausmaß „native Speakers" verstehen können. Die Texte sollen authentisch sein oder authentischen Vorbildern nahekommen. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen; — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 24); — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...); — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 25); — längere fiktionale Texte im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 25). Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Sprechen Die Schüler sollen in zunehmendem Maße imstande sein, die in den ersten beiden Lernjahren erworbenen Redemittel selbständig anzuwenden; die vorhandenen Kenntnisse sind zu festigen und systematisch zu erweitern. Die Sprechanlässe sollen auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 26); — Kontakte aufnehmen und fortführen; — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 27, 28); — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände und Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 29); — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern; — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 30, 31); — emotionelle Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw.) erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 32); — Spielszenen kreativ gestalten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 33). Leseverstehen Die Schulung des Leseverstehens wird in der dritten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler in zunehmendem Maße zu befähigen, verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessenbereich zu verstehen sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Die Schüler sollen — persönliche Mitteilungen (Briefe, Notizen, Einladungen, auch in englischer/amerikanischer Handschrift) verstehen; — kurze einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuchs, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 35); — fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 34); — Lieder und einfache Gedichte verstehen. Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Klasse (3 Wochenstunden): Der Erwerb der Kommunikationsfähigkeit erfordert die situationsgerechte Integration der im folgenden ausgeführten Lernbereiche (siehe Didaktische Grundsätze). Hörverstehen Die Schulung des Hörverstehens wird in der dritten Klasse systematisch weitergeführt. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessenbereich sowie in verstärktem Ausmaß „native Speakers" verstehen können. Die Texte sollen authentisch sein oder authentischen Vorbildern nahekommen. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen; — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 24,); — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...); — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 25,); — längere fiktionale Texte im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 25,). Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Sprechen Die Schüler sollen in zunehmendem Maße imstande sein, die in den ersten beiden Lernjahren erworbenen Redemittel selbständig anzuwenden; die vorhandenen Kenntnisse sind zu festigen und systematisch zu erweitern. Die Sprechanlässe sollen auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 26,); — Kontakte aufnehmen und fortführen; — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 27,, 28); — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände und Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 29,); — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern; — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 30, 31); — emotionelle Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw.) erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 32,); — Spielszenen kreativ gestalten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 33,). Leseverstehen Die Schulung des Leseverstehens wird in der dritten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler in zunehmendem Maße zu befähigen, verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessenbereich zu verstehen sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Die Schüler sollen — persönliche Mitteilungen (Briefe, Notizen, Einladungen, auch in englischer/amerikanischer Handschrift) verstehen; — kurze einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuchs, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 35); — fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 34,); — Lieder und einfache Gedichte verstehen. Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze.

Schreiben Der in den ersten beiden Jahren erworbene Sprachschatz soll zunehmend selbständig angewendet werden; die Vorkenntnisse sind systematisch zu festigen und zu erweitern. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion deutlich erkennbar sein soll (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 36). Die Schüler sollen — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 37); — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 38); — einfache Texte verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 39); — einfache Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 40). Themen und Wortschatz Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und der Behandlung der Themen ist in der 3. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind die Gegebenheiten in englischsprachigen Ländern (Landeskunde) zu berücksichtigen. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. In den Gebrauch des Wörterbuches ist einzuführen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 41). Grammatik Grammatische Strukturen dienen der Bedeutungserfassung und Ausdruckssicherung. Daher richten sich Auswahl und Vermittlung nach den Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche, Themen und der jeweiligen Unterrichtssituation. Viele grammatische Besonderheiten, die vorwiegend in einigen gebräuchlichen Wendungen auftreten, können im Rahmen der Wortschatzarbeit eingeübt werden (keep listening, I wish I had, how to repair ...). Der Grammatikstoff der ersten beiden Klassen ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 42, 43): Schreiben Der in den ersten beiden Jahren erworbene Sprachschatz soll zunehmend selbständig angewendet werden; die Vorkenntnisse sind systematisch zu festigen und zu erweitern. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion deutlich erkennbar sein soll (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 36,). Die Schüler sollen — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 37,); — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 38,); — einfache Texte verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 39,); — einfache Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 40). Themen und Wortschatz Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und der Behandlung der Themen ist in der 3. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind die Gegebenheiten in englischsprachigen Ländern (Landeskunde) zu berücksichtigen. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. In den Gebrauch des Wörterbuches ist einzuführen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 41,). Grammatik Grammatische Strukturen dienen der Bedeutungserfassung und Ausdruckssicherung. Daher richten sich Auswahl und Vermittlung nach den Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche, Themen und der jeweiligen Unterrichtssituation. Viele grammatische Besonderheiten, die vorwiegend in einigen gebräuchlichen Wendungen auftreten, können im Rahmen der Wortschatzarbeit eingeübt werden (keep listening, römisch eins wish römisch eins had, how to repair ...). Der Grammatikstoff der ersten beiden Klassen ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 42, 43):

Ergänzungsstoffe Wenn die jeweiligen Schwerpunktstoffe von der Mehrzahl der Schüler in kommunikativer Anwendung im wesentlichen beherrscht werden, können im Laufe des Jahres folgende Ergänzungsstoffe behandelt werden: Form und Gebrauch des Passivs im „present simple" und „past simple"; einschränkende Relativsätze (insbesondere „contact clauses", zB: That's the book I told you about.) Sprachfunktionen und Rollen: siehe 1. Klasse Aussprache: siehe 1. Klasse Rechtschreibung: siehe 1. Klasse Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Der Erwerb der Kommunikationsfähigkeit erfordert die situationsgerechte Integration der im folgenden ausgeführten Lernbereiche (siehe Didaktische Grundsätze). Hörverstehen Die Schulung des Hörverstehens wird in der vierten Klasse systematisch weitergeführt und vertieft. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessensbereich sowie in verstärktem Ausmaß „native speakers" verschiedener Herkunft verstehen können. Die Texte sollen authentisch sein oder authentischen Vorbildern nahekommen. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen; — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, 2 44); — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...); — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 45); — längere fiktionale Texte, die auch unbekannte Elemente in größerem Ausmaß enthalten, im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 46). Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Sprechen Die bisher erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten sollen gefestigt und erweitert werden. Ihre selbständige Anwendung soll im Vordergrund stehen. Die Sprechanlässe sollen weiterhin auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Ergänzungsstoffe Wenn die jeweiligen Schwerpunktstoffe von der Mehrzahl der Schüler in kommunikativer Anwendung im wesentlichen beherrscht werden, können im Laufe des Jahres folgende Ergänzungsstoffe behandelt werden: Form und Gebrauch des Passivs im „present simple" und „past simple"; einschränkende Relativsätze (insbesondere „contact clauses", zB: That's the book römisch eins told you about.) Sprachfunktionen und Rollen: siehe 1. Klasse Aussprache: siehe 1. Klasse Rechtschreibung: siehe 1. Klasse Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Der Erwerb der Kommunikationsfähigkeit erfordert die situationsgerechte Integration der im folgenden ausgeführten Lernbereiche (siehe Didaktische Grundsätze). Hörverstehen Die Schulung des Hörverstehens wird in der vierten Klasse systematisch weitergeführt und vertieft. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessensbereich sowie in verstärktem Ausmaß „native speakers" verschiedener Herkunft verstehen können. Die Texte sollen authentisch sein oder authentischen Vorbildern nahekommen. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen; — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, 2 44); — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...); — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 45,); — längere fiktionale Texte, die auch unbekannte Elemente in größerem Ausmaß enthalten, im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 46,). Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Sprechen Die bisher erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten sollen gefestigt und erweitert werden. Ihre selbständige Anwendung soll im Vordergrund stehen. Die Sprechanlässe sollen weiterhin auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen.

Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, 2 47); — Kontakte aufnehmen und fortführen; — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 48, 49); — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände, Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 50); — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern; — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 51, 52); — emotioneile Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw. erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 53); — Spielszenen kreativ gestalten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 54). Leseverstehen Die Schulung des Leseverstehens wird in der vierten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler zu befähigen, mit verschiedenartigen Textsorten umzugehen, sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Die Schüller sollen — persönliche Mitteilungen (Briefe, Notizen, Einladungen, auch in englischer/amerikanischer Handschrift) verstehen; — einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuches, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 56); — längere fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 55); — für die Lösung gestellter Aufgaben selbständig Informationen im Text finden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 57); — Liedtexte und einfache Gedichte verstehen. Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Schreiben Der bisher erworbene Sprachschatz soll systematisch gefestigt und erweitert werden, um für das Abfassen verschiedenartiger Texte verfügbar sein. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion deutlich erkennbar sein soll (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 58). Die Schüler sollen — selbständig Notizen machen und verwerten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 59); — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 60); — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 61); — einfache Texte erfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen und gegebenenfalls die eigene Meinung dazu wiedergeben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 62); — eine Erzählung fortsetzen, einen Erzählkern ausbauen bzw. kurze Szenen verfassen, soweit dies unter Verwendung sprachlich vertrauten Materials möglich ist (Leistungsdiffererizierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 63); — Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 64). Themen und Wortschatz Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und Behandlung der Themen ist in der 4. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind die Gegebenheiten in englischsprachigen Ländern (Landeskunde) zu berücksichtigen. Darüber hinaus soll bei der Auswahl und Gestaltung der Themen nach Möglichkeit der weitere Bildungsweg der Schüler berücksichtigt werden. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, 2 47); — Kontakte aufnehmen und fortführen; — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 48,, 49); — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände, Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 50,); — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern; — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 51, 52); — emotioneile Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw. erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 53,); — Spielszenen kreativ gestalten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 54,). Leseverstehen Die Schulung des Leseverstehens wird in der vierten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler zu befähigen, mit verschiedenartigen Textsorten umzugehen, sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Die Schüller sollen — persönliche Mitteilungen (Briefe, Notizen, Einladungen, auch in englischer/amerikanischer Handschrift) verstehen; — einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuches, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 56,); — längere fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 55); — für die Lösung gestellter Aufgaben selbständig Informationen im Text finden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 57,); — Liedtexte und einfache Gedichte verstehen. Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze. Schreiben Der bisher erworbene Sprachschatz soll systematisch gefestigt und erweitert werden, um für das Abfassen verschiedenartiger Texte verfügbar sein. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion deutlich erkennbar sein soll (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 58,). Die Schüler sollen — selbständig Notizen machen und verwerten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 59); — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 60,); — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 61,); — einfache Texte erfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen und gegebenenfalls die eigene Meinung dazu wiedergeben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 62,); — eine Erzählung fortsetzen, einen Erzählkern ausbauen bzw. kurze Szenen verfassen, soweit dies unter Verwendung sprachlich vertrauten Materials möglich ist (Leistungsdiffererizierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 63,); — Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 64,). Themen und Wortschatz Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und Behandlung der Themen ist in der 4. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind die Gegebenheiten in englischsprachigen Ländern (Landeskunde) zu berücksichtigen. Darüber hinaus soll bei der Auswahl und Gestaltung der Themen nach Möglichkeit der weitere Bildungsweg der Schüler berücksichtigt werden.

Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. Die selbständige Arbeit mit dem Wörterbuch ist zu fördern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 65) Grammatik Der Grammatikstoff der ersten, zweiten und dritten Klasse ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Die Anwendung in konkreten Situationen soll im Vordergrund stehen. Einzelne grammatische Besonderheiten, deren Beherrschung für die Unterrichtsarbeit erforderlich ist, können im Rahmen der Wortschatzarbeit eingeübt werden (zB: He wants me to help him. Stop Talking! I must remember to tell her). Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden: (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 66, 67). Sprachfunktionen und Rollen: siehe 1. Klasse Aussprache: siehe 1. Klasse Rechtschreibung: siehe 1. Klasse Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. Die selbständige Arbeit mit dem Wörterbuch ist zu fördern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 65,) Grammatik Der Grammatikstoff der ersten, zweiten und dritten Klasse ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Die Anwendung in konkreten Situationen soll im Vordergrund stehen. Einzelne grammatische Besonderheiten, deren Beherrschung für die Unterrichtsarbeit erforderlich ist, können im Rahmen der Wortschatzarbeit eingeübt werden (zB: He wants me to help him. Stop Talking! römisch eins must remember to tell her). Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden: (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 66, 67). Sprachfunktionen und Rollen: siehe 1. Klasse Aussprache: siehe 1. Klasse Rechtschreibung: siehe 1. Klasse Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester.

17.Ziffer 17 In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Englisch" der Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse Hörverstehen Z 24: Pie Schüler der III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen bei sonst natürlichem Sprechrhythmus und mit Wiederholungen spricht. Z 25: Für die II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Sprechen Z 26, 28, 29: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 27: Dieses Teillernziel erfordert in der II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 30: In der II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 31 : In der III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 32: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden emotioneile Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 33.: In der III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. Leseverstehen Z 34: In der II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Z 35: In der III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Schreiben Z 36: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 37: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und instensiver Unterstützung. Z 38: Das Beschreiben erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z-39: In der III. Leistungsgruppe sind für diese Aufgaben besonders ausgwählte Beispiele heranzuziehen. Z 40 : Das Schreiben einfacher Zusammenfassungen erfolgt in der II. Leistungsgruppe in gelenkter Form; in der III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 41 : In der III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf die elementarsten Ausdrucksmittel beschränken. Grammatik Z 42 : In der II. Leistungsgruppe sollen die vorgesehenen Schwerpunkte weitgehend auch produktiv verfügbar sein. Z 43 : Für die III. Leistungsgruppe stehen die Festigung des in den ersten beiden Jahren erarbeiteten Stoffes und die behutsame Erweiterung durch Schwerpunkte der 3. Klasse im Vordergrund: In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Englisch" der Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse Hörverstehen Z 24: Pie Schüler der römisch III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen bei sonst natürlichem Sprechrhythmus und mit Wiederholungen spricht. Z 25: Für die römisch II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die römisch III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Sprechen Z 26, 28, 29: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 27: Dieses Teillernziel erfordert in der römisch II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 30: In der römisch II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 31 : In der römisch III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 32: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden emotioneile Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 33.: In der römisch III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. Leseverstehen Z 34: In der römisch II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der römisch III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Z 35: In der römisch III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Schreiben Z 36: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 37: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der römisch III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und instensiver Unterstützung. Z 38: Das Beschreiben erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z-39: In der römisch III. Leistungsgruppe sind für diese Aufgaben besonders ausgwählte Beispiele heranzuziehen. Z 40 : Das Schreiben einfacher Zusammenfassungen erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe in gelenkter Form; in der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 41 : In der römisch III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf die elementarsten Ausdrucksmittel beschränken. Grammatik Z 42 : In der römisch II. Leistungsgruppe sollen die vorgesehenen Schwerpunkte weitgehend auch produktiv verfügbar sein. Z 43 : Für die römisch III. Leistungsgruppe stehen die Festigung des in den ersten beiden Jahren erarbeiteten Stoffes und die behutsame Erweiterung durch Schwerpunkte der 3. Klasse im Vordergrund:

Einfache Aussagen und Fragen um Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges auszudrücken; die wichtigsten Fürwörter (persönliche, besitzanzeigende); Modalverben vorwiegend im „Present"; wichtige Zeit- und Ortsangaben; Zahlwörter (Mengenangaben, Datum, Preis ...); einfache Vergleiche; „Present perfect" in festen Wendungen (zB I've forgotten ...; I've never been ...). Die Schüler sollen aber auch dazu hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 3. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen. 4. Klasse Hörverstehen Z 44: Die Schüler der III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen und mit Wiederholungen spricht. Z 45: Für die II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Z 46: Für die II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe Texte und verstärkte Verstehenshilfen sowie gegebenenfalls mehrmaliges Hören vorzusehen. In der III. Leistungsgruppe kann dieses Teillernziel nur anhand besonders ausgewählter Hörtexte und nach intensiver Vorentlastung erreicht werden. Sprechen Z 47, 49, 50: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 48: Dieses Teillernziel erfordert in der II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 51 : In der II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 52: In der III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 53: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden emotionelle Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 54: In der III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. Leseverstehen Z 55: In der II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Z 56 : In der III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Z 57: Dieses Teillernziel gilt hauptsächlich für die I. und II. Leistungsgruppe. Schreiben Z 58: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 59: Das Verwerten von Notizen erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Hilfe. Z 60: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt inder II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 61: Das Beschreiben erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 62: In der III. Leistungsgruppe sind für die Aufgaben besonders ausgewählte Beispiele heranzuziehen. Z 63 : In der II. Leistungsgruppe wird für diese Aufgabe verstärkte Hilfestellung erforderlich sein. In der III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Einfache Aussagen und Fragen um Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges auszudrücken; die wichtigsten Fürwörter (persönliche, besitzanzeigende); Modalverben vorwiegend im „Present"; wichtige Zeit- und Ortsangaben; Zahlwörter (Mengenangaben, Datum, Preis ...); einfache Vergleiche; „Present perfect" in festen Wendungen (zB I've forgotten ...; I've never been ...). Die Schüler sollen aber auch dazu hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 3. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen. 4. Klasse Hörverstehen Z 44: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen und mit Wiederholungen spricht. Z 45: Für die römisch II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die römisch III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Z 46: Für die römisch II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe Texte und verstärkte Verstehenshilfen sowie gegebenenfalls mehrmaliges Hören vorzusehen. In der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teillernziel nur anhand besonders ausgewählter Hörtexte und nach intensiver Vorentlastung erreicht werden. Sprechen Z 47, 49, 50: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 48: Dieses Teillernziel erfordert in der römisch II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 51 : In der römisch II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 52: In der römisch III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 53: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden emotionelle Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 54: In der römisch III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. Leseverstehen Z 55: In der römisch II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der römisch III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Z 56 : In der römisch III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Z 57: Dieses Teillernziel gilt hauptsächlich für die römisch eins. und römisch II. Leistungsgruppe. Schreiben Z 58: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 59: Das Verwerten von Notizen erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der römisch III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Hilfe. Z 60: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt inder römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der römisch III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 61: Das Beschreiben erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 62: In der römisch III. Leistungsgruppe sind für die Aufgaben besonders ausgewählte Beispiele heranzuziehen. Z 63 : In der römisch II. Leistungsgruppe wird für diese Aufgabe verstärkte Hilfestellung erforderlich sein. In der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen.

Z 64: Das Schreiben von Zusammenfassungen erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit einfachen Sprachmitteln und nach Vorgabe angemessener Arbeitshilfen; in der III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 65 : In der III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf elementare Ausdrucksmittel beschränken. Grammatik Z 66 : In der II. Leistungsgruppe kann die Vertiefung der Bereiche Relativsätze, „reported speech", „conditional", „passive", „past perfect" auf rezeptives Erfassen im Textzusammenhang und reproduzierende Verwendung beschränkt bleiben. Z 67: In der III. Leistungsgruppe sollen jene Formen und Strukturen im Vordergrund stehen, die es den Schülern ermöglichen, wichtige Situationen des täglichen Lebens sprachlich zu bewältigen: Einfache Aussagen und Fragen um Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges auszudrücken; die wichtigsten Fürwörter (persönliche und besitzanzeigende, einige unbestimmte); Modalverben, vorwiegend im „Present"; wichtige Zeit- und Ortsangaben; Zahlwörter (Mengenangaben, Datum, Preis .. .); einfache Vergleiche; „Present perfect" in festen Wendungen. Die Schüler sollen aber auch dazu hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 4. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen." 18. In Anlage B, sechster Teil, lauten die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" des Pflichtgegenstandes „Französisch": „Lehrstoff: 1. Klasse (5 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Der Schüler soll sehr kurze Texte in einfacher Standardsprache bei annähernd normaler Sprechgeschwindigkeit und ungestörten Hörbedingungen verstehen. (Z 1) = (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z l) Sprechen: Der Schüler soll einfache Gespräche, ausgehend von erarbeiteten Modellen unter geringfügiger Änderung einzelner Parameter, führen können (weitgehendes Überwiegen des imitativen Elements). (Z 2) Leseverstehen und Lesen: Der Schüler soll einfachste Texte verstehen. In der ersten Klasse kommt dem Lesen vor allem eine instrumentale Aufgabe zu (Merkfunktion). (Z 3) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Der Schüler soll die Grundzüge der französischen Rechtschreibung beherrschen und kurze, einfache Mitteilungen (petit mot, Einkaufslisten usw.) abfassen können. In der ersten Klasse kommt dem Schreiben vor allem eine instrumentale Aufgabe zu (Lernhilfe). (Z 4) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Der simulierte Rahmen, in dem der Schüler sprachlich handelt, ist vorwiegend Frankreich und die französischsprachige Welt. Folgende Kommunikationssituationen und Themenkreise sind zu erarbeiten: — die Identität des Kindes, der ihn unmittelbar umgebende Personenkreis (Familie), seine Interessen, — seine Freunde und deren Interessen, — sein Tagesablauf, — seine Wünsche und Bedürfnisse, Z 64: Das Schreiben von Zusammenfassungen erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit einfachen Sprachmitteln und nach Vorgabe angemessener Arbeitshilfen; in der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 65 : In der römisch III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf elementare Ausdrucksmittel beschränken. Grammatik Z 66 : In der römisch II. Leistungsgruppe kann die Vertiefung der Bereiche Relativsätze, „reported speech", „conditional", „passive", „past perfect" auf rezeptives Erfassen im Textzusammenhang und reproduzierende Verwendung beschränkt bleiben. Z 67: In der römisch III. Leistungsgruppe sollen jene Formen und Strukturen im Vordergrund stehen, die es den Schülern ermöglichen, wichtige Situationen des täglichen Lebens sprachlich zu bewältigen: Einfache Aussagen und Fragen um Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges auszudrücken; die wichtigsten Fürwörter (persönliche und besitzanzeigende, einige unbestimmte); Modalverben, vorwiegend im „Present"; wichtige Zeit- und Ortsangaben; Zahlwörter (Mengenangaben, Datum, Preis .. .); einfache Vergleiche; „Present perfect" in festen Wendungen. Die Schüler sollen aber auch dazu hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 4. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen." 18. In Anlage B, sechster Teil, lauten die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" des Pflichtgegenstandes „Französisch": „Lehrstoff: 1. Klasse (5 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Der Schüler soll sehr kurze Texte in einfacher Standardsprache bei annähernd normaler Sprechgeschwindigkeit und ungestörten Hörbedingungen verstehen. (Ziffer eins,) = (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z l) Sprechen: Der Schüler soll einfache Gespräche, ausgehend von erarbeiteten Modellen unter geringfügiger Änderung einzelner Parameter, führen können (weitgehendes Überwiegen des imitativen Elements). (Ziffer 2,) Leseverstehen und Lesen: Der Schüler soll einfachste Texte verstehen. In der ersten Klasse kommt dem Lesen vor allem eine instrumentale Aufgabe zu (Merkfunktion). (Ziffer 3,) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Der Schüler soll die Grundzüge der französischen Rechtschreibung beherrschen und kurze, einfache Mitteilungen (petit mot, Einkaufslisten usw.) abfassen können. In der ersten Klasse kommt dem Schreiben vor allem eine instrumentale Aufgabe zu (Lernhilfe). (Ziffer 4,) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Der simulierte Rahmen, in dem der Schüler sprachlich handelt, ist vorwiegend Frankreich und die französischsprachige Welt. Folgende Kommunikationssituationen und Themenkreise sind zu erarbeiten: — die Identität des Kindes, der ihn unmittelbar umgebende Personenkreis (Familie), seine Interessen, — seine Freunde und deren Interessen, — sein Tagesablauf, — seine Wünsche und Bedürfnisse,

— seine Reaktionen auf Sachverhalte, Vorschläge, Meinungen, — Alltagssituationen wie zB Einkauf, Post, Begegnungen, wobei die Sprechakte „Auskunft erfragen" und „Auskunft geben" sowie einfache Gefühls- und Meinungsäußerungen im Vordergrund stehen. Sprachliche Mittel Zur Bewältigung der genannten Kommunikationssituation und Themenkreise benötigt der Schüler folgende sprachliche Mittel: Phonetik: — Inventar der französischen Phoneme, — die wesentlichen französischen Intonationsmuster, — Rhythmus, annähernd natürliches Sprechtempo, — satzphonetische Varianten (liaison, [ ] instable usw.). (Z 5) Wortschatz : Die Auswahl der einzelnen Wortschatzgebiete wird von den jeweiligen Kommunikationssituationen und Themenkreisen her bestimmt. Als Grundlage dient ein Mindestwortschatz, der die Kriterien der Häufigkeit und der Verwendbarkeit durch den Schüler berücksichtigt. (Z 6) Grammatik: (Z 7) Die Satzarten: — Aussagesatz: gerade Wortfolge; extraposition du sujet (Jean, il est malade). — Frage- und Antwortsatz: reine Intonationsfrage, mit oder ohne Fragewort (vorangestellt und nachgestellt). Inversionsfrage mit QUE (Que fais-tu? Que fait papa?) und in formelhaften Wendungen (Comment vas-tu?) (Z 8) Frage mit EST-CE QUE (mit und ohne Fragewort, jedoch nicht Qu'est-ce qui, Qui est-ce qui, Qui est-ce que). Die wichtigsten Fragewörter. — Antwortsatz auf Entscheidungs- und Ergänzungsfrage. — Aufforderungssatz (Imperativ). Verneinung (aller Satzarten): ne ... pas. Personne. Rien als Antwort auf eine Frage (Qui est absent? — Personne ... (Qu'est-ce que tu fais? — Rien.) Die Nominalgruppe: — Nomen: Genus, Numerus. — Begleiter und Stellvertreter des Nomens: Bestimmter und unbestimmter Artikel, adjectif, démonstratif, adjectif possessif, Grundzahlwörter, Adjektiv: Genus, Numerus, Übereinstimmung mit dem Nomen, Personalpronomina: Subjektspronomen tonique/atone, Objektspronomina: y, le la les, me/moi, te/toi, nous, vous nicht kombiniert, Reflexivpronomen tonique/atone. (Z 9) Das Verb: Infinitiv und Konjugation der Verben auf -er und anderer Verben (auch rückbezügliche und Modalverben) nach Maßgabe der Kommunikationssituationen und Themenkreise: Indicatif présent, futur composé, impératif. Dazu: je voudrais, J'aimerais (als Einzelformen). Erweiterungen des einfachen Satzes: — Ergänzungen: Complément d'objet direct, complément d'objet indirect, complément infinitif ohne Erweiterungen. — Attribute: Attribut mit Präposition (la porte de la salle). — Adverbiale Bestimmungen: nicht abgeleitete Adverbien (alors, puis, usw.): andere adverbiale Bestimmungen wie zB le matin, samedi soir usw. — Die häufigsten Präpositionen. Der zusammengesetzte Satz : — Beiordnung mit den Konjunktionen et, ou, mais. — Unterordnung mit den Konjunktionen que, si; Objektsatz der indirekten Rede; Adverbialsatz mit den Konjunktionen parce que, quand. (Z 10) — seine Reaktionen auf Sachverhalte, Vorschläge, Meinungen, — Alltagssituationen wie zB Einkauf, Post, Begegnungen, wobei die Sprechakte „Auskunft erfragen" und „Auskunft geben" sowie einfache Gefühls- und Meinungsäußerungen im Vordergrund stehen. Sprachliche Mittel Zur Bewältigung der genannten Kommunikationssituation und Themenkreise benötigt der Schüler folgende sprachliche Mittel: Phonetik: — Inventar der französischen Phoneme, — die wesentlichen französischen Intonationsmuster, — Rhythmus, annähernd natürliches Sprechtempo, — satzphonetische Varianten (liaison, [ ] instable usw.). (Ziffer 5,) Wortschatz : Die Auswahl der einzelnen Wortschatzgebiete wird von den jeweiligen Kommunikationssituationen und Themenkreisen her bestimmt. Als Grundlage dient ein Mindestwortschatz, der die Kriterien der Häufigkeit und der Verwendbarkeit durch den Schüler berücksichtigt. (Ziffer 6,) Grammatik: (Ziffer 7,) Die Satzarten: — Aussagesatz: gerade Wortfolge; extraposition du sujet (Jean, il est malade). — Frage- und Antwortsatz: reine Intonationsfrage, mit oder ohne Fragewort (vorangestellt und nachgestellt). Inversionsfrage mit QUE (Que fais-tu? Que fait papa?) und in formelhaften Wendungen (Comment vas-tu?) (Ziffer 8,) Frage mit EST-CE QUE (mit und ohne Fragewort, jedoch nicht Qu'est-ce qui, Qui est-ce qui, Qui est-ce que). Die wichtigsten Fragewörter. — Antwortsatz auf Entscheidungs- und Ergänzungsfrage. — Aufforderungssatz (Imperativ). Verneinung (aller Satzarten): ne ... pas. Personne. Rien als Antwort auf eine Frage (Qui est absent? — Personne ... (Qu'est-ce que tu fais? — Rien.) Die Nominalgruppe: — Nomen: Genus, Numerus. — Begleiter und Stellvertreter des Nomens: Bestimmter und unbestimmter Artikel, adjectif, démonstratif, adjectif possessif, Grundzahlwörter, Adjektiv: Genus, Numerus, Übereinstimmung mit dem Nomen, Personalpronomina: Subjektspronomen tonique/atone, Objektspronomina: y, le la les, me/moi, te/toi, nous, vous nicht kombiniert, Reflexivpronomen tonique/atone. (Ziffer 9,) Das Verb: Infinitiv und Konjugation der Verben auf -er und anderer Verben (auch rückbezügliche und Modalverben) nach Maßgabe der Kommunikationssituationen und Themenkreise: Indicatif présent, futur composé, impératif. Dazu: je voudrais, J'aimerais (als Einzelformen). Erweiterungen des einfachen Satzes: — Ergänzungen: Complément d'objet direct, complément d'objet indirect, complément infinitif ohne Erweiterungen. — Attribute: Attribut mit Präposition (la porte de la salle). — Adverbiale Bestimmungen: nicht abgeleitete Adverbien (alors, puis, usw.): andere adverbiale Bestimmungen wie zB le matin, samedi soir usw. — Die häufigsten Präpositionen. Der zusammengesetzte Satz : — Beiordnung mit den Konjunktionen et, ou, mais. — Unterordnung mit den Konjunktionen que, si; Objektsatz der indirekten Rede; Adverbialsatz mit den Konjunktionen parce que, quand. (Ziffer 10,)

Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Vier Schularbeiten, davon eine im ersten Semester (nicht vor Ende November). 2. Klasse (4 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Wie. 1. Klasse, jedoch etwas längere und schwierigere Texte. (Z 11) Sprechen: Wie 1. Klasse, jedoch mit zunehmender Loslösung vom imitativen Sprechen. (Z 12) Leseverstehen und Lesen : Wie 1. Klasse, jedoch etwas schwierigere Texte, das kommunikative Lesen tritt gegenüber dem instrumentalen zunehmend in den Vordergrund. (Z 13) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Wie 1. Klasse, dazu erste Unterscheidungen zwischen discours écrit und discours parlé; neue Textsorten "(Postkarten, einfache Briefe, Einladungen usw.). Das kommunikative Schreiben tritt gegenüber dem instrumentalen Schreiben zunehmend hervor. (Z 14) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Wie 1. Klasse, jedoch stärkere Zuwendung zu Umwelt und Mitmenschen unter Einbeziehung konfliktueller Situationen. — contacts sociaux, Besuche, — Beschreibung von Personen, — Wünsche, Absichten, Pläne, — Freizeitgestaltung, — Erzählen von Erlebtem und Erfundenem. Sprachliche Mittel Phonetik: Wie 1. Klasse, dazu stärkere Berücksichtigung der intonation expressive. (Z 15) Wortschatz: Erweiterung entsprechend den neu hinzugekommenen Kommunikationssituationen und Themenkreisen unter Berücksichtigung der in der 1. Klasse angeführten Kriterien. Grammatik: (Z 16) Die Satzarten: — Aussagesatz: wie 1. Klasse, dazu extraposition de l'objet (Jean, tu l'invites?) — Fragesatz: wie 1. Klasse unter Verwendung von Präpositionen in Verbindung mit qui und quoi Inversionsfrage: wie 1. Klasse, dazu andere Fragewörter bei einfacher Inversion (Où habite ton ami? Où vas-tu?). Frage mit QUI EST-CE QUI und QU'EST-CE QUI Verneinung: ne ... jamais, ne ... personne, ne ... rien, ne ... plus. Die Nominalgruppe: Teilungsartikel: bei Mengenangaben (beaucoup de chocolat/pommes); ohne Mengenangaben (du chocolat/des pommes); in der Verneinung (je ne prends pas de chocolat/pommes, aber : C'est un ami — Ce n'est pas un ami/Ce sont des amis — Ce ne sont pas des amis). Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Vier Schularbeiten, davon eine im ersten Semester (nicht vor Ende November). 2. Klasse (4 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Wie. 1. Klasse, jedoch etwas längere und schwierigere Texte. (Ziffer 11,) Sprechen: Wie 1. Klasse, jedoch mit zunehmender Loslösung vom imitativen Sprechen. (Ziffer 12,) Leseverstehen und Lesen : Wie 1. Klasse, jedoch etwas schwierigere Texte, das kommunikative Lesen tritt gegenüber dem instrumentalen zunehmend in den Vordergrund. (Ziffer 13,) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Wie 1. Klasse, dazu erste Unterscheidungen zwischen discours écrit und discours parlé; neue Textsorten "(Postkarten, einfache Briefe, Einladungen usw.). Das kommunikative Schreiben tritt gegenüber dem instrumentalen Schreiben zunehmend hervor. (Ziffer 14,) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Wie 1. Klasse, jedoch stärkere Zuwendung zu Umwelt und Mitmenschen unter Einbeziehung konfliktueller Situationen. — contacts sociaux, Besuche, — Beschreibung von Personen, — Wünsche, Absichten, Pläne, — Freizeitgestaltung, — Erzählen von Erlebtem und Erfundenem. Sprachliche Mittel Phonetik: Wie 1. Klasse, dazu stärkere Berücksichtigung der intonation expressive. (Ziffer 15,) Wortschatz: Erweiterung entsprechend den neu hinzugekommenen Kommunikationssituationen und Themenkreisen unter Berücksichtigung der in der 1. Klasse angeführten Kriterien. Grammatik: (Ziffer 16,) Die Satzarten: — Aussagesatz: wie 1. Klasse, dazu extraposition de l'objet (Jean, tu l'invites?) — Fragesatz: wie 1. Klasse unter Verwendung von Präpositionen in Verbindung mit qui und quoi Inversionsfrage: wie 1. Klasse, dazu andere Fragewörter bei einfacher Inversion (Où habite ton ami? Où vas-tu?). Frage mit QUI EST-CE QUI und QU'EST-CE QUI Verneinung: ne ... jamais, ne ... personne, ne ... rien, ne ... plus. Die Nominalgruppe: Teilungsartikel: bei Mengenangaben (beaucoup de chocolat/pommes); ohne Mengenangaben (du chocolat/des pommes); in der Verneinung (je ne prends pas de chocolat/pommes, aber : C'est un ami — Ce n'est pas un ami/Ce sont des amis — Ce ne sont pas des amis).

Ordnungszahlwörter Adjektiv: Stellung des attributiven Adjektivs, Vergleichsformen. Personalpronomina: wie 1. Klasse, dazu Objektspronomen lui/leur, en; Stellung des einfachen Objektspronomen beim Infinitiv. Indefinitpronomen : tout + Begleiter + Nomen. Das Verb: Wie 1. Klasse, dazu Verben auf -ir mit Stammerweiterung; Zusammenstellung der Verben, die im indicatif présent singulier auf -s, -s, -t/d enden. Passé composé — imparfait. Übereinstimmung des participe passé der nichtrückbezüglichen Verben mit être. Futur simple. Conditionnel I. Erweiterungen des einfachen Satzes: — Ergänzungen: erweiterter Infinitiv (j'aime jouer au football), dire de faire (Dis-lui de venir). — Attribute: Relativsatz mit où, qui, que. — Adverbiale Bestimmungen: weitere häufige, nicht abgeleitete Adverbien; das abgeleitete Adverb (Bildung, Stellung); Vergleichsformen des Adverbs. — pour + infinitif; sans + infinitif. Der zusammengesetzte Satz: Wie 1. Klasse, dazu Unterordnung mit pendant que, lorsque, comme. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 3. Klasse (3 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Wie 2. Klasse, dazu Globalverstehen kurzer authentischer Texte bzw. Herausfiltern von Einzelinformationen (repérage) aus diesen Texten, auch bei erschwerten Hörbedingungen (Störgeräusche). (Z 17) Sprechen: Der Schüler soll imstande sein, die sprachlichen Mittel in neuen Gesprächssituationen mit größerer Selbständigkeit einzusetzen und über Gehörtes, Gelesenes und Erlebtes spontan zu sprechen. Einfaches Argumentieren unter Bereitstellung der erforderlichen sprachlichen Mittel. (Z 18) Leseverstehen und Lesen: Globalverstehen unbekannter Texte mit Hilfestellungen durch den Lehrer (Leitfragen, Schlüsselwörter usw.). Dazu Detailverstehen unter Zuhilfenahme des Wörterbuches. (Z 19) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Wie 2. Klasse, dazu weitere Unterscheidungen zwischen discours parlé und discours écrit; Berichten über Gehörtes, Gelesenes und Erlebtes in möglichst selbständiger Form. Abfassen von einfachen begründenden Stellungnahmen. (Z 20) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Die Kommunikationssituationen und Themenkreise bleiben grundsätzlich dieselben wie in den vorhergehenden Klassen, jedoch treten solche in den Vordergrund, die den Schüler zu einfachen Stellungnahmen, Erwägungen und Wertungen veranlassen. In zunehmendem Maße sind explizite landeskundliche Informationen einzubeziehen. Ordnungszahlwörter Adjektiv: Stellung des attributiven Adjektivs, Vergleichsformen. Personalpronomina: wie 1. Klasse, dazu Objektspronomen lui/leur, en; Stellung des einfachen Objektspronomen beim Infinitiv. Indefinitpronomen : tout + Begleiter + Nomen. Das Verb: Wie 1. Klasse, dazu Verben auf -ir mit Stammerweiterung; Zusammenstellung der Verben, die im indicatif présent singulier auf -s, -s, -t/d enden. Passé composé — imparfait. Übereinstimmung des participe passé der nichtrückbezüglichen Verben mit être. Futur simple. Conditionnel römisch eins. Erweiterungen des einfachen Satzes: — Ergänzungen: erweiterter Infinitiv (j'aime jouer au football), dire de faire (Dis-lui de venir). — Attribute: Relativsatz mit où, qui, que. — Adverbiale Bestimmungen: weitere häufige, nicht abgeleitete Adverbien; das abgeleitete Adverb (Bildung, Stellung); Vergleichsformen des Adverbs. — pour + infinitif; sans + infinitif. Der zusammengesetzte Satz: Wie 1. Klasse, dazu Unterordnung mit pendant que, lorsque, comme. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 3. Klasse (3 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Wie 2. Klasse, dazu Globalverstehen kurzer authentischer Texte bzw. Herausfiltern von Einzelinformationen (repérage) aus diesen Texten, auch bei erschwerten Hörbedingungen (Störgeräusche). (Ziffer 17,) Sprechen: Der Schüler soll imstande sein, die sprachlichen Mittel in neuen Gesprächssituationen mit größerer Selbständigkeit einzusetzen und über Gehörtes, Gelesenes und Erlebtes spontan zu sprechen. Einfaches Argumentieren unter Bereitstellung der erforderlichen sprachlichen Mittel. (Ziffer 18,) Leseverstehen und Lesen: Globalverstehen unbekannter Texte mit Hilfestellungen durch den Lehrer (Leitfragen, Schlüsselwörter usw.). Dazu Detailverstehen unter Zuhilfenahme des Wörterbuches. (Ziffer 19,) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Wie 2. Klasse, dazu weitere Unterscheidungen zwischen discours parlé und discours écrit; Berichten über Gehörtes, Gelesenes und Erlebtes in möglichst selbständiger Form. Abfassen von einfachen begründenden Stellungnahmen. (Ziffer 20,) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Die Kommunikationssituationen und Themenkreise bleiben grundsätzlich dieselben wie in den vorhergehenden Klassen, jedoch treten solche in den Vordergrund, die den Schüler zu einfachen Stellungnahmen, Erwägungen und Wertungen veranlassen. In zunehmendem Maße sind explizite landeskundliche Informationen einzubeziehen.

Anknüpfend an das bisher Behandelte bieten sich im Hinblick auf die zunehmende Reife und die erweiterten Interessen der Schüler folgende Kommunikationssituationen und Themenkreise an: — Erweiterung des sozialen Umfeldes (zB Menschen bei der Arbiet, Wohnverhältnisse, Verkehr...). — Medien (zB Fernsehen, Film, Rundfunk usw.). — Reisen und Urlaub. — Spezifisch französische Lebensgewohnheiten. — Erzählen von Gehörtem, Gesehenem, Gelesenem, Erfundenem. Sprachliche Mittel Phonetik: Wie 2. Klasse, dazu fallweises Heranziehen der Lautschrift zur Klärung von Ausspracheproblemen und im Hinblick auf den Gebrauch des Wörterbuches. (Z 21) Wortschatz : Erweiterung entsprechend den neu hinzugekommenen Kommunikationssituationen und Themenkreisen sowie den Lese- und Hörtexten unter Berücksichtigung der in der 1. Klasse angeführten Kriterien und der Tatsache, daß nur ein Teil des Wort- und Phrasenschatzes aktiv beherrscht werden muß. Einführung in die Arbeit mit dem zweisprachigen Wörterbuch. (Z 22) Grammatik: (Z 23) Die Satzarten: wie 2. Klasse, dazu — Fragesatz mit komplexer Inversion, mit und ohne Fragewort; — Passivsatz. Nominale Gruppe: Teilungsartikel nach Verben mit de (j'ai besoin de chocolat/pommes) ; pronom démonstratif; pronom possessif; pronom indéfini; adjectif indéfini. Objektspronomina: kombinierte Formen. Adjektiv mit Ergänzungen (content du cadeau). Das Verb: Wie 2. Klasse, dazu plus-que-parfait, participe présent in adjektivischer Verwendung; Zeitenfolge. Passé composé: Übereinstimmung der Verben mit avoir. Subjonctif présent nach il faut que sowie den Ausdrücken des Wollens und gefühlsmäßiger Wertungen. Erweiterungen des einfachen Satzes: Wie 2. Klasse, dazu Attribute: Relativsatz mit dont, préposition + qui; Adverbiale Bestimmungen: weitere Adverbien. Zusammengesetzter Satz: Adverbialsätze: weitere häufige Konjunktionen mit dem Indikativ. Bedingungssatz: si + présent/présent; si + présent/futur simple; si + imparfait/conditionnel I. Gérondif. Schrifliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. Anknüpfend an das bisher Behandelte bieten sich im Hinblick auf die zunehmende Reife und die erweiterten Interessen der Schüler folgende Kommunikationssituationen und Themenkreise an: — Erweiterung des sozialen Umfeldes (zB Menschen bei der Arbiet, Wohnverhältnisse, Verkehr...). — Medien (zB Fernsehen, Film, Rundfunk usw.). — Reisen und Urlaub. — Spezifisch französische Lebensgewohnheiten. — Erzählen von Gehörtem, Gesehenem, Gelesenem, Erfundenem. Sprachliche Mittel Phonetik: Wie 2. Klasse, dazu fallweises Heranziehen der Lautschrift zur Klärung von Ausspracheproblemen und im Hinblick auf den Gebrauch des Wörterbuches. (Ziffer 21,) Wortschatz : Erweiterung entsprechend den neu hinzugekommenen Kommunikationssituationen und Themenkreisen sowie den Lese- und Hörtexten unter Berücksichtigung der in der 1. Klasse angeführten Kriterien und der Tatsache, daß nur ein Teil des Wort- und Phrasenschatzes aktiv beherrscht werden muß. Einführung in die Arbeit mit dem zweisprachigen Wörterbuch. (Ziffer 22,) Grammatik: (Ziffer 23,) Die Satzarten: wie 2. Klasse, dazu — Fragesatz mit komplexer Inversion, mit und ohne Fragewort; — Passivsatz. Nominale Gruppe: Teilungsartikel nach Verben mit de (j'ai besoin de chocolat/pommes) ; pronom démonstratif; pronom possessif; pronom indéfini; adjectif indéfini. Objektspronomina: kombinierte Formen. Adjektiv mit Ergänzungen (content du cadeau). Das Verb: Wie 2. Klasse, dazu plus-que-parfait, participe présent in adjektivischer Verwendung; Zeitenfolge. Passé composé: Übereinstimmung der Verben mit avoir. Subjonctif présent nach il faut que sowie den Ausdrücken des Wollens und gefühlsmäßiger Wertungen. Erweiterungen des einfachen Satzes: Wie 2. Klasse, dazu Attribute: Relativsatz mit dont, préposition + qui; Adverbiale Bestimmungen: weitere Adverbien. Zusammengesetzter Satz: Adverbialsätze: weitere häufige Konjunktionen mit dem Indikativ. Bedingungssatz: si + présent/présent; si + présent/futur simple; si + imparfait/conditionnel römisch eins. Gérondif. Schrifliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester.

4.Ziffer 4 Klasse (3 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Wie 3. Klasse bei steigendem Schwierigkeitsgrad (neue Textsorten, Textlänge, Sprechgeschwindigkeit, höhere Anforderungen an das Verstehen usw.). (2 24) Sprechen : Wie 3. Klasse, dazu differenzierteres Argumentieren. (2 25) Leseverstehen und Lesen: Wie 3. Klasse. Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Wie 3. Klasse, dazu Abfassen längerer strukturierter Texte (Gliederungselemente wie articulateurs temporels et logiques, Vor- und Rückverweise usw.). Elemente der correspondance fonctionelle (Briefkopf, Einleitungs- und Schlußformeln usw.). (2 26) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Wie 3. Klasse, Erweiterung der Themenkreise durch zB — Arbeitswelt (Berufswünsche- und Möglichkeiten), — Technik und Natur, — Stadt/Land, — Leben in der Gemeinschaft (Beziehungen, Probleme, Lösungen). Lektüre: eine bis zwei Ganzschriften. (2 27) Sprachliche Mittel Phonetik: Wie 3. Klasse, jedoch natürliches Sprechtempo. (2 28) Wortschatz: Wie 3. Klasse, dazu Einführung in die Arbeit mit dem einsprachigen Wörterbuch sowie in die kombinierte Arbeit mit dem ein- und zweisprachigen Wörterbuch. (2 29) Grammatik: (2 30) Die Satzarten: wie 3. Klasse, dazu Verneinung: doppelte Verneinung (ne ... ni... ni...), Personne ne, Rien ne als Subjekt (Kopfstellung). Aufforderungssatz: Formen des Aufforderungssatzes ohne Imperativ (Si vous voulez bien vous asseoir. Tu viens, enfin! Entrer sans frapper). Passivsatz: andere Konstruktionen mit passiver Bedeutung (on, reflexive Verben). Nominalgruppe: — Teilungsartikel vor Adjektiv + Nomen, — Plural der zusammengesetzten Nomina, — 2ahlwörter: Bruchzahlen, Sammelzahlen. Verb: Wie 3. Klasse, dazu passé simple zur Lektüre, conditionnel II, futur antérieur. Die übrigen häufigen Verwendungen des Subjonctifs (nach bestimmten Konjunktionen, nach Ausdrücken des Fürchtens und des Zweifelns usw.). Passé composé: Übereinstimmung der rückbezüglichen Verben. Klasse (3 Wochenstunden) : Teillernziele Hörverstehen: Wie 3. Klasse bei steigendem Schwierigkeitsgrad (neue Textsorten, Textlänge, Sprechgeschwindigkeit, höhere Anforderungen an das Verstehen usw.). (2 24) Sprechen : Wie 3. Klasse, dazu differenzierteres Argumentieren. (2 25) Leseverstehen und Lesen: Wie 3. Klasse. Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Wie 3. Klasse, dazu Abfassen längerer strukturierter Texte (Gliederungselemente wie articulateurs temporels et logiques, Vor- und Rückverweise usw.). Elemente der correspondance fonctionelle (Briefkopf, Einleitungs- und Schlußformeln usw.). (2 26) Lerninhalte Kommunikationssituationen und Themenkreise: Wie 3. Klasse, Erweiterung der Themenkreise durch zB — Arbeitswelt (Berufswünsche- und Möglichkeiten), — Technik und Natur, — Stadt/Land, — Leben in der Gemeinschaft (Beziehungen, Probleme, Lösungen). Lektüre: eine bis zwei Ganzschriften. (2 27) Sprachliche Mittel Phonetik: Wie 3. Klasse, jedoch natürliches Sprechtempo. (2 28) Wortschatz: Wie 3. Klasse, dazu Einführung in die Arbeit mit dem einsprachigen Wörterbuch sowie in die kombinierte Arbeit mit dem ein- und zweisprachigen Wörterbuch. (2 29) Grammatik: (2 30) Die Satzarten: wie 3. Klasse, dazu Verneinung: doppelte Verneinung (ne ... ni... ni...), Personne ne, Rien ne als Subjekt (Kopfstellung). Aufforderungssatz: Formen des Aufforderungssatzes ohne Imperativ (Si vous voulez bien vous asseoir. Tu viens, enfin! Entrer sans frapper). Passivsatz: andere Konstruktionen mit passiver Bedeutung (on, reflexive Verben). Nominalgruppe: — Teilungsartikel vor Adjektiv + Nomen, — Plural der zusammengesetzten Nomina, — 2ahlwörter: Bruchzahlen, Sammelzahlen. Verb: Wie 3. Klasse, dazu passé simple zur Lektüre, conditionnel römisch II, futur antérieur. Die übrigen häufigen Verwendungen des Subjonctifs (nach bestimmten Konjunktionen, nach Ausdrücken des Fürchtens und des Zweifelns usw.). Passé composé: Übereinstimmung der rückbezüglichen Verben.

Der zusammengesetzte Satz: Wie 3. Klasse, dazu — Adverbialsätze mit avant que, pour que, bien que, sans que, jusqu'à ce que, — Satzwertige Infinitivkonstruktionen: Après + infinitif passé, avant de + infinitif, — Satzwertige Mittelwortkonstruktionen, — Bedingungssatz: si + plus-que-parfait/conditionnel IL Grundregeln der Zeichensetzung. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. Didaktische Grundsätze: a) für alle Leistungsgruppen 1.Rezeptive und produktive sprachliche Fertigkeiten Sprachliche Kompetenz umfaßt sowohl rezeptive als auch produktive Fertigkeiten (Hören — Lesen/ Sprechen — Schreiben). Wie bei der Muttersprache ist der Bereich der rezeptiven Kompetenzen um ein Vielfaches größer als der der produktiven Kompetenzen. Jeder Sprachbenützer kann mehr verstehen als schriftlich oder mündlich ausdrücken. Beim Fremdsprachenerwerb kann vieles, was sprachlich nicht unmittelbar verstanden wird, durch diverse Verfahren dank der Erfahrung, dem Wissen und der muttersprachlichen kommunikativen Kompetenz erschlossen werden. Diese Tatsache gilt — in steigendem Maße — auf allen Lernstufen und für alle sprachlichen Bereiche (Wortschatz, Strukturen, Sprechintentionen) und bietet eine wertvolle methodische Hilfe. So brauchen die meisten Textsorten von den Schülern bloß verstanden, nicht aber produziert werden. Viele Formen, Strukturen, Wörter und Wendungen müssen zwar im Zusammenhang verstanden, vom Schüler selbst aber nicht verwendet werden (zB passé simple; ,avoir beau faire' usw.). Hingegen ist es in vielen Fällen für das Verstehen eines Textes nicht erforderlich, den Subjonctif als solchen zu erkennen, obwohl der Schüler ab einer gewissen Lernstufe imstande sein muß, Subjonctifformen zu bilden und zu verwenden. Sowohl die rezeptiven als auch die produktiven Fertigkeiten müssen ausreichend erarbeitet und geübt und bei der Leistungskontrolle in etwa gleichem Maße berücksichtigt werden. Zur Erlangung der Fertigkeit im Gebrauch des Französischen ist die kreative Selbständigkeit des Schülers unerläßlich und daher in besonderem Maße anzuregen. Die gerade bei 10- bis 14jährigen besonders hohe Bereitschaft zu spielerischen Tätigkeiten ist für den Sprachunterricht zu nützen (Rollenspiel, Singen, Sprachspiele, Rätsel, Wettbewerbe usw.). 2. Sprachliche Grundfertigkeiten Das vom Lehrer und vom Lehrwerk dargebotene Französisch hat sich an authentischer Gegenwartssprache zu orientieren. Die zu didaktischen Zwecken erstellten Texte sollen authentischen Texten soweit wie möglich angenähert sein und allmählich durch authentische Texte ersetzt werden. Dabei ist den Kommunikationsinteressen der betreffenden Altersstufe Rechnung zu tragen. Die Darbietung der langue parlée hat von Anfang an in möglichst hohem Maße durch locuteurs natifs zu erfolgen (Tonträger, Video, Assistenten). Im Unterricht sollten sich Lehrer und Schüler vorwiegend der Fremdsprache bedienen. Der Einsatz der Muttersprache kann, soweit erforderlich, erfolgen — bei Arbeitsanweisungen, — zur Bedeutungserschließung, — bei kognitiven Lernprozessen: Klärung von Kommunikationssituationen und Fragen der Landeskunde, Darlegung grammatischer und textgrammatischer Probleme (Aufbau von Texten), Sprachvergleich usw., — durch fallweises Übersetzen zur Sicherung des Verständnisses schwieriger Sätze und Satzteile und als Mittel des Sprachvergleichs (unter Umständen unter Beibehaltung der fremdsprachlichen Struktur); gelegentlich zur Einübung bestimmter Strukturen und Idiomatismen, — durch gelegentliches Rückübersetzen zur Selbstkontrolle des Schülers und als Mittel des Sprachvergleichs, — zur Überprüfung des Globalverstehens.

Hörverstehen: Die Schulung des Hörverstehens dient: — der Entwicklung des phonetisch richtigen Hörens, — der Vorbereitung des phonetisch richtigen Sprechens, — dem Erfassen des Wesentlichen eines Textes (Globalverstehen), — dem Erfassen von Einzelinformationen (Detailverstehen). Das Hörverstehen ist von Anfang an intensiv zu üben, und zwar unter Verwendung von Texten, die von locuteurs natifs mit möglichst natürlicher Aussprache und in normaler Sprechgeschwindigkeit gesprochen werden. Die Darbietung erfolgt vor allem mit Hilfe von Tonträgern, da diese die Lautung stets unverändert wiedergeben. Folgende Hauptschwierigkeiten sind zu beachten: — Der Schüler, der eine Fremdsprache lernt, nimmt zunächst die fremdsprachlichen Laute nicht in ihrer spezifischen Form wahr, sondern filtert sie durch das Lautsystem seiner Muttersprache. Deshalb hört er gewisse bedeutungsdifferenzierende Unterschiede zwischen den einzelnen Lauten nicht. — Dasselbe gilt für Intonation und Rhythmus, die gleichfalls von der Muttersprache verschieden sind. — Besonderes Augenmerk ist zu richten auf die „groupes rythmiques", die „liaison", das [ ] instable sowie Kurzformen der gesprochenen Sprache (zB [Sepa] für ,je ne sais pas' usw.). Die Unterschiede zwischen Fremdsprache und Muttersprache hinsichtlich der Artikulation, Intonation und Rhythmus müssen dem Schüler immer wieder bewußt gemacht werden. Zur Schulung des Hörverstehens sind grundsätzlich Texte heranzuziehen, die tatsächlich zum Hören (perception auditive) bestimmt sind. Die Verwendung von Texten, die zur Lektüre konzipiert sind, ist in diesem Zusammenhang nicht zielführend. Globalverstehen — Detailverstehen: Da bei natürlichem Sprachgebrauch mündliche Äußerungen in der Regel nicht wiederholt werden, kommt der Entwicklung dieser beiden Verstehenstechniken besondere Bedeutung zu. Ob man beim Anhören eines Textes Globalverstehen oder Detailverstehen eines Teils des Textes, gewisser Textmerkmale, einzelner Informationen (repérage) oder des ganzen Textes anstrebt, hängt von der Natur des Textes bzw. den Erwartungen und Bedürfnissen des Hörers (jeweiliges Teillernziel) ab. Das Hörverstehen muß im Laufe der Ausbildung stets verfeinert werden, sodaß der Schüler allmählich imstande ist, Texte bei verschiedenen Stimmen, Artikulationsgewohnheiten individueller, sozialer oder regionaler Natur, bei verschiedenen Sprechtempos, Sprachregistern sowie unter erschwerten Hörbedingungen zu verstehen. Hilfestellungen, Übungs- und Überprüfungsformen sind ua.: — Aufträge ausführen, — Zuordnungen treffen, — Informationen in Raster eintragen, — Übungen vrai — faux, — Auswahlantworten, — Leitfragen, — Lückentexte, — Vorgabe der Textstruktur, — Neuordnung und Umformung eines Textes, — Wiedergabe der Hauptgedanken oder einzelner Details in der Muttersprache. Sprechen: Aussprache: Für den Gebrauch der Sprache in mündlichen Kommunikationssituationen ist ein intensives Einüben der richtigen Aussprache unbedingt notwendig (Tonträger, Sprachlabor, Video, Assistent). Besonderer Wert ist dabei auf die bedeutungsdifferenzierenden Unterschiede zwischen den einzelnen Phonemen zu legen, die dem österreichischen Schüler Schwierigkeiten bereiten, zB Unterschied zwischen stimmhaften und stimmlosen Konsonanten, Unterschied zwischen den drei Nasalen der Standardsprache; Grundintonationstypen, richtiger Sprechrhythmus (Gliederung des Lautstromes in „groupes rythmiques").

Aussprachemodell ist die gesprochene Standardsprache mit ihren typischen Sprechformen (zB Varianten des [ ] instable, gewisse Kurzformen usw.) bei natürlichem Sprechrhythmus. Sprachliche und außersprachliche Inhalte: Für die Entwicklung der Sprechfertigkeit ist von Anfang an neben der imitativen Erarbeitung der Lehrwerktexte den kreativen Fähigkeiten des Schülers Rechnung zu tragen, damit er nach und nach befähigt wird, sich seinen eigenen Bedürfnissen gemäß auszudrücken. Im Vordergrund steht der Erwerb jener sprachlichen Mittel, die für die Sprechakte in Alltagssituationen erforderlich sind (zB Gespräche beginnen, Kontaktaufnahme; Informationen erfragen und geben; Erlebnisse erzählen und Vorhaben darstellen). Der mündliche Ausdruck hat sich an der gesprochenen Standardsprache zu orientieren. Eine zu gewählte bzw. zu umgangssprachliche Ausdrucksweise ist zu vermeiden. Übungs- und Überprüfungsformen: — Reproduktion und Variation von Auswendiggelerntem und Erarbeitetem, — Reaktionen auf Sprechimpulse, — Situationstransfer (Anwendung des Gelernten in abgewandelten und neuen Situationen), — Klassendiskussion, — Szenisches Spiel, — Berichte, Beschreibungen, Kommentare, Sprechen über Bilder, freie Wiedergabe von Gelesenem und Gehörtem, Stellungnahmen usw. Lesen und Leseverstehen: Die Aufgaben des Lesens bestehen in der — Förderung der Freude am Lesen, — Entwicklung der Lesefähigkeit, — Entwicklung des Leseverstehens, — Erweiterung der sprachlichen Kompetenz, — Vermittlung von Sachinformationen. Zur Schulung des Leseverstehens sind grundsätzlich Texte heranzuziehen, die zur Lektüre konzipiert sind und die den Interessen und der Reife des Schülers entsprechen. Die Freude am Lesen als autonome Tätigkeit soll gefördert werden, wozu sich einfache literarische Texte besonders eignen. Stilles Lesen — lautes Lesen: Wegen seiner praktischen Verwertbarkeit auch außerhalb des Unterrichts, seinem bildenden und erzieherischen Wert kommt dem Lesen, insbesondere dem stillen Lesen, als autonome Tätigkeit mit dem Ziel des globalen Verstehens große Bedeutung zu. Das stille Lesen als Normalfall des Kontaktes mit schriftlichen Texten mit dem Ziele des Leseverstehens ist mit wachsender Häufigkeit etwa ab der Mitte des ersten Lernjahres, insbesondere aber ab dem dritten Lernjahr, zu üben. In den beiden ersten Lernjahren wird der mündliche Unterricht überwiegen, dem Lesen kommt dabei eine notwendige Hilfsfunktion zu. Daher wird während dieses Zeitraumes das laute Lesen stärker gepflegt werden, als dies später der Fall sein wird. Jedoch ist das laute Lesen keine Übung zur Förderung des Leseverstehens. Es ist daher nur bei bereits bekannten Texten und nach Anhören eines Modells (Tonträger, Assistent, Lehrer) vorzusehen und dient der Aussprache-, Intonations- und Rhythmusschulung. Den Schwierigkeiten, die bei der phonetischen Umsetzung des Schriftbildes auftreten (fälschliche Gleichsetzung der Beziehung Grapheme — Morpheme zwischen Fremd- und Muttersprache, [ ] instable, groupes rythmiques, intonation usw.) ist besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Dabei können graphische Hilfestellungen erfolgen : Kennzeichnung des groupes rythmiques, Darstellung der Intonationskurven, Streichung der nicht realisierten [ ] instables, Kennzeichnung der liaisons. Globalverstehen — Detailverstehen: Nur über die Hinführung zum Globalverstehen ist es dem Schüler möglich, sich auch unabhängig vom Unterricht mit französischen Texten auseinanderzusetzen. Daher ist diese Form des sinnerfassenden Lesens in besonderem Maße zu üben. Ob man bei der Lektüre eines Textes Globalverstehen oder Detail-

verstehenverstehen eines Teiles des Textes, gewisser Textmerkmale, einzelner Informationen oder des ganzen Textes anstrebt, hängt von der Natur des Textes, den Erwartungen und Bedürfnissen des Lesers (jeweiliges Teillernziel) ab. Hilfestellungen, Übungs- und Überprüfungsformen sind ua. : — Zuordnungen treffen, — Informationen in einen Raster eintragen, — Übungen vrai — faux, — Auswahlantworten, — Leitfragen, — Lückentexte ausfüllen, — Vorgabe der Textstruktur, — Neuordnung eines Textes, — Erkennen des Aufbaus, — Erarbeitung des/der Hauptgedanken(s). Schreiben und schriftlicher Ausdruck: Prinzipiell sind folgende Arten des Schreibens zu unterscheiden: Schreiben ohne Kommunikationssituation. Es ist Mittel — zum schriftlichen Festhalten von im Unterricht Erarbeitetem, — zur Festigung des Unterrichtsertrages, — zur Erlernung der Formen des schriftlichen Ausdrucks (Umformungen, Beantwortung von Fragen usw.). Dem Schreiben ohne Kommunikationssituation kommt auch eine lernpsychologisch-instrumentale Rolle zu (motorische Tätigkeit, Änderung der Unterrichtsstrategie zur Erneuerung der Motivation usw.). Schreiben in Kommunikationssituation. Es dient — dem Erlernen des Abfassens von Texten zum Gebrauch in lebensnahen Schreibsituationen (petit mot, lettres personnelles et fonctionnelles, cartes postales), — der Schulung des schriftlichen Ausdrucks und des allgemeinen Textverständnisses durch Abfassen von Texten anderer Art. Die Beherrschung der Rechtschreibung ist Voraussetzung für jede Form des Schreibens und wird im Zusammenhang mit jeder Schreibtätigkeit erarbeitet und gefestigt. Der Unterschied zwischen „discours parlé" und „discours écrit" ist durch die Analyse von Texten, die Eigenheiten des „discours écrit" aufweisen, und durch die Gegenüberstellung dieser Texte mit „documents sonores" deutlich zu machen. Auf jene Schreibformen, die der Schüler unmittelbar zur praktischen Kommunikation verwenden kann, ist das Hauptaugenmerk zu richten. Es sind jedoch auch solche Formen zu üben, die im allgemeinen in dieser Form keine praktische Anwendung durch den Schüler finden werden (zB fait divers). Sie ermöglichen einen besseren Einblick in die Eigenheiten des „discours écrit", fördern somit auch die Lesefähigkeit, regen die Kreativität an und tragen zur Schulung des kritischen Denkens bei. Übungs- und Überprüfungsformen sind ua.: — Einsetz- und Zuordnungsübungen, — Diktate (Lückendiktate), — schriftliche Spiele und Rätsel, — Fragen stellen und beantworten, — Notizen machen, — Sammeln von Aussagen zu einem Thema, — Abfassen von Briefen und Postkarten mit persönlichem Inhalt bzw. Anfragen und Bestellungen, Berichten, Beschreibungen und kurzen Erzählungen, — Abfassen kurzer Texte, ausgehend von Bildern, Impulswörtern und -texten (Erzählung mit offenem Ende), wobei im allgemeinen von Modellen auszugehen ist.

3.Ziffer 3 Einsichten in das Funktionieren der Sprache als Mittel der Kommunikation Die formalen Aspekte der Sprache (Morphologie, Syntax, Textgrammatik) sind vor allem in Hinblick auf ihre kommunikative Funktion zu sehen. Dem Schüler soll anhand des jeweiligen Lernmaterials bewußt gemacht werden, daß sprachliche Äußerungen von der Situation, in der sie gemacht werden, abhängig sind. Er soll erkennen, daß einerseits jeder Sprechakt durch verschiedenartige sprachliche Äußerungen verwirklicht werden kann (zB „dire de fermer la fenêtre": „Tu peux fermer la fenêtre?!", „Vous seriez gentil de fermer la fenêtre", „Il fait froid ici!" usw.), daß andererseits eine sprachliche Äußerung verschiedenen Sprechintentionen dienen kann („Ça va" kann zB heißen: „Ça va bien?", „Ce que je fais, ça te plaît?" oder „Ça suffit!"). Damit lernt der Schüler, Sprechintentionen zu erkennen und entsprechend darauf zu reagieren. Ferner kann das Verständnis für das Funktionieren von Sprache durch Sprachvergleich vermittelt werden: Interner Sprachvergleich fördert das Verständnis dafür, wie Beziehungen innerhalb einer Sprache zum Ausdruck gebracht werden können (zB „du lait" — „un peu de lait"; „j'ai besoin d'un crayon" — „il me faut un crayon"), externer Sprachvergleich hingegen zeigt, wie verschiedene Sprachen mit verschiedenen lexikalischen und formalen Mitteln gleiche oder ähnliche Inhalte ausdrücken. Grundsätzlich kann auf kognitive Durchdringung des Sprachaufbaues und des Funktionierens von Sprache auch bei 10- bis 14jährigen nicht verzichtet werden. Zu Beginn überwiegt wohl das imitativ-konditionierte Lernen, mit zunehmender Reife der Schüler ist der Anteil kognitiver Lernprozesse am Unterrichtsgeschehen zu steigern. Dabei ist zu beachten, daß nicht alle Schüler zum selben Zeitpunkt dasselbe geistige Reifestadium erlangen. 4. Landes- und Kulturkunde, Literatur Der Aufbau einer sprachlichen Kompetenz soll in erster Linie anhand von Inhalten erfolgen, die dem Lebensbereich der französischsprechenden Länder entnommen sind. Damit ist Sprachunterricht immer auch landeskundlicher Unterricht. Im allgemeinen wird von konkreten Kommunikationssituationen und Texten auszugehen sein; die darin enthaltenen landeskundlichen Inhalte sind bewußtzumachen und fallweise mit Bedacht zu ergänzen und zu erweitern, von umfassenden Darstellungen auch nur einzelner Bereiche ist jedoch abzusehen. Auch literarische Texte und Chansons gehören zu den landes- und kulturkundlichen Inhalten. Sie tragen zur Sensibilisierung für wesentliche Aspekte des französischsprachigen Kulturbereiches bei. Literaturkundliche Darstellungen sind jedoch zu vermeiden. Vergleiche zwischen Österreich und den französischsprechenden Ländern wecken das kritische Verständnis für Gemeinsamkeiten sowie für das typisch Andersartige. Dabei sollen Klischeevorstellungen sowohl von der eigenen als auch von der fremden Kultur korrigiert werden. 5. Arbeitsformen Die Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht sind jeweils — der Erarbeitung neuer Lerninhalte — der Sicherung und — Kontrolle des Unterrichtsertrages — dem Erwerb von Techniken zum selbständigen Spracherwerb anzupassen. Sie sind so zu wählen, daß jeder Schüler aktiviert und seine Kreativität gefördert wird. Sie müssen außerdem im Einklang mit den jeweiligen Teillernzielen stehen. Zur Sicherung des Unterrichtsertrages ist den mündlichen und schriftlichen Übungen und dem Wiederholen (Automatisierung) breitester Raum zu widmen. Die laufende Kontrolle des Unterrichtsertrages ist unerläßlich, und zwar zur Kontrolle und Selbstkontrolle des Schülers sowie zur Selbstkontrolle des Lehrers. Der Schüler soll im Rahmen aller Arbeitsformen zum kritischen und möglichst selbständigen Gebrauch der Lernhilfen, vor allem des Wörterbuchs, erzogen werden. Folgende Arbeitsformen — gegebenenfalls unter Einsatz audiovisueller Hilfsmittel — bieten sich an: — Lehrer-Schüler-Gespräch : Die Aufgabe des Lehrers ist es vor allem, die nötigen Gesprächsanleitungen und Stimuli zu geben. — Schülergespräch: Die Gesprächsinitiative ist weitgehend den Schülern zu überlassen, der Lehrer greift nur ein, um Anweisungen zu geben, um die erforderlichen sprachlichen Mittel bereitzustellen und um zu korrigieren.

— Rollenspiel und szenische Darstellung: Dieser Arbeitsform kommt zur Erlangung einer kommunikativen Kompetenz große Bedeutung zu. Außerdem trägt sie der auf dieser Altersstufe besonders ausgeprägten Spielbereitschaft Rechnung. Sie reicht von der wörtlichen Wiederverwendung vorgegebener Dialoge bis zur spontanen Gesprächserfindung. — Sprachspiele und Wettbewerbe — Partner- und Gruppenarbeit: Sie fördert soziales Verhalten (Teamwork) und eignet sich insbesondere zur Einübung von Strukturen (Mikrokonversation), zur Ausarbeitung von Kurzdialogen, zur Erarbeitung und Ausarbeitung von Texten usw. Die Gruppengröße soll im allgemeinen vier Schüler nicht übersteigen. — Einzelarbeit des Schülers: verschiedene schriftliche Übungen, stilles Lesen, gelegentliches Übersetzen usw. — Kurze Redeübüngen: aus dem persönlichen Erlebnis- und Interessensbereich des Schülers (Hobby, Konflikte usw.) frei oder mit Hilfe eines Stichwortkonzeptes. Das Vorlesen oder Aufsagen fertig formulierter Texte widerspricht dem Zweck dieser Arbeitsform. — Lehrervortrag: vor allem zur Darbietung von Lerninhalten, die durch andere Arbeitsformen nicht auf ökonomische Weise vermittelt werden können. Zur Aufrechterhaltung des Interesses sind die Arbeitsformen zu variieren. Die Arbeitsaufträge müssen stets klar sein, ihre Durchführung darf den Schüler weder von der Sprache noch vom Inhalt her überfordern. 6. Progression Die Progression im Bereich der sprachlichen Mittel richtet sich nach der Häufigkeit der sprachlichen Elemente, nach den Erfordernissen der jeweiligen Kommunikations- bzw. Unterrichtssituation und nach lernökonomischen Erwägungen (aufsteigend vom Leichteren zum Schwierigeren). Neben der systematischen Progression, wie sie der Lehrplan vorsieht; kann die Vorwegnahme einzelner Elemente aus späteren Progressionsstufen erforderlich sein, ohne daß jedoch diese Elemente in ein vollständiges System eingeordnet werden müssen (zB ,Je voudrais" ohne die Kategorie „conditionnel"; fallweises gérondif ohne die Kategorie „participe présent"). Diese vorweggenommenen Elemente haben jedoch i. a. nicht Gegenstand der Benotung zu sein. Mit zunehmenden Kenntnissen tritt das Kriterium der Häufigkeit immer mehr in den Hintergrund. Die Grundtypen der Kommunikationssituationen bleiben im wesentlichen dieselben, doch ergibt sich eine Steigerung der sprachlichen Kompetenz der Schüler durch: — komplexere und abstraktere Themenbereiche, — erhöhte Anforderungen beim Verstehen von Hör- und Lesetexten (genaueres Verstehen schwierigerer und/oder längerer Texte, eventuell erschwerte Hörbedingungen usw.), — den nuancierteren Ausdruck von Redeabsichten und Gefühlen, — die sprachliche Bewältigung einer längeren zusammenhängenden Gedankenfolge, — erhöhte Verfügbarkeit und Geläufigkeit im sprachlichen Ausdruck. 7. Querverbindungen Querverbindungen vom Französischen sind grundsätzlich zu allen Gegenständen möglich und wünschenswert. Sie können sowohl durch Hereinnahme von Kenntnissen; Fertigkeiten, Erfahrungen und Informationen aus anderen Gegenständen in den Französischunterricht als auch durch gemeinsame Unterrichtsplanung zweier oder mehrerer Gegenstände verwirklicht werden. Zu den Sprachgegenständen werden die Querverbindungen vor allem nach kontrastiven Prinzipien erfolgen, während die in den anderen Gegenständen erworbenen Fertigkeiten, Kenntnisse, Erfahrungen und Informationen zum besseren Verständnis der Hör- und Lesetexte beitragen und die richtige Anwendung des Französischen in den verschiedenen Kommunikationssituationen fördern. 8. Lehrwerke und Lehrmaterialien Grundlage für den Unterricht ist der Lehrplan (Lernziele, Lerninhalte, Progression, didaktische Grundsätze usw.). Das Lehrwerk („Lehrbuch" mit Ergänzungen wie Arbeitsbuch, grammatisches Beiheft, audiovisuelle Materialien usw.) ist ein Hilfsmittel zur Erreichung der Bildungs- und Lernziele des Lehrplans. Von einem

Lehrwerk ist einerseits nicht zu erwarten, daß es alle Bereiche, die der Lehrplan vorsieht, abdeckt, noch ist der Lehrer verpflichtet, alles im Unterricht darzubieten, was im Lehrwerk aufscheint. Zur besseren Motivation und zur Erfüllung des Lehrplanes ist die Heranziehung von Zusatzmaterialien unerläßlich (aktuelle Texte aus den Medien, literarische Texte, bandes dessinées, Diapositive, Filme, Tonbandaufnahmen usw.). Das Lehrwerk kann nach den Bedürfnissen des Unterrichts abgeändert, ergänzt oder gekürzt werden. Dabei ist darauf zu achten, daß für den Schüler keine Unklarheiten hinsichtlich der Anforderungen entstehen. Der wohlüberlegte, gezielte Einsatz von audiovisuellen Hilfsmitteln (Tonband, Kassette, Schallplatte, Sprachlabor, Bildprojektion, Video, Film) fördert die Motivation und steigert in vielen Bereichen den Unterrichtsertrag. Jedoch darf der Einsatz der audiovisuellen Hilfsmittel nicht Selbstzweck sein. b) Differenzierung in Leistungsgruppen Allgemeine Hinweise zur Differenzierung: Differenzierung im Französischunterricht soll die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und* Lernergebnisse berücksichtigen. Der Unterricht in Leistungsgruppen dient der größtmöglichen individuellen Förderung und soll allen Schülern die Gelegenheit geben, die wichtigsten Lehrziele des Französischunterrichtes zu erreichen. Als Grundlage zur Differenzierung können folgende Kriterien herangezogen werden: — Umfang der Hör- und Lesetexte, die die Schüler verstehen, — Grad des Verständnisses gehörter oder gelesener Texte, — Umfang der mündlichen und schriftlichen Schüleräußerungen, — Komplexität der Ausdrucksmittel, — Grad ihrer formalen Korrektheit, — Grad des Verständnisses sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, — Selbständigkeit der Arbeit, — Zeitausmaß, das die Schüler zur Erreichung der Lehrziele benötigen. Arbeit in der II. und III. Leistungsgruppe: Die folgenden methodisch-didaktischen Maßnahmen sind von grundsätzlicher Bedeutung für jeden Unterricht, werden aber bei der Arbeit in der II. und vor allem in der III. Leistungsgruppe zur unbedingten Notwendigkeit. Entscheidend für eine erfolgreiche Unterrichtsgestaltung ist, daß der Lehrer die besondere Lernsituation und die individuellen Voraussetzungen seiner Schüler berücksichtigt und auf der Grundlage einer sorgfältigen Unterrichtsplanung entsprechend methodische Maßnahmen trifft. Eine bloße Verlangsamung des Lerntempos genügt nicht, es ist die gesamte Lernorganisation (zB Art der Darstellung, Art und Umfang der Hilfestellungen, Arbeitstechniken) danach auszurichten. Schüler der III. Leistungsgruppe bedürfen im besonderen Maße der Zuwendung des Lehrers, dh. einer über das Methodische hinausgehenden pädagogischen Betreuung. Folgende Grundsätze sind besonders zu beachten: — die Anhäufung von Schwierigkeiten ist zu vermeiden; — der Unterricht ist durch häufigen Wechsel der Arbeitsformen und die Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel möglichst abwechslungsreich zu gestalten. Es ist nicht zielführend, zu lange bei einem Thema zu verweilen; — den Übungs- und Wiederholungsphasen kommt bei der Arbeit in der II. und III. Leistungsgruppe erhöhte Bedeutung zu; — Übungen sollen zunächst in stark gelenkter Form erfolgen; erst allmählich kann versucht werden, die Steuerung durch den Lehrer zu reduzieren; — nach Möglichkeit sollen auch Lernbedingungen geschaffen werden, die den Schülern ein selbständiges Arbeiten ermöglichen. Dazu ist es notwendig, kleine, für die Schüler erreichbare Teilziele zu setzen und Arbeitsmittel bereitzustellen; — Phasen der Entspannung (zB durch den Einsatz von Liedern, Reimen, Lernspielen) sollen regelmäßig eingebaut werden. Hörverstehen und Leseverstehen: Hör- und Leseverstehen bieten bei entsprechender Aufgabenstellung Schülern aller Leistungsgruppen zahlreiche Möglichkeiten, bei der Beschäftigung mit der Fremdsprache Erfolge zu erleben. Daher sind Lehrwerk ist einerseits nicht zu erwarten, daß es alle Bereiche, die der Lehrplan vorsieht, abdeckt, noch ist der Lehrer verpflichtet, alles im Unterricht darzubieten, was im Lehrwerk aufscheint. Zur besseren Motivation und zur Erfüllung des Lehrplanes ist die Heranziehung von Zusatzmaterialien unerläßlich (aktuelle Texte aus den Medien, literarische Texte, bandes dessinées, Diapositive, Filme, Tonbandaufnahmen usw.). Das Lehrwerk kann nach den Bedürfnissen des Unterrichts abgeändert, ergänzt oder gekürzt werden. Dabei ist darauf zu achten, daß für den Schüler keine Unklarheiten hinsichtlich der Anforderungen entstehen. Der wohlüberlegte, gezielte Einsatz von audiovisuellen Hilfsmitteln (Tonband, Kassette, Schallplatte, Sprachlabor, Bildprojektion, Video, Film) fördert die Motivation und steigert in vielen Bereichen den Unterrichtsertrag. Jedoch darf der Einsatz der audiovisuellen Hilfsmittel nicht Selbstzweck sein. b) Differenzierung in Leistungsgruppen Allgemeine Hinweise zur Differenzierung: Differenzierung im Französischunterricht soll die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und* Lernergebnisse berücksichtigen. Der Unterricht in Leistungsgruppen dient der größtmöglichen individuellen Förderung und soll allen Schülern die Gelegenheit geben, die wichtigsten Lehrziele des Französischunterrichtes zu erreichen. Als Grundlage zur Differenzierung können folgende Kriterien herangezogen werden: — Umfang der Hör- und Lesetexte, die die Schüler verstehen, — Grad des Verständnisses gehörter oder gelesener Texte, — Umfang der mündlichen und schriftlichen Schüleräußerungen, — Komplexität der Ausdrucksmittel, — Grad ihrer formalen Korrektheit, — Grad des Verständnisses sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, — Selbständigkeit der Arbeit, — Zeitausmaß, das die Schüler zur Erreichung der Lehrziele benötigen. Arbeit in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe: Die folgenden methodisch-didaktischen Maßnahmen sind von grundsätzlicher Bedeutung für jeden Unterricht, werden aber bei der Arbeit in der römisch II. und vor allem in der römisch III. Leistungsgruppe zur unbedingten Notwendigkeit. Entscheidend für eine erfolgreiche Unterrichtsgestaltung ist, daß der Lehrer die besondere Lernsituation und die individuellen Voraussetzungen seiner Schüler berücksichtigt und auf der Grundlage einer sorgfältigen Unterrichtsplanung entsprechend methodische Maßnahmen trifft. Eine bloße Verlangsamung des Lerntempos genügt nicht, es ist die gesamte Lernorganisation (zB Art der Darstellung, Art und Umfang der Hilfestellungen, Arbeitstechniken) danach auszurichten. Schüler der römisch III. Leistungsgruppe bedürfen im besonderen Maße der Zuwendung des Lehrers, dh. einer über das Methodische hinausgehenden pädagogischen Betreuung. Folgende Grundsätze sind besonders zu beachten: — die Anhäufung von Schwierigkeiten ist zu vermeiden; — der Unterricht ist durch häufigen Wechsel der Arbeitsformen und die Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel möglichst abwechslungsreich zu gestalten. Es ist nicht zielführend, zu lange bei einem Thema zu verweilen; — den Übungs- und Wiederholungsphasen kommt bei der Arbeit in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe erhöhte Bedeutung zu; — Übungen sollen zunächst in stark gelenkter Form erfolgen; erst allmählich kann versucht werden, die Steuerung durch den Lehrer zu reduzieren; — nach Möglichkeit sollen auch Lernbedingungen geschaffen werden, die den Schülern ein selbständiges Arbeiten ermöglichen. Dazu ist es notwendig, kleine, für die Schüler erreichbare Teilziele zu setzen und Arbeitsmittel bereitzustellen; — Phasen der Entspannung (zB durch den Einsatz von Liedern, Reimen, Lernspielen) sollen regelmäßig eingebaut werden. Hörverstehen und Leseverstehen: Hör- und Leseverstehen bieten bei entsprechender Aufgabenstellung Schülern aller Leistungsgruppen zahlreiche Möglichkeiten, bei der Beschäftigung mit der Fremdsprache Erfolge zu erleben. Daher sind

Hörverstehensübungen von Anfang an in den Unterricht einzubauen. Die Schüler sollen von Anfang an lernen, den Bedeutungskern einer Aussage aus dem Zusammenhang zu erschließen, auch wenn sie nicht jedes einzelne Wort verstehen. Das Assoziieren von Lautbild und Schriftbild bereitet große Schwierigkeiten. Daher sind kurze, gezielte Leseübungen zweckmäßiger als mehrmaliges lautes Lesen längerer Texte. Das eigentliche Ziel im Bereich des Lesens sind das stille Lesen zum Zweck der Information bzw. zur Weckung der Freude am Lesen. Zur Unterstützung des Leseverstehens sind in der II. und III. Leistungsgruppe häufig Zuordnungsaufgaben aller Art (zB richtig/falsch-Aufgaben, Lückentexte) einzusetzen. Sprechen: Für die Arbeit mit Schülern der II. und III. Leistungsgruppe ist es wesentlich, ihre Bereitschaft zu wecken, sich in der Fremdsprache zu äußern. Ausgehend vom imitativen bzw. reproduzierenden Sprechen müssen auch die Schüler der III. Leistungsgruppe zum freien Sprechen ermutigt werden, wobei es genügt, wenn dies mit den einfachsten sprachlichen Mitteln gelingt. Schreiben: In der II. und III. Leistungsgruppe hat das Schreiben vor allem eine instrumentale Funktion. Es muß unbedingt gewährleistet sein, daß das Schriftbild im Hinblick auf die unterschiedlichen Lerntypen durch ein vorher gut abgesichertes Lautbild abgedeckt ist. Grammatik: Während es im produktiven Bereich notwendig ist, sich auf wichtige Strukturen zu beschränken (siehe Hinweise zur Differenzierung), ist im rezeptiven Bereich diese starke Einschränkung nicht notwendig, denn auch Schüler der II. und III. Leistungsgruppe verstehen beim Lesen und Hören Strukturen, die sie selbst nicht anwenden können. Bei der Grammatikvermittlung sind auch in der III. Leistungsgruppe Übungsformen zu verwenden, die ein schrittweises Einsichtigmachen ermöglichen und ein allmähliches Mitdenken verlangen, um einen rein mechanischen Drill zu vermeiden. Wortschatzarbeit: Im produktiven Bereich ist es notwendig, sich auf einen relativ kleinen, jedoch vielseitig verwendbaren Wortschatz zu beschränken. Neue Wörter sollen im Zusammenhang und nach Möglichkeit unter Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel (reale Gegenstände, Bilder, Tuchtafelmaterial, Tafelskizzen usw.) eingeführt und immer wieder gefestigt werden. Im rezeptiven Bereich müssen dem Schüler Hilfen gegeben werden, die es ihm ermöglichen, auch die Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Sinnzusammenhang zu erfassen. Hinweise zur Differenzierung in Leistungsgruppen in den einzelnen Klassen: (Die Hinweise zur Differenzierung in Leistungsgruppen beziehen sich überwiegend auf die Schüler der III. Leistungsgruppe. Die Anforderungen für die II. Leistungsgruppe liegen im allgemeinen zwischen jenen der I. und III. Leistungsgruppe. Hinweise für die II. Leistungsgruppe werden daher nur in Einzelfällen gegeben). 1. Klasse: Hörverstehen: 1. Zum Verständnis dieser Texte muß der Lehrer in der III. Leistungsgruppe verstärkt sprachliche und situative Vorentlastung und zusätzliche Wiederholungen, wenn notwendig mit verminderter Sprechgeschwindigkeit, bieten. Sprechen: 2. Diese einfachen Gespräche werden in der III. Leistungsgruppe eine starke Hilfestellung und Lenkung erfordern. Die Änderung einzelner Parameter wird von den Schülern der III. Leistungsgruppe nicht erbracht werden können. Leseverstehen und Lesen: 3. Auf die instrumentale Funktion des Lesens ist in der III. Leistungsgruppe das Hauptgewicht zu legen. Hörverstehensübungen von Anfang an in den Unterricht einzubauen. Die Schüler sollen von Anfang an lernen, den Bedeutungskern einer Aussage aus dem Zusammenhang zu erschließen, auch wenn sie nicht jedes einzelne Wort verstehen. Das Assoziieren von Lautbild und Schriftbild bereitet große Schwierigkeiten. Daher sind kurze, gezielte Leseübungen zweckmäßiger als mehrmaliges lautes Lesen längerer Texte. Das eigentliche Ziel im Bereich des Lesens sind das stille Lesen zum Zweck der Information bzw. zur Weckung der Freude am Lesen. Zur Unterstützung des Leseverstehens sind in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe häufig Zuordnungsaufgaben aller Art (zB richtig/falsch-Aufgaben, Lückentexte) einzusetzen. Sprechen: Für die Arbeit mit Schülern der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe ist es wesentlich, ihre Bereitschaft zu wecken, sich in der Fremdsprache zu äußern. Ausgehend vom imitativen bzw. reproduzierenden Sprechen müssen auch die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe zum freien Sprechen ermutigt werden, wobei es genügt, wenn dies mit den einfachsten sprachlichen Mitteln gelingt. Schreiben: In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe hat das Schreiben vor allem eine instrumentale Funktion. Es muß unbedingt gewährleistet sein, daß das Schriftbild im Hinblick auf die unterschiedlichen Lerntypen durch ein vorher gut abgesichertes Lautbild abgedeckt ist. Grammatik: Während es im produktiven Bereich notwendig ist, sich auf wichtige Strukturen zu beschränken (siehe Hinweise zur Differenzierung), ist im rezeptiven Bereich diese starke Einschränkung nicht notwendig, denn auch Schüler der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe verstehen beim Lesen und Hören Strukturen, die sie selbst nicht anwenden können. Bei der Grammatikvermittlung sind auch in der römisch III. Leistungsgruppe Übungsformen zu verwenden, die ein schrittweises Einsichtigmachen ermöglichen und ein allmähliches Mitdenken verlangen, um einen rein mechanischen Drill zu vermeiden. Wortschatzarbeit: Im produktiven Bereich ist es notwendig, sich auf einen relativ kleinen, jedoch vielseitig verwendbaren Wortschatz zu beschränken. Neue Wörter sollen im Zusammenhang und nach Möglichkeit unter Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel (reale Gegenstände, Bilder, Tuchtafelmaterial, Tafelskizzen usw.) eingeführt und immer wieder gefestigt werden. Im rezeptiven Bereich müssen dem Schüler Hilfen gegeben werden, die es ihm ermöglichen, auch die Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Sinnzusammenhang zu erfassen. Hinweise zur Differenzierung in Leistungsgruppen in den einzelnen Klassen: (Die Hinweise zur Differenzierung in Leistungsgruppen beziehen sich überwiegend auf die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe. Die Anforderungen für die römisch II. Leistungsgruppe liegen im allgemeinen zwischen jenen der römisch eins. und römisch III. Leistungsgruppe. Hinweise für die römisch II. Leistungsgruppe werden daher nur in Einzelfällen gegeben). 1. Klasse: Hörverstehen: 1. Zum Verständnis dieser Texte muß der Lehrer in der römisch III. Leistungsgruppe verstärkt sprachliche und situative Vorentlastung und zusätzliche Wiederholungen, wenn notwendig mit verminderter Sprechgeschwindigkeit, bieten. Sprechen: 2. Diese einfachen Gespräche werden in der römisch III. Leistungsgruppe eine starke Hilfestellung und Lenkung erfordern. Die Änderung einzelner Parameter wird von den Schülern der römisch III. Leistungsgruppe nicht erbracht werden können. Leseverstehen und Lesen: 3. Auf die instrumentale Funktion des Lesens ist in der römisch III. Leistungsgruppe das Hauptgewicht zu legen.

Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 4. Eine annähernd korrekte schriftliche Wiedergabe ist in der II. und III. Leistungsgruppe erst nach einem längeren Übungszeitraum erreichbar. Das Abfassen kurzer, einfacher Mitteilungen wird in der III. Leistungsgruppe nur mit intensiver Unterstützung durchführbar sein. Phonetik: 5. In der III. Leistungsgruppe gilt als Minimalforderung, daß die Verständlichkeit mündlicher Aussagen gesichert sein muß. Die Schulung des phonetisch richtigen Hörens und Sprechens wird in der II. und III. Leistungsgruppe zusätzliche und auf die individuellen Schwierigkeiten der Schüler abgestimmte Übungsphasen in Anspruch nehmen. Wortschatz : 6. In der II. und III. Leistungsgruppe wird besonders zu berücksichtigen sein, daß die produktiven Kompetenzen im Bereich des Wortschatzes stärker begrenzt sind als die rezeptiven. Besonders aber in der III. Leistungsgruppe müssen Hilfen gegeben werden, die es ermöglichen, die Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Sinnzusammenhang zu erschließen. Grammatik: 7. Der Lehrstoff der 1. Klasse enthält ausschließlich grammatische Strukturen, die in allen Leistungsgruppen erarbeitet werden müssen. Die Leistungsdifferenzierung wird daher in erster Linie auf unterschiedlichen Arbeitsweisen aufbauen müssen. In der II. und III. Leistungsgruppe werden zusätzliche Lernhilfen sowie längere und häufigere Übungsphasen vorgesehen werden müssen. 8. In der II. und III. Leistungsgruppe die Inversionsfrage nur in formelhaften Wendungen. 9. In der II. und III. Leistungsgruppe wird ein Teil der vorgesehenen Pronomina (zB ses/leurs, en, me/moi) nur rezeptiv verfügbar sein. 10. Sowohl für den einfachen wie zusammengesetzten Satz gilt in der II. und III. Leistungsgruppe die Einschränkung, daß gewisse Strukturen nur rezeptiv verfügbar sein müssen. 2. Klasse: Hörverstehen : 11. Siehe 1. Klasse (Z 1) Sprechen : 12. Die Loslösung vom imitativen Sprechen wird in der II. und III. Leistungsgruppe nur im geringfügigen Ausmaß erfolgen können. Leseverstehen und Lesen: 13. Auf die instrumentale Funktion des Lesens ist in der III. Leistungsgruppe weiterhin das Schwergewicht der Arbeit zu legen. Das kommunikative Lesen kann nur unter intensiver Hilfestellung des Lehrers erfolgen. Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 14. Die Unterscheidungen zwischen discours écrit und discours parlé sind in der III. Leistungsgruppe nicht vorzusehen. Die Einführung neuer Textsorten kann in der II. und III. Leistungsgruppe nur in Anlehnung an vorgegebene Muster erfolgen. Phonetik: 15. Siehe 1. Klasse (Z 5) Grammatik: 16. Für die II. und III. Leistungsgruppe sollen Festigung und behutsame Erweiterung des Stoffes der 1. Klasse im Vordergrund stehen. Vom Stoff der 2. Klasse sollen der Teilungsartikel, der Vergleich, passé composé, imparfait, futur und conditionnel in ausgewählten Kommunikationssituationen angewendet wer- Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 4. Eine annähernd korrekte schriftliche Wiedergabe ist in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe erst nach einem längeren Übungszeitraum erreichbar. Das Abfassen kurzer, einfacher Mitteilungen wird in der III. Leistungsgruppe nur mit intensiver Unterstützung durchführbar sein. Phonetik: 5. In der römisch III. Leistungsgruppe gilt als Minimalforderung, daß die Verständlichkeit mündlicher Aussagen gesichert sein muß. Die Schulung des phonetisch richtigen Hörens und Sprechens wird in der römisch II. und III. Leistungsgruppe zusätzliche und auf die individuellen Schwierigkeiten der Schüler abgestimmte Übungsphasen in Anspruch nehmen. Wortschatz : 6. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe wird besonders zu berücksichtigen sein, daß die produktiven Kompetenzen im Bereich des Wortschatzes stärker begrenzt sind als die rezeptiven. Besonders aber in der III. Leistungsgruppe müssen Hilfen gegeben werden, die es ermöglichen, die Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Sinnzusammenhang zu erschließen. Grammatik: 7. Der Lehrstoff der 1. Klasse enthält ausschließlich grammatische Strukturen, die in allen Leistungsgruppen erarbeitet werden müssen. Die Leistungsdifferenzierung wird daher in erster Linie auf unterschiedlichen Arbeitsweisen aufbauen müssen. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe werden zusätzliche Lernhilfen sowie längere und häufigere Übungsphasen vorgesehen werden müssen. 8. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe die Inversionsfrage nur in formelhaften Wendungen. 9. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe wird ein Teil der vorgesehenen Pronomina (zB ses/leurs, en, me/moi) nur rezeptiv verfügbar sein. 10. Sowohl für den einfachen wie zusammengesetzten Satz gilt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe die Einschränkung, daß gewisse Strukturen nur rezeptiv verfügbar sein müssen. 2. Klasse: Hörverstehen : 11. Siehe 1. Klasse (Ziffer eins,) Sprechen : 12. Die Loslösung vom imitativen Sprechen wird in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe nur im geringfügigen Ausmaß erfolgen können. Leseverstehen und Lesen: 13. Auf die instrumentale Funktion des Lesens ist in der römisch III. Leistungsgruppe weiterhin das Schwergewicht der Arbeit zu legen. Das kommunikative Lesen kann nur unter intensiver Hilfestellung des Lehrers erfolgen. Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 14. Die Unterscheidungen zwischen discours écrit und discours parlé sind in der römisch III. Leistungsgruppe nicht vorzusehen. Die Einführung neuer Textsorten kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe nur in Anlehnung an vorgegebene Muster erfolgen. Phonetik: 15. Siehe 1. Klasse (Ziffer 5,) Grammatik: 16. Für die römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe sollen Festigung und behutsame Erweiterung des Stoffes der 1. Klasse im Vordergrund stehen. Vom Stoff der 2. Klasse sollen der Teilungsartikel, der Vergleich, passé composé, imparfait, futur und conditionnel in ausgewählten Kommunikationssituationen angewendet wer-

denden können und einfache Satzverknüpfungen verfügbar gemacht werden. Für die übrigen Stoffgebiete genügt es, wenn sie rezeptiv bewältigt werden. 3. Klasse: Hörverstehen: 17. Für die III. Leistungsgruppe sind nur einfache authentische Texte unter nicht zu schwierigen Hörbedingungen zu verwenden. Beim Herausfiltern von Einzelinformationen ist die mehrmalige Wiederholung vorzusehen. Sprechen: 18. In der II. und III. Leistungsgruppe wird die Bewältigung neuer Gesprächssituationen nur unter Anleitung des Lehrers und nach vorheriger Einübung der erforderlichen Mittel erreicht. In der III. Leistungsgruppe wird auf Grund der Notwendigkeit, Muster vorzugeben, ein Argumentieren nur sehr beschränkt möglich sein. Leseverstehen und Lesen: 19. Dieses Teillernziel wird in der III. Leistungsgruppe anhand einfachster Texte bzw. ausgewählter Textteile nur unter Anleitung des Lehrers erreicht. In der II. und III. Leistungsgruppe setzt die Verwendung des Wörterbuches für das Detailverstehen eine sorgfältige, schrittweise Einführung in die Arbeit mit dem Wörterbuch voraus. Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 20. Erste Unterscheidungen zwischen dem discours écrit und discours parlé sind in der II. und III. Leistungsgruppe vorzusehen. Das Berichten über Gehörtes, Gelesenes und Erlebtes kann nur mit einfachsten sprachlichen Mitteln und mit Unterstützung durch den Lehrer erfolgen. Das Abfassen von begründenden Stellungnahmen kann in der II. und III. Leistungsgruppe entfallen. Phonetik: 21. Das Heranziehen der Lautschrift soll in der III. Leistungsgruppe auf ein Minimum beschränkt bleiben. Wortschatz : 22. In der III. Leistungsgruppe kann die Erweiterung nur in dem Ausmaß erfolgen, als genügend Zeit für die Festigung und Wiederholung des bereits erarbeiteten Wortschatzes bleibt. Grammatik: 23. In der II. Leistungsgruppe soll der vorgesehene Grammatikstoff in wichtigen Bereichen auch produktiv verfügbar sein. In der III. Leistungsgruppe steht die Festigung des in den ersten beiden Jahren erarbeiteten Stoffes im Vordergrund. Eine Erweiterung kann nur sorgfältig ausgewählte Teilgebiete betreffen. 4. Klasse: Hörverstehen: 24. Für die II. und III. Leistungsgruppe sind weniger komplexe und kürzere Texte auszuwählen und weiterhin verstärkte Verstehenshilfen sowie mehrmaliges Hören vorzusehen. Sprechen: 25. Siehe 3. Klasse (Z 18) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 26. Das Abfassen von strukturierten Texten erfolgt in der II. und III. Leistungsgruppe mit einfachen Sprachmitteln und angemessener Unterstützung. Elemente der correspondance fonctionnelle sollten in allen Leistungsgruppen erarbeitet werden. können und einfache Satzverknüpfungen verfügbar gemacht werden. Für die übrigen Stoffgebiete genügt es, wenn sie rezeptiv bewältigt werden. 3. Klasse: Hörverstehen: 17. Für die römisch III. Leistungsgruppe sind nur einfache authentische Texte unter nicht zu schwierigen Hörbedingungen zu verwenden. Beim Herausfiltern von Einzelinformationen ist die mehrmalige Wiederholung vorzusehen. Sprechen: 18. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe wird die Bewältigung neuer Gesprächssituationen nur unter Anleitung des Lehrers und nach vorheriger Einübung der erforderlichen Mittel erreicht. In der römisch III. Leistungsgruppe wird auf Grund der Notwendigkeit, Muster vorzugeben, ein Argumentieren nur sehr beschränkt möglich sein. Leseverstehen und Lesen: 19. Dieses Teillernziel wird in der römisch III. Leistungsgruppe anhand einfachster Texte bzw. ausgewählter Textteile nur unter Anleitung des Lehrers erreicht. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe setzt die Verwendung des Wörterbuches für das Detailverstehen eine sorgfältige, schrittweise Einführung in die Arbeit mit dem Wörterbuch voraus. Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 20. Erste Unterscheidungen zwischen dem discours écrit und discours parlé sind in der römisch II. und III. Leistungsgruppe vorzusehen. Das Berichten über Gehörtes, Gelesenes und Erlebtes kann nur mit einfachsten sprachlichen Mitteln und mit Unterstützung durch den Lehrer erfolgen. Das Abfassen von begründenden Stellungnahmen kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe entfallen. Phonetik: 21. Das Heranziehen der Lautschrift soll in der römisch III. Leistungsgruppe auf ein Minimum beschränkt bleiben. Wortschatz : 22. In der römisch III. Leistungsgruppe kann die Erweiterung nur in dem Ausmaß erfolgen, als genügend Zeit für die Festigung und Wiederholung des bereits erarbeiteten Wortschatzes bleibt. Grammatik: 23. In der römisch II. Leistungsgruppe soll der vorgesehene Grammatikstoff in wichtigen Bereichen auch produktiv verfügbar sein. In der römisch III. Leistungsgruppe steht die Festigung des in den ersten beiden Jahren erarbeiteten Stoffes im Vordergrund. Eine Erweiterung kann nur sorgfältig ausgewählte Teilgebiete betreffen. 4. Klasse: Hörverstehen: 24. Für die römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe sind weniger komplexe und kürzere Texte auszuwählen und weiterhin verstärkte Verstehenshilfen sowie mehrmaliges Hören vorzusehen. Sprechen: 25. Siehe 3. Klasse (Ziffer 18,) Schreiben und schriftlicher Ausdruck: 26. Das Abfassen von strukturierten Texten erfolgt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe mit einfachen Sprachmitteln und angemessener Unterstützung. Elemente der correspondance fonctionnelle sollten in allen Leistungsgruppen erarbeitet werden.

Lektüre: 27. In der II. Leistungsgruppe kann eine Ganzschrift angeboten, in der III. Leistungsgruppe in Erwägung gezogen werden. Phonetik: 28. Auch in der II. und III. Leistungsgruppe sollte das Sprechtempo vorsichtig gesteigert werden. Wortschatz : 29. In der II. und III. Leistungsgruppe kann auf die Arbeit mit dem einsprachigen Wörterbuch verzichtet werden. Grammatik: 30. In der II. Leistungsgruppe wird die Erweiterung des Stoffes in vielen Fällen auf rezeptives Erfassen beschränkt bleiben. In der III. Leistungsgruppe sollen zusammenfassend jene Formen und Strukturen vertieft und gefestigt werden, die es dem Schüler ermöglichen, wichtige Situationen des täglichen Lebens sprachlich zu bewältigen." 19. In der Anlage B, sechster Teil, lautet der die Pflichtgegenstände „Italienisch" und „Russisch" betreffende Teil: „Italienisch Bildungs- und Lehraufgabe: Wichtigstes Ziel des Fremdsprachenunterrichtes ist der Aufbau einer altersgemäßen Kommunikationsfähigkeit. Dadurch sollen die Schüler in die Lage versetzt werden, in der Fremdsprache situationsgerecht zu handeln, dh. Gehörtes und Gelesenes zu verstehen und sich mündlich und schriftlich auszudrücken. Weiters sollen durch den Erwerb einer Fremdsprache und von Kenntnissen aus Landes- und Kulturkunde eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Menschen anderer Sprachgemeinschaften und deren Lebensweise entwickelt und entfaltet werden. Eine positive Einstellung zum Fremdsprachenerwerb wird dadurch erreicht, daß die Schüler die Möglichkeit vorfinden, einerseits ihre Interessen und Bedürfhisse auszudrücken, andererseits durch Zuhören und Gespräch zur Zusammenarbeit in der Gemeinschaft geführt werden. Hörverstehen: Die Schüler sollen fähig werden, gesprochene Sprache in direktem Kontakt über die Medien zu verstehen. Diese Forderung bezieht sich auf die Aussprachen mit nur geringen regionalen soziokulturellen Varianten sowie durchschnittliche Sprechgeschwindigkeit. Sprechen: Schüler sollen 1. in der Fremdsprache am Unterricht teilnehmen, 2. auftretende Sprachanlässe in der Klassensituation bewältigen, 3. wichtige Alltagssituationen außerhalb der Schule sach-, situations- und partnergerecht ausdrücken. Leseverstehen: Die Schüler sollen erlernen, den Sinn von für sie altersadäquaten fremdsprachigen Texten selbständig zu erfassen, damit die Freude am Umgang mit altersgemäßer fremdsprachlicher Lektüre geweckt wird. Schreiben: Die Schüler sollen lernen, sich in der Fremdsprache zu altersgemäßen Anliegen vorwiegend in jenen Formen schriftlich auszudrücken, welche von kommunikativem Wert sind und/oder die Kreativität fördern. Die Schüler sollen das Funktionieren der Sprache als Mittel der Kommunikation erleben. Sie sollen die Beziehungen der sprachlichen Äußerungen zueinander und deren Gebundenheit an bestimmte Situationen verstehen sowie imstande sein, Sprechintentionen zu erkennen und darauf entsprechend zu reagieren. Lektüre: 27. In der römisch II. Leistungsgruppe kann eine Ganzschrift angeboten, in der römisch III. Leistungsgruppe in Erwägung gezogen werden. Phonetik: 28. Auch in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe sollte das Sprechtempo vorsichtig gesteigert werden. Wortschatz : 29. In der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe kann auf die Arbeit mit dem einsprachigen Wörterbuch verzichtet werden. Grammatik: 30. In der römisch II. Leistungsgruppe wird die Erweiterung des Stoffes in vielen Fällen auf rezeptives Erfassen beschränkt bleiben. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen zusammenfassend jene Formen und Strukturen vertieft und gefestigt werden, die es dem Schüler ermöglichen, wichtige Situationen des täglichen Lebens sprachlich zu bewältigen." 19. In der Anlage B, sechster Teil, lautet der die Pflichtgegenstände „Italienisch" und „Russisch" betreffende Teil: „Italienisch Bildungs- und Lehraufgabe: Wichtigstes Ziel des Fremdsprachenunterrichtes ist der Aufbau einer altersgemäßen Kommunikationsfähigkeit. Dadurch sollen die Schüler in die Lage versetzt werden, in der Fremdsprache situationsgerecht zu handeln, dh. Gehörtes und Gelesenes zu verstehen und sich mündlich und schriftlich auszudrücken. Weiters sollen durch den Erwerb einer Fremdsprache und von Kenntnissen aus Landes- und Kulturkunde eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Menschen anderer Sprachgemeinschaften und deren Lebensweise entwickelt und entfaltet werden. Eine positive Einstellung zum Fremdsprachenerwerb wird dadurch erreicht, daß die Schüler die Möglichkeit vorfinden, einerseits ihre Interessen und Bedürfhisse auszudrücken, andererseits durch Zuhören und Gespräch zur Zusammenarbeit in der Gemeinschaft geführt werden. Hörverstehen: Die Schüler sollen fähig werden, gesprochene Sprache in direktem Kontakt über die Medien zu verstehen. Diese Forderung bezieht sich auf die Aussprachen mit nur geringen regionalen soziokulturellen Varianten sowie durchschnittliche Sprechgeschwindigkeit. Sprechen: Schüler sollen 1. in der Fremdsprache am Unterricht teilnehmen, 2. auftretende Sprachanlässe in der Klassensituation bewältigen, 3. wichtige Alltagssituationen außerhalb der Schule sach-, situations- und partnergerecht ausdrücken. Leseverstehen: Die Schüler sollen erlernen, den Sinn von für sie altersadäquaten fremdsprachigen Texten selbständig zu erfassen, damit die Freude am Umgang mit altersgemäßer fremdsprachlicher Lektüre geweckt wird. Schreiben: Die Schüler sollen lernen, sich in der Fremdsprache zu altersgemäßen Anliegen vorwiegend in jenen Formen schriftlich auszudrücken, welche von kommunikativem Wert sind und/oder die Kreativität fördern. Die Schüler sollen das Funktionieren der Sprache als Mittel der Kommunikation erleben. Sie sollen die Beziehungen der sprachlichen Äußerungen zueinander und deren Gebundenheit an bestimmte Situationen verstehen sowie imstande sein, Sprechintentionen zu erkennen und darauf entsprechend zu reagieren.

Lehrstoff: 1. Klasse (5 Wochenstunden): Hörverstehen: Der Schüler soll dazu gebracht werden, sehr kurze Texte, die jedoch authentischen Vorbildern bei annähernd normaler Sprechgeschwindigkeit und ungestörten Hörbedingungen entsprechen, zu verstehen. Der Schüler soll — einfache Äußerungen, wie Anweisungen, Fragen und Auskünfte des Lehrers, verstehen, — das Klassengespräch verstehen, — kurze Texte verstehen, die aus bekannten Elementen in veränderter Anordnung bestehen, — Hörtexte über schon behandelte Themen verstehen, auch wenn einige unbekannte Elemente mitverstanden werden müssen, die keine Schlüsselfunktion haben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Leseverstehen : In der 1. Klasse wird der Schüler zum stillen sinnerfassenden Lesen hingeführt (Textsorten, siehe Didaktische Grundsätze). Der Schüler soll — Aufschriften, Hinweise, kurze Mitteilungen, Glückwünsche, Anordnungen usw. verstehen, — kurze Briefe persönlichen Inhalts verstehen, — dialogische Texte verstehen, welche die Basis für die Entwicklung der Sprechfertigkeit bilden, — einfache Erzähltexte, die die passive, kommunikative Kompetenz der Schüler kaum übersteigen, auch selbständig lesen und verstehen, — einfache Lieder und Gedichte verstehen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprechen: Unter Ausnützung der für diese Altersstufe charakteristischen Sprechfreudigkeit bildet die Schulung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit (einschließlich der Hinführung zur richtigen Aussprache und Intonation und Sprechrhythmus) einen Schwerpunkt des Unterrichts der 1. Klasse. Der kommunikativen Aktivität ist Vorrang zu geben. Die Sprechanlässe sollen auf die Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Der Schüler soll — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen, — situationsbedingte Sprechinitiativen aufnehmen und fortführen, — Gefühle und Wünsche in einfacher Form erfragen und äußern, — Informationen im Rahmen erarbeiteter Themen in einfacher Weise erfragen und geben, — einfache Reime und Sprüche aufsagen; kurze Spielszenen planen und realisieren, — in gelenkter Form kurze zusammenhängende Äußerungen zu einzelnen erarbeiteten Themen machen, zB Personen und Tiere beschreiben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Schreiben: Das Schreiben hat in der 1. Klasse zunächst vorwiegend die Funktion, das im Gesprochenen Erworbene zu festigen; es ist allmählich zu einer eigenständigen Fertigkeit zu entwickeln. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion am jeweiligen Text erkennbar sein soll. Der Schüler soll — mit Hilfe erarbeiteten Textmaterials kurze, persönliche Aussagen verfassen, — kurze schriftliche Äußerungen (Bitten, Aufforderungen, Hinweise, Einladungen usw.) abfassen, — einfachste Briefe persönlichen Inhalts verfassen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Themen und Wortschatz: Die Auseinandersetzung mit den Themen soll von konkreten Kommunikationsanlässen ausgehen, die Schüler auf eine vorstellbare Wirklichkeit vorbereiten und ihnen Freude machen.

Für die 1. Klasse sind Themen aus dem unmittelbaren Erlebnisbereich der Schüler mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: — das Kind und seine Familie (zB Familienmitglieder, Beruf, Wohnen, Name, Alter ...), — das Kind und sein Freundeskreis (zB Freundschaft schließen, gemeinsame Beschäftigung ...), — das Kind und sein Alltag (zB Kalender, Uhrzeit, Essen, Trinken, Bekleidung ...), — das Kind in der Schule (zB Klassenzimmer, Hausübung, Tagesablauf ...), — das Kind, seine Interessen, sein Erleben (zB Märchen, Fabeln, Spiele, Hobbies, Haustiere ...). Sprachliche Mittel: Zur Bewältigung der genannten Kommunikationssituationen und Themenbereiche benötigt der Schüler folgende sprachliche Mittel : a) Phonetik — Zusammenstellung jener italienischen Phoneme, die zur Bewältigung spezifischer Schwierigkeiten deutschsprachiger Schüler erforderlich sind (vor allem: Unterschied zwischen stimmhaften und stimmlosen Konsonanten und zwischen einfachen und Doppelkonsonanten), — die wesentlichen italienischen Intonationsmuster, — Rhythmus, annähernd natürliches Sprechtempo. b) Wortschatz Anzustreben ist zunächst ein Basiswortschatz, der sich aus den behandelten Themen; Situationen, Sprechfunktionen sowie Rede- und Schreibanlässen bzw. deren Häufigkeit, Brauchbarkeit und Erlernbarkeit ergibt. c) Grammatik Der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten auf dem Gebiet der Grammatik soll ständig im Dienste der Kommunikation stehen. Rezeptiv ermöglicht sie das Lese- und Hörverstehen; produktiv sichert sie den mündlichen und schriftlichen Ausdruck. Regelerarbeitung und Grammatikübungen sollen aus Kommunikationssituationen erwachsen und auf diese bezogen sein. Auswahl und Vermittlung der grammatikalischen Formen und syntaktischen Strukturen richten sich nach Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche und Themen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze). Aussprache : Die Schüler sollen eine Aussprache erwerben, die dem gebräuchlichen Italienisch möglichst nahekommt. Dazu ist es notwendig, daß die Schüler lernen : — die der Muttersprache fremden Phoneme auszusprechen (zB gn, gl, r, Doppelkonsonanten, stimmhaftes und stimmloses „s" und „z" . . .), — die bedeutungsunterscheidenden Phoneme zu erkennen und zu beachten (zB prenderai — prenderei), — sinngemäß zu betonen, — die wichtigsten Intonationsmuster zu erkennen und zu verwenden. Sprachfunktionen und Situationen: Sprachfunktionen stehen grundsätzlich im Zusammenhang mit konkreten Kommunikationssituationen, die sich im Klassengespräch oder in Anlehnung an die vorgesehenen Themen ergeben. Sie können in folgenden Situationen verwirklicht werden: — Rezeptiv: Die Schüler in ihrer aktiven Rolle als Hörer und Leser von Textmaterial. — Produktiv: Die Schüler in der Klassengemeinschaft, in ihrer Familie und Umwelt. — Die Schüler in Kontakt mit italienischsprachigen Menschen im eigenen Land und im Ausland. — Die Schüler in Situationen, in denen sie ihre Kreativität und Fantasie einsetzen können. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Vier Schularbeiten, davon eine im ersten Semester (nicht vor Ende November).

2.Ziffer 2 Klasse (4 Wochenstunden) : Hörverstehen: Die Schulung des Hörverstehens wird in der 2. Klasse systematisch weitergeführt. Art und Funktion der Hörtexte bedingen die Aufgabenstellung (Global-, Detailverstehen). Es sind Texte heranzuziehen, die von kommunikativem Wert sind und authentischen Vorbildern nahekommen (Textsorten, siehe Didaktische Grundsätze). Der Schüler soll wie in der 1. Klasse, jedoch in entsprechend schwieriger Form — einfache Äußerungen wie Anweisungen, Fragen und Auskünfte des Lehrers verstehen,. — das Klassengespräch verstehen, — kurze Texte verstehen, die aus bekannten Elementen in veränderter Anordnung bestehen, — Hörtexte zu einem zu behandelnden Thema verstehen, auch wenn einige unbekannte Elemente mitverstanden werden müssen, die keine Schlüsselfunktion haben, — zusätzlich einen längeren Hörtext, der den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigt, im wesentlichen erfassen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Leseverstehen: Die Schulung des Leseverstehens wird in der 2. Klasse weitergeführt. Der Schwerpunkt innerhalb dieser Fertigkeit liegt dabei auf dem stillen, sinnerfassenden Lesen. Im Bereich des Leseverstehens werden die Anforderungen an die Schüler von der Textsorte (siehe Didaktische Grundsätze) und vom Zweck des Lesens (globales Verstehen — Verstehen von Details) bestimmt. Der Schüler soll — Aufschriften, Hinweise, kurze Mitteilungen, Glückwünsche, Anordnungen usw. verstehen, die in morphologischer, syntaktischer und inhaltlicher Hinsicht auf die im ersten Lernjahr erworbene kommunikative Kompetenz aufbauen, — kurze Briefe altersbezogenen Inhaltes verstehen, — einfache Texte, die den rezeptiven Wortschatz der Schüler nicht wesentlich übersteigen, auch selbständig lesen und verstehen, — kurze und einfache Texte verstehen, die ein zu behandelndes Thema illustrieren, — einfache Lieder und Gedichte verstehen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprechen: Einen Schwerpunkt im Unterricht bildet die Schulung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit unter Ausnützung der Sprechfreudigkeit der Schüler. Der kommunikativen Betätigung ist Vorrang zu geben. Die Sprechanlässe sollen auf die Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen, — Kontakte aufnehmen und fortführen, — Gefühle, Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse in einfacher Form erfragen und äußern, — Informationen im Rahmen erarbeiteter Themen in einfacher Weise erfragen und geben, — kurze Spielszenen planen und realisieren, — in gelenkter Form kurze, zusammenhängende Äußerungen über Erlebtes, Beobachtetes oder Gelesenes machen. Schreiben: Der Aufbau der schriftlichen Kommunikationsfertigkeit wird in der 2. Klasse weitergeführt. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion erkennbar sein soll. Der kommunikativen Betätigung ist Vorrang zu geben. Der Schüler soll — kurze schriftliche Äußerungen (Bitten, Aufforderungen, Hinweise, Einladungen usw.) abfassen, — einfache Briefe altersgemäßen Inhalts verfassen,

— kurze Texte in einfacher Form verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen, — kurze, einfache Zusammenfassungen schreiben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Themen und Wortschatz: Aufgreifen und fallweise Erweiterung der Themenbereiche aus der 1. Klasse; es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Themen aus dem Erlebnisbereich der Schüler mit folgenden Schwerpunkten sind zu wählen: — das Kind, seine Familie (zB Zusammenleben, Einladen, Feste feiern, Telefonieren . . .), — das Kind und seine Umwelt (zB Verkehr, Schulweg, Wetter, Natur ...), — das Kind und seine Wünsche (zB Sport, Spiele, Brieffreundschaften, andere Länder . . .), — das Kind und sein Alltag (zB Schule, Tagesablauf, Einkaufen, Essen, Trinken ...), — das Kind und sein Erleben (zB Freundschaften, Konflikte ...), — das Kind und seine Phantasiewelt (zB Märchen, Fabeln, Abenteuer, Träume .. .) Der Aufbau und die Festigung eines grundlegenden, dem täglichen Leben und der Umwelt der Schüler entsprechenden Wort- und Phrasenschatzes ist weiterzuführen. Grammatik: Grammatische Strukturen dienen der Bedeutungserfassung und Ausdruckssicherung. Daher richten sich Auswahl und Vermittlung nach den Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche und Themen. Der kommunikativ aufbereitete Grammatikstoff der 1. Klasse ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprachfunktionen und Situationen: wie 1. Klasse. Aussprache: wie 1. Klasse. Rechtschreibung: wie 1. Klasse. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 3. Klasse (3 Wochenstunden) : Hörverstehen : Weiterführung der Schulung des Hörverstehens mit dem Ziel, die Schüler in zunehmendem Maße zu befähigen, verschiedene Textsorten aus ihrem Interessensbereich zu verstehen; der rezeptive Wortschatz soll nicht überschritten werden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Leseverstehen : Weiterführung des Leseverstehens mit dem Ziel, die Schüler im zunehmendem Maße zu befähigen, verschiedene Textsorten aus ihrem Interessensbereich zu verstehen und ihre Freude am Lesen zu fördern; Benützung des Wörterbuches. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprechen : Erweiterung und Vertiefung der Vorkenntnisse, Hinführen zu selbständiger Anwendung des in den beiden ersten Lernjahren Erarbeiteten (zB über Erlebtes, Beobachtetes oder Gelesenes zusammenhängend sprechen; Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern). Schreiben: Erweiterung und Festigung des erworbenen Sprachschatzes, Hinführen zur zunehmend selbständigen Anwendung (zB selbständig Briefe abfassen, kurze Texte in einfacher Form verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze)

Themen und Wortschatz: In der 3. Klasse ist der zunehmenden Reife und der erweiterten Interessenlage bei der Themenwahl und ihrer Behandlung Rechnung zu tragen; landeskundliche Informationen, die für diese Altersstufe von Interesse sein können (zB Alltag und Schule, Freizeit, in Italien Erlebtes und Erdachtes sollen eingebracht werden können). Grammatik: Der Grammatikstoff der ersten beiden Klassen ist, stets kommunikationsbezogen, gezielt zu wiederholen und zu erweitern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprachfunktionen und Situationen: (siehe Didaktische Grundsätze). Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden): Hörverstehen: Weiterführung der Schulung des Hörverstehens; die Schüler sollen in zunehmendem Maße befähigt werden, Hörtexte zu verschiedenen Themen zu verstehen; es sollen auch längere und komplexere Texte mit einer größeren Anzahl an unbekannten Sprachelementen im wesentlichen verstanden werden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Leseverstehen : Weiterführung der Schulung des Leseverstehens mit dem Ziel, die Schüler zu befähigen, mit fremdsprachigen Texten umzugehen und ihre Freude am Lesen zu fördern (Erzählungen, Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, persönliche Mitteilungen auch in Handschrift); Benützung des Wörterbuches. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprechen: Erweiterung und Vertiefung der Vorkenntnisse (zB über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes oder Gelesenes zusammenhängend berichten, Wichtiges beschreiben, emotioneile Haltungen ausdrücken, Spielszenen planen und realisieren). Schreiben: Der in den vorhergehenden Lernjahren erworbene Sprachschatz soll gefestigt werden und für das Abfassen einer Reihe verschiedener Textarten verfügbar sein (zB selbständig Notizen machen und verwerten; nach Muster Anfragen an Institutionen richten, eine Erzählung fortsetzen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Themen und Wortschatz: Einerseits wird der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage Rechnung zu tragen sein, andererseits ist bei der Themenwahl und ihrer Behandlung darauf bedacht zu nehmen, daß die Imaginationsbereitschaft in diesem Alter stark ausgeprägt ist (zB Tatendrang, Abenteuerlust....). Grammatik: Der Grammatikstoff der vorangegangenen Jahre ist, stets kommunikationsbezogen, zu wiederholen und zu erweitern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprachfunktionen und Situationen: (siehe Didaktische Grundsätze). Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester.

Themen und Wortschatz: In der 3. Klasse ist der zunehmenden Reife und der erweiterten Interessenlage bei der Themenwahl und ihrer Behandlung Rechnung zu tragen; landeskundliche Informationen, die für diese Altersstufe von Interesse sein können (zB Alltag und Schule, Freizeit, in Italien Erlebtes und Erdachtes sollen eingebracht werden können). Grammatik: Der Grammatikstoff der ersten beiden Klassen ist, stets kommunikationsbezogen, gezielt zu wiederholen und zu erweitern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprachfunktionen und Situationen: (siehe Didaktische Grundsätze). Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden): Hörverstehen: Weiterführung der Schulung des Hörverstehens; die Schüler sollen in zunehmendem Maße befähigt werden, Hörtexte zu verschiedenen Themen zu verstehen; es sollen auch längere und komplexere Texte mit einer größeren Anzahl an unbekannten Sprachelementen im wesentlichen verstanden werden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Leseverstehen : Weiterführung der Schulung des Leseverstehens mit dem Ziel, die Schüler zu befähigen, mit fremdsprachigen Texten umzugehen und ihre Freude am Lesen zu fördern (Erzählungen, Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, persönliche Mitteilungen auch in Handschrift); Benützung des Wörterbuches. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprechen: Erweiterung und Vertiefung der Vorkenntnisse (zB über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes oder Gelesenes zusammenhängend berichten, Wichtiges beschreiben, emotioneile Haltungen ausdrücken, Spielszenen planen und realisieren). Schreiben: Der in den vorhergehenden Lernjahren erworbene Sprachschatz soll gefestigt werden und für das Abfassen einer Reihe verschiedener Textarten verfügbar sein (zB selbständig Notizen machen und verwerten; nach Muster Anfragen an Institutionen richten, eine Erzählung fortsetzen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Themen und Wortschatz: Einerseits wird der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage Rechnung zu tragen sein, andererseits ist bei der Themenwahl und ihrer Behandlung darauf bedacht zu nehmen, daß die Imaginationsbereitschaft in diesem Alter stark ausgeprägt ist (zB Tatendrang, Abenteuerlust....). Grammatik: Der Grammatikstoff der vorangegangenen Jahre ist, stets kommunikationsbezogen, zu wiederholen und zu erweitern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) Sprachfunktionen und Situationen: (siehe Didaktische Grundsätze). Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester.

Außerdem leisten sie einen Beitrag: — zur Verbesserung der Aussprache und der Intonation, — zur Erweiterung und Festigung des Wort- und Phrasenschatzes und der Strukturen, — zur Sachinformation, — zur Gesprächsmotivation. Als Textsorten kommen vor allem in Frage: — Gespräche, Interviews, kurze Spielszenen, — einfache Sachtexte, Erzählungen, Fabeln, Märchen, Beschreibungen, Berichte. Hörtexte sollen einen Anreiz zum Gespräch bieten. Wenn nötig, soll sprachliche und situative Vorentlastung geboten werden. Als Übungs- und Überprüfungsformen eignen sich besonders: — Aufträge ausführen (zB: Zeichnungen anfertigen bzw. vervollständigen), — Aussagen als richtig oder flasch erkennen, — Aussagen in eine dem Text entsprechende Reihenfolge bringen, — Notizen machen, Zusammenfassungen erstellen, — Informationen in einen Raster eintragen (Zeit-, Ortsangaben, Eigenschaften usw.). Lesen: Der Schwerpunkt des Lesens liegt auf dem stillen, sinnerfassenden Lesen. Dieses zielt darauf ab: — Freude am Lesen zu fördern, — einem Text Einzelinformationen zu entnehmen (intensives Lesen), — das Wesentliche eines Textes zu erfassen (extensives Lesen), — unbekanntes Sprachmaterial aus dem Zusammenhang zu erschließen. Außerdem leistet es einen Beitrag: — zur Erweiterung und Festlegung des Wort- und Phrasenschatzes und der Strukturen, — zur Gesprächsmotivation. Die Arbeit mit den Texten richtet sich nach der Textsorte und dem Unterrichtsziel. Beim extensiven Lesen werden längere Texte mit dem Ziel gelesen, den Inhalt im allgemeinen zu verstehen und auch die Freude am Lesen zu wecken (auch als Anregung zur persönlichen Lektüre). Die dafür verwendeten Texte sollen die Sprachkenntnis der Schüler in den sinntragenden Teilen möglichst nicht übersteigen. Das Verlangen unwesentlicher Einzelheiten kann diese Zielsetzung zunichte machen. Beim intensiven Lesen steht das Detailverstehen im Vordergrund. An die inhaltliche Auswertung des Textes kann eine sprachliche angeschlossen werden (zB: Unterstreichen bestimmter Formen). Das stille Lesen als Normalfall des Kontaktes mit schriftlichen Texten mit dem Ziele des Leseverstehens ist etwa ab der Mitte des ersten Lernjahres, besonders aber ab dem dritten Lernjahr, mit wachsender Häufigkeit zu üben. Als Textsorten kommen vor allem in Frage Informationen wie: — verschiedene Aufschriften, Briefe, Sachtexte (Rezepte, Spiel- und Bastelanleitungen, Preislisten, Stadtpläne, Speisekarten, Veranstaltungsprogramme, Annoncen, Prospekte, Plakate usw.), — erzählende Texte (Märchen, Fabeln Anekdoten, Geschichten aus Alltag und Phantasiewelt, Abenteuergeschichten, Fumetti usw.), — Berichte und Beschreibungen, — Gedichte, Lieder. Als Übungs- und Überprüfungsformen eignen sich besonders: — Aussagen als richtig oder falsch erkennen, — Textteile in der richtigen Reihenfolge anordnen, — Notizen machen, — Informationen in einen Raster eintragen, — Zusammenfassungen erstellen, — in einfacher Form mündlich oder schriftlich Stellung nehmen. Lautes Lesen dient zur Schulung der Aussprache und Intonation, der Mitteilung (Hausübung, Ergebnis einer Gruppenarbeit usw.) und der Vorbereitung auf szenische Darstellung. In der Regel sollen nur vorbereitete Texte von den Schülern laut gelesen werden. Leseverstehen wird durch lautes Lesen nicht erreicht.

Sprechen: Im Unterricht soll viel gesprochen werden, wobei Themenvielfalt und Beteiligung aller Schüler anzustreben sind. Das natürliche Mitteilungsbedürfnis und die Sprechfreudigkeit der Schüler sollen genützt und gefördert werden. Dafür eignen sich: — Themen, die die Schüler interessieren, — natürliche Gesprächssituationen in der Klasse, — spielerisches Simulieren von Situationen, — Sprechanreize durch Bilder (fumetti usw.) und Texte, — Sprechimpulse, die durch den Lehrer gesetzt werden, — der Einsatz von Austauschassistenten oder italienischsprachigen Gästen. Als Übungs- und Überprüfungsformen des Sprechens bzw. des Gespräches eignen sich besonders: — Nachsprechen, Wiedergeben von Auswendiggelerntem (Artikulationsschulung, Transferübung), — Antworten auf Lehrer- und Schülerfragen, — kurze Dialoge, Partnergespräche, Rollenspiele, Interviews, — Gruppengespräche, Klassengespräche, — Spiele, Aufführen von Spielszenen, Singen, Reime, Sprüche, — Berichte, Beschreibungen, Sprechen über Bilder, freie Wiedergabe des Inhaltes von Gelesenem und Gehörtem, Stellungnahmen, — Zusammengefaßte mündliche Wiedergabe eines schriftlich erarbeiteten Themas. Innerhalb der Vielfalt der Übungsformen sind zwei grundlegende Vorgangsweisen zu unterscheiden, deren Einsatz vom jeweiligen Übungszweck abhängt: — Redemittel werden erarbeitet bzw. vorgegeben; davon ausgehend, erbringen die Schüler in gelenkter Form oder in freiem Transfer eigene Leistungen; — die Schüler versuchen eine Sprechsituation ohne gezielte Vorbereitung zu bewältigen; der Lehrer hilft unaufdringlich und ohne Zeitdruck zu erzeugen weiter, damit einerseits das Gespräch nicht versiegt, andererseits ein Übersetzen aus der Muttersprache vermieden wird. Von Beginn an soll ein natürliches Sprechtempo angestrebt werden. Die dem Deutschen fremden Laute, die bedeutungsunterscheidenden Phoneme, die Intonation und der italienische Sprechrhythmus müssen vor allem imitativ eingeübt und bei Bedarf wiederholt werden. Für die Entwicklung der Sprechfertigkeit ist von Anfang an neben der imitativen Erarbeitung der Lehrwerkstexte den reaktiven Fähigkeiten des Schülers Rechnung zu tragen, damit er nach und nach befähigt wird, sich seinen eigenen Bedürfnissen gemäß auszudrücken. Schreiben : Übungen sollen organisch aus dem Unterrichtsgeschehen erwachsen, in einem zeitlich angemessenen Verhältnis zu den übrigen Phasen des Lernprozesses stehen und kontextualisierbar sein. Schriftliche Übungen sind in der Regel mündlich vorzubereiten; bei produktiven Übungsformen soll der Kreativität und Eigenständigkeit der Schüler Spielraum gegeben werden. Geeignete Übungs- und Überprüfungsformen, die der Vorbereitung und Entwicklung schriftlicher Kommunikation dienen, sind vor allem: — Einsetz- und Zuordnungsübungen, — Diktate (Lückendiktate), — schriftliche Spiele und Rätsel, — Notizenmachen, — Sammeln von Aussagen zu einem Thema, — Abfassen von persönlichen Briefen, Berichten, Beschreibungen, Zusammenfassungen und kurzen Erzählungen. Für das Abfassen eigener Texte sind den Schülern nach Möglichkeit Muster zur Verfügung zu stellen; mit zunehmendem Lernfortschritt ist die Unabhängigkeit von vorgegebenen Hilfen anzustreben. 3. Übersetzen Gelegentlich können Übersetzungen von Texten praktischen Inhalts (Rezepte, Arbeitsanweisungen, Annoncen, Dolmetschen einfacher Sachverhalte) geübt werden. Übersetzungen zur Erarbeitung von grammatischen und idiomatischen Eigentümlichkeiten können in Ausnahmefällen als lernunterstützende Maßnahme eingesetzt werden. Sie dürfen nicht Gegenstand von Leistungsfeststellungen sein.

4.Ziffer 4 Grammatik Der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten auf dem Gebiet der Grammatik soll ständig im Dienst der Kommunikation stehen. Rezeptiv ermöglicht sie das Lese- und Hörverstehen; produktiv sichert sie den mündlichen und schriftlichen Ausdruck. Regelerarbeitungen und Grammatikübungen sollen aus Kommunikationssituationen erwachsen und auf diese bezogen sein. Auswahl und Vermittlung der grammatikalischen Formen und syntaktischen Strukturen richten sich nach den Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche und Themen. Der Begriff „Schwerpunkt" im Lehrstoff bezieht sich auf grammatische Fertigkeiten und Kenntnisse, deren aktive Beherrschung auf der jeweiligen Schulstufe angestrebt werden soll. Die allfällige Auswahl weiterer Grammatikstoffe für den vorwiegend rezeptiven Gebrauch richtet sich nach den Bedürfnissen, die aus der jeweiligen Lernsituation entstehen. Auch im kommunikativen Italienischunterricht bildet das Üben grammatischer Formen einen wichtigen Bestandteil des Lernprozesses. Da jedoch die Beachtung formalgrammatischer Richtigkeit allein noch keine sinnvolle Äußerung gewährleistet, sollen grammatische Formen nicht losgelöst von Redeabsicht und Situationsbezug geübt werden. Zusammenfassungen und Übersichten dienen der Verdeutlichung, zum besseren kognitiven Verständnis und zum Einprägen. Lückenlose Darstellungen (auch von Teilbereichen) um der systematischen Vollständigkeit willen sind zu unterlassen. Zu beachten ist, daß die Grammatik, die der Schüler beim Sprechen und Schreiben frei verfügbar hat, nicht identisch ist mit der im Unterricht erarbeiteten. Die Fähigkeit der Schüler, in einer Übung eine bestimmte Struktur korrekt einzusetzen, bedeutet noch nicht, daß diese Struktur jederzeit frei verfügbar ist. 5. Wortschatz Im Bereich des Wortschatzes muß zwischen rezeptiv und produktiv beherrschtem Wortmaterial unterschieden werden. Der rezeptive Wortschatz gewinnt vor allem bei der Entwicklung des sinnerfassenden Hörens und Lesens große Bedeutung. Wörter sollen in sinnvollen Kontexten vermittelt, eingeübt und überprüft werden. Entscheidend für den Unterrichtserfolg ist nicht die Zahl gelernter Wörter, sondern ihre Verfügbarkeit für die Kommunikation; unerläßliche Voraussetzung dafür ist gründliches Einüben, ständiges Wiederholen und häufiges Anwenden des Kommunikationsbezogenen Materials. Bei der systematischen Arbeit am Wortschatz im Unterricht muß das Vokabular so angeordnet werden, daß begriffliche Zusammenhänge entstehen (zB durch Gliederung nach Sach- und Handlungszusammenhängen, Wortfeldern, Wortfamilien, Erklärung durch Synonyme). 6. Sprachfunktionen und Situationen Sprachfunktionen können in folgenden Situationen verwirklicht werden: Soziale Kontakte herstellen und fortführen, zB: — jemanden ansprechen, — jemanden/sich vorstellen, — jemanden grüßen, — jemanden einladen, eine Einladung annehmen/ablehnen, — sich entschuldigen, — sich am Telefon melden, — Dank ausdrücken; Beziehungen regeln, zB: — Erlaubnis erbitten, erteilen, verweigern, Rat geben, — nach dem Befinden fragen, — jemanden warnen, — jemanden loben, — eine Bedingung und deren Folgen ausdrücken;

Kommunikation sicherstellen, zB: — um Aufmerksamkeit bitten, — um Wiederholung und langsameres Sprechen bitten, — Nichtverstehen/Nichtwissen äußern, — Rückfragen äußern. Stellungnahmen abgeben, zB: — Zustimmung/Ablehnung ausdrücken, — widersprechen/verneinen, — eine Begründung geben/ erfragen, — Vermutung/Zweifel äußern, — Erwartung ausdrücken, — Vorliebe ausdrücken, — Vergleiche anstellen, — sich über Vorhaben/Absichten äußern; Wünsche und Bitten äußern bzw. erfragen, zB: — Glückwünsche aussprechen, — Wünsche und Bitten vorbringen, — Bitten erfüllen/abschlagen, — etwas anbieten, annehmen/ablehnen; Gefühle, Meinungen erfragen bzw. ausdrücken, zB: — Gefallen, Mißfallen, Interesse, Begeisterung, — Zuneigung, Abneigung, Freude, Angst; Handlungen veranlassen bzw. zur Unterlassung auffordern, zB: — Anordnungen erteilen, — einen Vorschlag machen, annehmen/ablehnen, — jemanden ersuchen, etwas (nicht) zu tun, — Fähigkeit/Unfähigkeit ausdrücken, — jemandem etwas verbieten, — um Hilfe bitten/Hilfe ablehnen/Hilfe anbieten; Informationen geben und erfragen, zB: — berichten, erzählen, erklären, — benennen, Aussehen beschreiben, Eigenschaften angeben, — Zustand beschreiben, — Verwendungszweck angeben, — Besitzverhältnisse, Zugehörigkeit angeben, — etwas einordnen nach Ort, Richtung, Entfernung, — etwas einordnen nach Zeitpunkt, Dauer, Häufigkeit, — etwas einordnen nach Zahl, Menge, Grad, — Meinung (Aussage) eines anderen wiedergeben. 7. Lernunterstützende Maßnahmen 1. Die Schüler sind von Beginn an zu ökonomischem und selbständigem Lernen anzuleiten. Sie sollen in fertigkeitsorientierten Arbeits- und Lerntechniken wiederholt geschult werden : zB Lesetechniken, Notizenmachen, Wichtiges unterstreichen, Arten der Wortschatzerarbeitung, Gebrauch von Wörterbüchern. 2. Schriftliche bzw. mündliche Hausübungen sind regelmäßig und in pädagogisch vertretbarem Umfang zu geben, zu verbessern und in die Unterrichtsarbeit einzubeziehen. 3. Förderunterricht. 8. Einsichten in das Funktionieren der Sprache als Mittel der Kommunikation Die formalen Aspekte der Sprache dürfen nicht zum Selbstzweck werden, sondern müssen immer in Hinblick auf deren kommunikative Funktion betrachtet werden. Das Funktionieren von Sprache ist dem Schüler gelegentlich anhand des sprachlichen Lernmaterials zu verdeutlichen. Das kann einerseits durch die Gegenüberstellung verschiedener Sprachstrukturen für gleiche oder ähnliche Bedeutungsinhalte im Italienischen (interner Sprachvergleich: comprami del

pane/un po' di pane — se me l'evessi detto/se me lo dicevi), oder für dieselbe Aussage im Italienischen und Deutschen bzw. in einer anderen, dem Schüler bekannten Sprache, erfolgen: zB: Deutsch: einen Kurs besuchen, Ital. : frequentare un corso, Franz.: fréquenter un cours, Engl.: attend a course oder Deutsch: wenn ich das gewußt hätte ... Ital. : se l'avessi saputo ... Franz.: si j'avais su ... Engl. : if I had known ... Um zu einem kommunikativen Sprachgebrauch zu gelangen sollen Strukturen anhand von Beispielen eingeübt werden. Erst dann soll der Schüler dazu angeleitet werden, selbständig aus den Beispielen eine Regel abzuleiten. Diese induktive Methode der Spracherlernung gewährleistet, daß der Schüler die Sprache gebrauchen lernt und nicht bloß über die Sprache redet. Kreativität der Sprache: Anhand des Lernmaterials soll dem Schüler bewußt gemacht werden, daß sprachliche Äußerungen von der Situation, in der sie gemacht werden, abhängig sind, sodaß er schließlich zu einem intentionsgerechten sprachlichen Reagieren hingeführt wird. Dem Schüler ist auch bewußt zu machen, daß eine Aussage durch verschiedenartige sprachliche Formulierungen ausgedrückt werden kann (zB: „chiudere la porta": chiudi la porta! chiudi la porta? potresti chiudere la porta? mi fai il favore di chiudere la porta? va' a chiudere la porta per piacere! qui e' è corrente ! ... usw.). 9. Landes- und Kulturkunde Der Aufbau einer sprachlichen Kompetenz hat anhand von Inhalten zu erfolgen, die dem italienischen Kulturbereich entnommen sind. Daher ist Sprachunterricht von Anfang an auch landeskundlicher Unterricht. Dieser wird sich vor allem an den jeweiligen Kommunikationssituationen und Texten orientieren. Die darin enthaltenen Inhalte sind bewußt zu machen und fallweise mit Bedacht zu ergänzen und zu erweitern. Von umfassenden Darstellungen auch nur einzelner Bereiche ist abzusehen. b) Differenzierung in Leistungsgruppen Differenzierung in Leistungsgruppen soll die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und Lernergebnisse berücksichtigen. Durch einen differenzierten Unterricht soll allen Schülern die Gelegenheit gegeben werden, die wichtigsten Lehrziele des Sprachunterrichtes zu erreichen. Als Grundlage zur Differenzierung können folgende Kriterien herangezogen werden: — Umfang der Hör- und Lesetexte, die die Schüler verstehen, — Grad des Verständnisses gehörter oder gelesener Texte, — Umfang der mündlichen und schriftlichen Schüleräußerungen, — Komplexität der Ausdrucksmittel, — Grad ihrer formalen Korrektheit, — Grad des Verständnisses sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, — Selbständigkeit der Arbeit, — Zeitausmaß, das die Schüler zur Erreichung der Lehrziele benötigen. Die Differenzierung dient der größtmöglichen individuellen Förderung der Schüler. Sie wird unter Berücksichtigung der genannten Kriterien daher die Lernorganisation (methodische Maßnahmen, wie zB Art und Umfang der Hilfestellungen, Arbeitstechniken, Art der Darstellung), den Umfang des Lehrstoffes und die Komplexität in den Anforderungen betreffen. Arbeit mit leistungsschwachen Schülern: Die folgenden methodisch-didaktischen Maßnahmen sind von grundsätzlicher Bedeutung für jeden Unterricht, werden aber bei der Arbeit mit leistungsschwachen Schülern zur unbedingten Notwendigkeit. Entscheidend für die Unterrichtsgestaltung ist, daß der Lehrer in Kenntnis der besonderen Lernsituation und der Lerntypen seiner Schüler auf der Grundlage einer sorgfältigen Unterrichtsplanung entsprechende methodische Maßnahmen trifft. Eine bloße Verlangsamung des Lerntempos genügt nicht. pane/un po' di pane — se me l'evessi detto/se me lo dicevi), oder für dieselbe Aussage im Italienischen und Deutschen bzw. in einer anderen, dem Schüler bekannten Sprache, erfolgen: zB: Deutsch: einen Kurs besuchen, Ital. : frequentare un corso, Franz.: fréquenter un cours, Engl.: attend a course oder Deutsch: wenn ich das gewußt hätte ... Ital. : se l'avessi saputo ... Franz.: si j'avais su ... Engl. : if römisch eins had known ... Um zu einem kommunikativen Sprachgebrauch zu gelangen sollen Strukturen anhand von Beispielen eingeübt werden. Erst dann soll der Schüler dazu angeleitet werden, selbständig aus den Beispielen eine Regel abzuleiten. Diese induktive Methode der Spracherlernung gewährleistet, daß der Schüler die Sprache gebrauchen lernt und nicht bloß über die Sprache redet. Kreativität der Sprache: Anhand des Lernmaterials soll dem Schüler bewußt gemacht werden, daß sprachliche Äußerungen von der Situation, in der sie gemacht werden, abhängig sind, sodaß er schließlich zu einem intentionsgerechten sprachlichen Reagieren hingeführt wird. Dem Schüler ist auch bewußt zu machen, daß eine Aussage durch verschiedenartige sprachliche Formulierungen ausgedrückt werden kann (zB: „chiudere la porta": chiudi la porta! chiudi la porta? potresti chiudere la porta? mi fai il favore di chiudere la porta? va' a chiudere la porta per piacere! qui e' è corrente ! ... usw.). 9. Landes- und Kulturkunde Der Aufbau einer sprachlichen Kompetenz hat anhand von Inhalten zu erfolgen, die dem italienischen Kulturbereich entnommen sind. Daher ist Sprachunterricht von Anfang an auch landeskundlicher Unterricht. Dieser wird sich vor allem an den jeweiligen Kommunikationssituationen und Texten orientieren. Die darin enthaltenen Inhalte sind bewußt zu machen und fallweise mit Bedacht zu ergänzen und zu erweitern. Von umfassenden Darstellungen auch nur einzelner Bereiche ist abzusehen. b) Differenzierung in Leistungsgruppen Differenzierung in Leistungsgruppen soll die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und Lernergebnisse berücksichtigen. Durch einen differenzierten Unterricht soll allen Schülern die Gelegenheit gegeben werden, die wichtigsten Lehrziele des Sprachunterrichtes zu erreichen. Als Grundlage zur Differenzierung können folgende Kriterien herangezogen werden: — Umfang der Hör- und Lesetexte, die die Schüler verstehen, — Grad des Verständnisses gehörter oder gelesener Texte, — Umfang der mündlichen und schriftlichen Schüleräußerungen, — Komplexität der Ausdrucksmittel, — Grad ihrer formalen Korrektheit, — Grad des Verständnisses sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, — Selbständigkeit der Arbeit, — Zeitausmaß, das die Schüler zur Erreichung der Lehrziele benötigen. Die Differenzierung dient der größtmöglichen individuellen Förderung der Schüler. Sie wird unter Berücksichtigung der genannten Kriterien daher die Lernorganisation (methodische Maßnahmen, wie zB Art und Umfang der Hilfestellungen, Arbeitstechniken, Art der Darstellung), den Umfang des Lehrstoffes und die Komplexität in den Anforderungen betreffen. Arbeit mit leistungsschwachen Schülern: Die folgenden methodisch-didaktischen Maßnahmen sind von grundsätzlicher Bedeutung für jeden Unterricht, werden aber bei der Arbeit mit leistungsschwachen Schülern zur unbedingten Notwendigkeit. Entscheidend für die Unterrichtsgestaltung ist, daß der Lehrer in Kenntnis der besonderen Lernsituation und der Lerntypen seiner Schüler auf der Grundlage einer sorgfältigen Unterrichtsplanung entsprechende methodische Maßnahmen trifft. Eine bloße Verlangsamung des Lerntempos genügt nicht.

Folgende Grundsätze sind besonders zu beachten: — Den Schülern soll der praktische Wert des Spracherwerbes einsichtig gemacht werden. — Klare Zielangaben sollen den Schülern den Verwendungszweck des Gelernten deutlich machen. — Spontan geäußerte Schülerinteressen sollen flexibel ausgenützt werden. — Die Anhäufung von Schwierigkeiten ist zu vermeiden. — Es ist nicht zielführend, zu lange bei einem Thema zu verweilen. — Der Unterricht ist durch häufigen Wechsel der Arbeitsformen und die Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel möglichst abwechslungsreich zu gestalten. — Phasen der Entspannung (zB durch den Einsatz von Liedern, Reimen, Lernspielen) sollen regelmäßig eingebaut werden. — Übungen sollen zunächst in stark gelenkter Form erfolgen; erst allmählich kann versucht werden, die Steuerung durch den Lehrer zu reduzieren. — Nach Möglichkeit sollen auch Lernbedingungen geschaffen werden, die den Schülern ein selbständiges Arbeiten ermöglichen. Dazu ist es notwendig, kleine, für die Schüler erreichbare Teilziele zu setzen und Arbeitsmittel bereitzustellen. Arbeitsklima: Leistungsschwache Schüler bedürfen in besonderem Maße der Zuwendung des Lehrers, seiner pädagogischen und methodischen Betreuung: Daher ist der Aufbau eines positiven Lernklimas von größter Wichtigkeit. Die Differenzierung in den Teilbereichen erfolgt — nach Quantität durch eine der Klassensituation angepaßte Auswahl an Situationen und Themen (beim Sprechen ), der vorgesehenen Möglichkeiten des Schreibens (wobei die Schreibabsichten „Erzählen", „Informieren", „Appellieren" zu berücksichtigen sind), an Lesestoffen (wobei die verschiedenen Textsorten — epische, lyrische, dramatische und nichtdichterische Texte — zu berücksichtigen sind); — nach Qualität und Verständlichkeit durch eine unterschiedliche Höhe des Anspruchs an Situationsgerechtheit (zB Unter welchen Bedingungen spreche/schreibe ich?), Adressatengerechtheit (An wen richte ich mich?), Intentionsgerechtheit (In welcher Absicht äußere ich mich?) und Sachgerechtheit (Entsprechen meine Aussagen beim Schreiben, an innerer Folgerichtigkeit, Einfalls- und Gedankenreichtum beim Sprechen und Schreiben; — nach dem Lerntempo. Der Lehrer hat die Möglichkeit, je nach Leistungsfähigkeit der Schüler im jeweiligen Teilbereich, ein Stoffgebiet kurz- oder längerfristig zu behandeln. Russisch Bildungs- und Lehraufgabe: Wichtigstes Ziel des Fremdsprachenunterrichtes ist der Aufbau einer altersgemäßen Kommunikationsfähigkeit. Dadurch sollen die Schüler in die Lage versetzt werden, in der Fremdsprache situationsgerecht zu handeln, dh. Gehörtes und Gelesenes zu verstehen und sich mündlich und schriftlich richtig auszudrücken. Weiters sollen durch den Erwerb einer Fremdsprache und von Kenntnissen aus Landes- und Kulturkunde eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Menschen anderer Sprachgemeinschaften und deren Lebensweise entwickelt und das Wertbewußtsein entfaltet werden. Da der Erwerb und der Gebrauch einer Fremdsprache eng mit der Gesamtpersönlichkeit und dem sozialen Verhalten eines Menschen verbunden sind, sollen die Schüler sowohl ihre Interessen und Bedürfnisse ausdrücken können als auch in ihrer Bereitschaft zum Zuhören, zum Gespräch, zur Zusammenarbeit und zur Verantwortung in der Gemeinschaft gefördert werden. Schließlich sollen sie zu einer positiven Einstellung zum Fremdsprachenerwerb im allgemeinen hingeführt werden. Die Schüler sollen auch motiviert und angeleitet werden, die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten selbständig anzuwenden und weiterzuentwickeln, und so auf die Fortsetzung ihres Bildungsganges an einer weiterführenden Schule vorbereitet werden. Die Schüler sollen auch Einsichten in das Funktionieren der Sprache als Mittel der Kommunikation gewinnen. Sie sollen die Beziehungen der sprachlichen Äußerungen zueinander und deren Gebundenheit an bestimmte Situationen verstehen sowie imstande sein, Sprechintentionen zu erkennen und darauf entsprechend zu reagieren. Im Rahmen des Unterrichts sind den Schülern nach Möglichkeit Ziele und Arbeitsweisen einsichtig zu machen sowie Lerntechniken zu vermitteln, die den selbständigen Fremdsprachenerwerb unterstützen.

Hörverstehen : Die Schüler sollen unter Berücksichtigung der vorgesehenen Themen und Sprachmittel imstande sein, gesprochene Sprache in direktem Kontakt oder über Medien zu verstehen. Diese Anforderung bezieht sich auf die Standardaussprache bei durchschnittlicher Sprechgeschwindigkeit. Sprechen: Die Schüler sollen imstande sein, in der Fremdsprache einerseits am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, andererseits auch in den wichtigsten Alltagssituationen außerhalb der Schule sich sach-, situations- und partnergerecht auszudrücken. Leseverstehen : Die Schüler sollen unter Berücksichtigung der vorgesehenen Themen und Sprachmittel imstande sein, den Sinn fremdsprachiger Texte selbständig zu erfassen. Darüber hinaus soll die Freude am Umgang mit altersgemäßer fremdsprachiger Lektüre geweckt werden. Schreiben: Die Schüler sollen unter Berücksichtigung der vorgesehenen Themen und Sprachmittel imstande sein, sich in der Fremdsprache vorwiegend in jenen Formen schriftlich auszudrücken, welche von kommunikativem Wert sind bzw. die Kreativität erfordern. Fachspezifische Bildungs- und Lernziele für Russisch: 1. Beherrschung sprachlicher Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben). 2. Einsichten in das Funktionieren von Sprache als Mittel der Kommunikation. 3. Kenntnisse aus ausgewählten Bereichen der Landes- und Kulturkunde der Sowjetunion. 4. Beherrschung grundlegender Lern- und Arbeitstechniken. Lehrstoff: 1. Klasse (5 Wochenstunden): 1. Teillernziele 1.1. Hörverstehen: Verstehen von sehr kurzen Texten (einfachste Alltagssituationen) in einfachem, authentischem, stilistisch neutralem Russisch in mittlerem Sprechtempo bei ungestörten Hörbedingungen. 1.2. Sprechen: Bewältigung von im Unterricht erarbeiteten einfachsten Grundsituationen des Alltags (einfache Gespräche). 1.3. Leseverstehen und Lesen: Verstehen einfachster kurzer Texte, die in cyrillischer Druckschrift vorliegen; phonetisch weitgehend richtiges Lesen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 1.4. Schreiben: Beherrschung der cyrillischen Schreibschrift. Schriftliche Bewältigung der sich aus dem Unterricht ergebenden Aufgaben und Abfassen von einfachsten Mitteilungen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 2. Lerninhalte 2.1. Themen und Situationen: — Themen und Situationen aus der unmittelbaren Umwelt des Schülers, zB Personalia, Familie, Schulalltag, Tagesablauf, Freizeitbeschäftigung, Haus und Wohnung, Freunde; — Themen und Situationen, die sich im Sprachunterricht ergeben; — Themen, durch die elementare Kenntnisse über die Sowjetunion vermittelt werden (zB Moskau, Leningrad, sowjetisches Geld ...).

2.2. Sprachliche Mittel: Zur Bewältigung der genannten Kommunikationssituationen und Themenbereiche benötigt der Schüler die folgenden sprachlichen Mittel: a) Orthoepie: Grundlagen der russischen Artikulationen mit besonderer Berücksichtigung der dem deutschen fremden Laute und der Eigenart der russischen Aussprache: freier, dynamischer Akzent; regressive Assimilation; Palatalisation; die Opposition stimmlos — stimmhaft; von den Intonationskonstruktionen vor allem die Frageintonationen. b) Schrift und Orthographie: Möglichst fehlerfreies Schreiben des gelernten Wort- und Phrasenschatzes. Transkription des eigenen Namens und der Adresse. c) Wortschatz: Grundlegender Wort- und Phrasenschatz im Ausmaß von etwa 600 Einheiten. Die Auswahl der Lexik beruht auf dem Prinzip der allgemeinen und der themenbezogenen Häufigkeit. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) d) Grammatik: Wesentliche Elemente der Grundgrammatik auf syntaktischer Ebene (Aussage- und Fragesätze, einfache Gliedsätze, Verneinung) und auf morphologischer Ebene, unter anderem die Geschlechtsregeln, die nominale Deklination und einige Fälle der pronominalen Deklination (Adjektiv, Demonstrativ-, Possesiv- und Interrogativpronomen), die regelmäßige Konjugation im Präsens, das Präteritum und Futurum einiger unvollendeter Verben, die Grundzahlwörter bis 60 und ihre Rektion, das Adverb; die Wiedergabe des deutschen „haben", „nicht haben". Manche darüber hinausgehende grammatische Erscheinungen und Strukturen mit hoher Häufigkeit werden wohl lexikalisch geboten werden (zB chotet', moč', kak ... zovut? ...). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 3. Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen: 4 Schularbeiten, davon eine im ersten Semester (nicht vor Ende November). 2. Klasse (4 Wochenstunden): 1. Teillernziele 1.1 Hörverstehen: Wie in der 1. Klasse, jedoch etwas längere Texte. 1.2. Sprechen: Wie in der 1. Klasse, darüber hinaus kurze Berichte. 1.З. Leseverstehen und Lesen: Verstehen einfacher kurzer Texte. 1.4. Schreiben: Wie in der 1. Klasse, darüber hinaus Abfassen kurzer persönlicher Briefe. 2. Lerninhalte 2.1. Themen und Situationen: Erweiterung der Themen und Situationen der 1. Klasse. 2.2. Sprachliche Mittel a) Orthoepie:

Wie in der 1. Klasse. b) Schrift und Orthographie: Wie in der 1. Klasse. c) Wortschatz: Erweiterung des grundlegenden Wort- und Phrasenschatzes auf etwa 1200 Einheiten. Die Auswahl der Lexik beruht auf dem Prinzip der allgemeinen und der themenbezogenen Häufigkeit. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) d) Grammatik: Erweiterung der Grundgrammatik auf syntaktischer Ebene (zB weitere Gliedsätze) und auf morphologischer Ebene: nominale Deklination (zB 3. Deklination und häufigste unregelmäßige Formen, zB: domá, v uglú ...); pronominale Deklination (Adjektive, häufige Pronomen, zB sebja); häufige modale Strukturen; einige häufige Kurzformen der Adjektive; Erweiterung der Grundzahlwörter bis 1000; Deklination der Ordnungszahlwörter; Alters- und Datumsangabe; häufigste Verben mit schwieriger Konjugation (zB: brat'vzjat', est', pit' ...); reflexive Verben; häufige Imperativformen; Präteritum und Futurum vollendeter und unvollendeter Verben in typischen sprachlichen Situationen (Aspekt). Manche darüber hinausgehende grammatische Erscheinung und Struktur mit hoher Häufigkeit wird wohl lexikalisch geboten werden (zB: dvoe detej, obe podrugi ...). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 3. Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 3. Klasse (3 Wochenstunden) : 1. Teillernziele 1.1. Hörverstehen: Verstehen von kürzeren Texten (einfache Alltagssituationen) in authentischem, stilistisch neutralem Russisch in mittlerem Sprechtempo bei ungestörten Hörbedingungen. 1.2. Sprechen: Wie in der 1. und 2. Klasse; darüber hinaus Bewältigung weiterer einfacher Alltagssituationen, insbesondere in dialogischer Form, die im Unterricht erarbeitet wurden. Wiedergabe und Zusammenfassung von Gehörtem und Gelesenem, Berichten über Erlebtes. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 1.3. Leseverstehen und Lesen: Verstehen einfacher, nicht zu langer Texte, auch solcher, die das Sprachkönnen der Schüler auf lexikalischer Ebene geringfügig übersteigen (Globalverstehen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 1.4. Schreiben: Wie in der 1. und 2. Klasse; darüber hinaus Wiedergabe und Zusammenfassung von Gelesenem und Gehörtem, Berichten über Erlebtes. 2. Lerninhalte 2.1. Themen und Inhalte: — Vertiefung der Themen und Situationen der 1. und 2. Klasse, weitere Themen und Situationen, zB Sport, Einkaufen, Reisen, Ferien, Feiertage,... — weitere Themen und Situationen, die sich im Unterricht ergeben, — Themen und Situationen, die in die Kenntnis von Land und Volk der Sowjetunion einführen. 2.2 Sprachliche Mittel: a) Orthoepie: Wie in der 1. und 2. Klasse.

b)Litera b Schrift und Orthographie: Wie in der 1. und 2. Klasse. c) Wortschatz: Erweiterung des grundlegenden Wort- und Phrasenschatzes auf etwa 1800 Einheiten. Die Auswahl der Lexik beruht auf dem Prinzip der allgemeinen und der themenbezogenen Häufigkeit. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) d) Grammatik: Besonderheiten in der nominalen Deklination, zB Deklination der Familiennamen, mat', doč', ljudi, deti, vremja, ... Besonderheiten in der oronominalen Deklination, zB häufigste Kasus der Negativpronomen und der Grundzahlwörter (zB bei Zeitangaben); die Sammelzahlwörter oba, obe, dvce, troe, četvero und ihre Rektion; Adjektive: weiche Adjektive, Steigerung, weitere Kurzformen; weitere Pronomen. Verb: der Gebrauch des Verbalaspektes (in Präteritum, Futurum, Imperativ und Infinitiv) und der Verben der Fortbewegung in typischen sprachlichen Situationen; häufige Verben mit vom Deutschen abweichender Rektion; weitere wichtige modale Strukturen und unpersönliche Konstruktionen; Konjunktiv in häufigen Wendungen, zB onotel by; häufige Verben mit schwieriger Konjugation. Darüber hinausgehende grammatische Erscheinungen und Strukturen mit hoher Häufigkeit werden wohl lexikalisch geboten werden, zB otkryt, osnovana, ... (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 3. Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden) : 1. Teillernziele 1.1. Hörverstehen: Verstehen von nicht zu langen Texten (Alltagssituationen, Gespräche, Berichte, ...) in authentischem, stilistisch neutralem Russisch in mittlerem Tempo bei weitgehend ungestörten Hörbedingungen (einige Hintergrundgeräusche). 1.2. Sprechen: Wie in der 3. Klasse; darüber hinaus einfache Stellungnahmen und Wertungen, Darstellung von einfachen Sachverhalten. 1.3. Leseverstehen und Lesen: Globalverstehen einfachster Originaltexte oder geringfügig adaptierte Texte. 1.4. Schreiben: Verfassen von persönlichen Briefen, Darstellung von einfacheren Sachverhalten, Wiedergabe und Zusammenfassung von Gehörtem und Gelesenem, Berichten über Erlebtes, einfache Stellungnahmen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 2. Lerninhalte 2.1. Themen und Situationen: — bisher behandelte Themen und Situationen und ihre Erweiterung (zB Massenmedien, Verkehr, Wohnverhältnisse, Umwelt, Technik, Schule, ...); — Themen und Situationen, die die Kenntnis von Land und Volk der Sowjetunion erweitern. 2.2. Sprachliche Mittel: a) Orthoepie: Wie bisher.

c)Litera c Schrift und Orthographie: Wie bisher. c) Wortschatz: Erweiterung des grundlegenden Wort- und Phrasenschatzes auf etwa 2400 Einheiten. Die Auswahl der Lexik beruht auf dem Prinzip der allgemeinen und der themenbezogenen Häufigkeit. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) d) Grammatik: Nominale Deklination: wichtige Ergänzungen und Ausnahmen (zB angličanin — angličane, derevo — derev'ja, ucho — uši, ...); pronominale Deklination: wichtige Ergänzungen und Ausnahmen (zB Deklination der Grundzahlwörter, . . .). Verwendung der Indefinitpronomen (-tc, -nibud'); Verb: Konjunktiv, insbesondere in Strukturen wie chotet'/nužno/nado/važno, čtoby... und im Konditionalsatz; Wiedergabe der russischen Partizipien, einschließlich der Adverbialpartizipien im Deutschen; häufige passivische/and unpersönliche Konstruktionen (zB dorn stroitsja; dorn byl postroen; tarn mnogo strojet, ... esli vojdeš'/vojdete v komnatu, ...); Besonderheiten im Gebrauch des Verbalaspekts und der Verben der Fortbewegung. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze) 3. Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen; Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. Didaktische Grundsätze: a) Für alle Leistungsgruppen Sprachliche Fertigkeiten : Zur Erreichung des Zieles ist ein ausgewogener Einsatz aller Unterrichtsträger, das sind Lehrer, Lehrbücher, Lehrbehelfe und Medien, erforderlich. Besonders die Tonträger dürfen nicht vernachlässigt werden, damit eine Vielfalt von muttersprachlichen Sprechern in den Unterricht eingebracht wird. Das von diesen Unterrichtsträgern dargebotene Russisch hat sich an der standardisierten Umgangssprache zu orientieren und der authentischen russischen Gegenwartssprache zu entsprechen. Demzufolge sind die aus didaktischen Gründen erstellten Texte bald durch dem Lernfortschritt entsprechend adaptierte Originaltexte zu ersetzen, die allmählich zu authentischen Originaltexten hinführen. Im Unterricht sollen Lehrer und Schüler sich vorwiegend des Russischen bedienen. Der Gebrauch der deutschen Muttersprache sollte auf die folgenden Fälle beschränkt werden: 1. Erklärung grammatischer, lexikalischer und idiomatischer Erscheinungen, 2. Erklärung von Kommunikationssituationen (besonders im Anfangsunterricht); Arbeitsanweisungen, 3. Gewährleistung des Verständnisses schwieriger spachlicher Erscheinungen (zB fallweise übersetzen), 4. Strukturvergleich beider Sprachen. Obwohl die vier sprachlichen Fertigkeiten eine Einheit bilden und nicht isoliert entwickelt werden sollen, ist ihrer verschiedenen Gewichtung insofern Rechnung zu tragen, als Hörverstehen, Sprechen und Leseverstehen dem Schreiben gegenüber Vorrang haben. Die schöpferische, über mechanisches Lernen, Imitation und Automatisation hinausgehende Tätigkeit des Schülers ist von Anfang an zu fördern. Die gerade in dieser Altersstufe besonders hohe Sprechfreudigkeit und Bereitschaft zu spielerischen Tätigkeiten ist für den Unterricht zu nützen (Lieder, Reime, Gedichte, Wettbewerbe, Rätsel, Sprachspiele, ...). Hörverstehen : Dem Hörverstehen ist von allem Anfang an große Aufmerksamkeit zu widmen. Es soll zu Globalverstehen hinführen. Damit soll auch die Fähigkeit entwickelt werden, sprachlich Unbekanntes auf Grund des Zusammenhangs zu verstehen. Hörverstehen ist einerseits die Voraussetzung für das eigene, orthoepisch möglichst richtige Sprechen des Schülers; andererseits soll es ihn immer mehr befähigen, verschiedene russisch sprechende Personen (direkt oder über Tonträger) zu verstehen. Von Anfang an ist auf annähernd mittleres Sprechtempo zu achten.

Durch regelmäßiges und häufiges Üben des Hörverstehens und Bewußtmachung des Unterschiedes zwischen muttersprachlicher und fremdsprachlicher Lautung soll der Schüler lernen, jene für das Russische wichtigen lautlichen Erscheinungen zu unterscheiden, die es in der deutschen Muttersprache entweder nicht gibt oder die darin keine sinntragende Funktion haben. Dazu gehören insbesondere: der freie, dynamische Akzent; die Reduktion; die regressive Assimilation und das dadurch bedingte Fehlen des Knacklautes; die Palatalisation; die Opposition stimmlos — stimmhaft, von den Intonationskonstruktionen vor allem die Frageintonation. Sprechen: Grundlage für den Gebrauch der Sprache als Kommunikationsmittel ist eine möglichst richtige Aussprache und Intonation. Beides muß daher von allem Anfang an regelmäßig geübt und korrigiert werden. Besonderes Augenmerk ist dabei auf jene Aspekte der russischen Orthoepie zu legen, die bereits unter dem Punkt Hörverstehen angeführt wurden. Die Voraussetzung für eine möglichst richtige Aussprache des Schülers ist regelmäßiges Training des Hörverstehens. Bei der Vermittlung von neuem sprachlichem Material soll besonders im Anfangsunterricht nicht nur das Schriftbild, sondern die Lautgestalt im Vordergrund stehen. Eine schwierigere, aber wichtige Aufgabe besteht darin, den Schüler zur Eigenkontrolle seiner Aussprache zu bringen. Ebenso wichtig ist, von allem Anfang an ein mittleres Sprechtempo anzustreben. Eine über das normale Maß hinausgehende Verlangsamung der Sprechgeschwindigkeit führt zu einer Verzerrung der „sprachlichen Wirklichkeit". In der Entwicklung der Fertigkeit „Sprechen" wird naturgemäß zunächst die imitative Phase die erste Stelle einnehmen (besonders geeignet erscheinen kurze szenische Darstellungen aus dem Alltagsleben), es muß ihr aber die gestaltende Phase folgen, die es dem Schüler gestattet, sich seinen eigenen Bedürfnissen gemäß auszudrücken. In diesem Zusammenhang ist besonders darauf zu achten, daß Übungen, die schwierige grammatische und lexikalische Probleme betreffen, über „Formalübungen" hinaus zu kommunikativ orientierten Übungen hinführen. Ziel ist das Sprachkönnen, nicht das Wissen über die Sprache. Ein wichtiges Prinzip bei der Entwicklung der Fertigkeit „Sprechen" besteht darin, daß der Gesprächsinhalt den Schüler intellektuell weder über- noch unterfordert und seinen natürlichen Interessen entspricht. Dabei ist darauf zu achten, daß nicht der außersprachliche Inhalt Priorität genießt, sondern seine sprachliche Realisierung, worauf insbesondere bei Überprüfungen zu achten ist. Leseverstehen: Zur Schulung des Leseverstehens sind Texte heranzuziehen, die zum Lesen konzipiert sind, die den Interessen, der Reife und dem sprachlichen Können der Schüler entsprechen und so die Freude am Lesen fördern. Ziel sind kurze und einfache Originaltexte, der Weg dazu führt über erstellte und adaptierte Texte. Wegen seiner praktischen Verwertbarkeit auch außerhalb des Unterrichts kommt dem Lesen, insbesondere dem stillen Lesen mit dem Ziel des globalen Verstehens, große Bedeutung zu. Im Unterricht wird zwischen dem lauten und dem stillen Lesen zu unterscheiden sein. In der Regel dient das laute Lesen nicht der Entwicklung des Leseverstehens, sondern der Schulung und Korrektur der Aussprache und Intonation sowie der Festigung von Lexik und Grammatik. Diese Hilfsfunktion kommt dem Lesen insbesondere in den ersten beiden Lernjahren zu. Im Anfangsunterricht, wo es auch ein wichtiges Mittel zum Erwerb der. cyrillischen Schrift ist, sollte es nur an bereits bekannten Texten und nach Anhören eines Modells (Tonträger, Lehrer, ...) geübt werden. Das stille Lesen ist der Normalfall des Kontaktes mit schriftlichen Texten und muß daher auch im Unterricht geübt werden. Ziel des Lesens ist in der Regel Globalverstehen. Damit soll auch die Fähigkeit entwickelt werden, sprachlich Unbekanntes aus dem Zusammenhang zu verstehen. Ein Eingehen auf jedes Detail hemmt die Motivation und widerspricht einer ökonomischen Unterrichtsführung. Das schließt jedoch nicht aus, daß je nach Textsorte und Teillernziel auch Detailverstehen und Übersetzung gefordert werden können. Die Überprüfung des Leseverstehens soll aber im allgemeinen nicht durch Übersetzung erfolgen, sondern durch Fragen, Inhaltsangaben, Zusammenfassung, Nacherzählung, Erarbeiten des Hauptgedankens in mündlicher und schriftlicher Form. Die Entwicklung der Lesefertigkeit ist nicht Selbstzweck. Sie ist immer mit der Entwicklung der anderen sprachlichen Fertigkeiten verbunden und erweitert dadurch das sprachliche Können. Das Textverständnis bringt Sachinformation, konfrontiert den Schüler mit Einstellungen und Haltungen und kann dadurch zu einem wichtigen Faktor der Motivation werden.

Schreiben: Der schriftliche Gebrauch des Russischen richtet sich einerseits nach den Erfordernissen des Unterrichts (Schreiben ohne Kommunikationssituation) und andererseits nach möglichen Schreibanlässen in Kommunikationssituationen. 1. Zu den Erfordernissen des Unterrichts gehören: a) das Erlernen der cyrillischen Schrift unter Beachtung der Schreibnorm, b) schriftliche Übungen zur Fixierung des im Unterricht Erarbeiteten und zur Festigung und Feststellung des Unterrichtsertrages. (Dazu können im Anfangsunterricht auch Diktate herangezogen werden.) 2. Zur Vorbereitung und Erstellung schriftlicher Kommunikation können herangezogen werden: einfache Briefe, Ausfüllen von Formularen, Darstellung von einfachen Sachverhalten, Textwiedergabe und Zusammenfassungen, einfache Stellungnahmen. Einsichten in das Funktionieren von Sprache als Mittel der Kommunikation: a) Die. russische Sprache ist im Gegensatz zum Englischen und Französischen eine synthetische Sprache, die sich in der Grammatik durch großen Formenreichtum auszeichnet. Daher bedeutet die Beschäftigung mit dem Russischen eine intensive sprachliche Schulung, wobei die formalen Aspekte der Sprache aber nie Selbstzweck sein dürfen, sondern immer in Hinblick auf deren kommunikative Funktion zu sehen sind. Das Funktionieren von Sprache kann dem Schüler einerseits durch die Gegenüberstellung verschiedener grammatischer und lexikalischer Strukturen für dieselbe Aussage im Russischen und im Deutschen bzw. in einer anderen, dem Schüler bekannten Sprache verdeutlicht werden, andererseits durch die Gegenüberstellung verschiedenartiger grammatischer und lexikalischer Strukturen zum Ausdruck gleicher oder ähnlicher Inhalte im Russischen selbst (interner Sprachvergleich). b) Der Formenreichtum des Russischen darf jedoch nicht zu einem Unterricht verführen, der vorwiegend aus sprachformalem Training besteht. Ziel ist. die Kommunikationsfähigkeit. Um den Zusammenhang zwischen sprachlichen Mitteln und Situationen aufzuzeigen, sind entsprechende Situationen von allem Anfang an im Unterricht zu nützen bzw. zu simulieren. Dabei ist die Kreativität des Schülers anzuregen. Kenntnisse aus ausgewählten Bereichen der Landes- und Kulturkunde der Sowjetunion: Da die Sprache eng mit der Kultur eines Volkes verbunden ist, darf sie auch nicht losgelöst von dieser vermittelt werden. Landes- und Kulturkunde zieht sich daher als integrierendes Prinzip durch den ganzen Fremdsprachunterricht. Landes- und Kulturkunde ist ein Unterrichtsprinzip und kein systematisch zu erarbeitendes Wissensgebiet. Dem Lehrer bleibt es überlassen, geeignete Texte, Ton- und Bildmaterial oder sich sonst bietende Anlässe landeskundlich auszuwerten. Allfällige Vergleiche zwischen den Verhältnissen in Österreich und der Sowjetunion wecken das kritische Verstehen für Gemeinsamkeiten und Unterschiede.. Beherrschung grundlegender Lern- und Arbeitstechniken: Aufgabe des Lehrers wird es sein, im Schüler nicht nur sprachliche Fertigkeiten zu entwickeln und ihm Wissen zu vermitteln, sondern auch ihm zu helfen, seinen eigenen Lerntypus zu erkennen und idividuelle Lernstrategien zu entwickeln. Besonders wichtig ist es, den Schüler zum richtigen Gebrauch des Wörterbuches hinzuführen. Die Gestaltung des Russischunterrichts: Die Gestaltung des Russischunterrichts zielt 1. auf die Erarbeitung und Vermittlung neuer Lerninhalte, 2. auf die Sicherung und Anwendung dieser Lerninhalte, 3. auf die Kontrolle des Unterrichtsertrages. Da es im Fremdsprachenunterricht in besonderer Weise darauf ankommt, daß der Schüler in der. fremden Sprache selbst aktiv ist, sind aus der großen Zahl möglicher Unterrichtsformen jene zu bevorzugen, bei denen die Tätigkeit des Schülers über bloßes Zuhören und Mitschreiben hinausgeht.

Das Variieren der Lehr- und Lernformen sowie der Sozialformen im Unterricht ist aus sachlogischen und psychologischen Gründen erforderlich, weil nicht jede Unterrichtsform zum Erreichen eines bestimmten Teillernzieles geeignet ist und weil das Interesse der Schüler nur durch Abwechslung aufrechterhalten werden kann; unter anderem bieten sich an: das Gespräch (Lehrer — Schüler, Schüler — Schüler), Rollenspiele, szenische Darstellungen, Wettbewerbe; Partner- und Gruppenarbeit, Einzelarbeit des Schülers, Eine richtige Verteilung und zeitliche Begrenzung der. verschiedenen Unterrichtsphasen ist anzustreben: Die Phase der Erarbeitung und Vermittlung neuer Lerninhalte soll gut motiviert, klar und kurz sein und muß in die Phase der Sicherung und Anwendung einmünden, der im Unterrichtsgeschehen der zentrale Platz zusteht. Unerläßlich sind dabei regelmäßige, vom Lehrer (fallweise auch vom Schüler) zu korrigierende mündliche und schriftliche Schul- und Hausübungen sowie ständiges Wiederholen, auch von weiter Zurückliegendem. Die Arbeitsaufträge müssen stets klar und eindeutig sein; ihre Erfüllung darf die Schüler weder sprachlich noch inhaltlich überfordern. Die ständige Kontrolle des Unterrichtsertrages, die großteils Hand in Hand mit der Sicherung und Anwendung geht, ist zur Selbstkontrolle des Schülers und des Lehrers unentbehrlich. b) Differenzierung in Leistungsgruppen Differenzierung in Leistungsgruppen soll die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und Lernergebnisse berücksichtigen. Durch einen differenzierten Unterricht soll allen Schülern die Gelegenheit gegeben werden, die wichtigsten Lehrziele des Sprachunterrichts zu erreichen. Als Grundlage zur Differenzierung können folgende Kriterien herangezogen werden: — Umfang der Hör- und Lesetexte, die die Schüler verstehen, — Grad des Verständnisses gehörter oder gelesener Texte, — Umfang der mündlichen und schriftlichen Schüleräußerungen, — Komplexität der Ausdrucksmittel, — Grad ihrer formalen Korrektheit, — Grad des Verständnisses sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, — Selbständigkeit der Arbeit, — Zeitausmaß, das die Schüler zur Erreichung der Lehrziele benötigen. Die Differenzierung dient der größtmöglichen individuellen Förderung der Schüler. Sie wird unter Berücksichtigung der. genannten Kriterien daher die Lernorganisation (methodische Maßnahmen, wie zB Art und Umfang der Hilfestellungen, Arbeitstechniken, Art der Darstellung), den Umfang des Lehrstoffes und die Komplexität in den Anforderungen betreffen. Arbeit mit leistungsschwachen Schülern: Die folgenden methodisch-didaktischen Maßnahmen sind von grundsätzlicher Bedeutung für jeden Unterricht, werden aber bei der Arbeit mit leistungsschwachen Schülern zur unbedingten Notwendigkeit. Entscheidend für die Unterrichtsgestaltung ist, daß der Lehrer in Kenntnis der besonderen Lernsituation und der Lerntypen seiner Schüler auf der Grundlage einer sorgfältigen Unterrichtsplanung entsprechende methodische Maßnahmen trifft. Eine bloße Verlangsamung des Lerntempos genügt nicht. Folgende Grundsätze sind besonders zu beachten: — den Schülern soll der praktische Wert des Spracherwerbes einsichtig gemacht werden; — klare Zielangaben sollen den Schülern den Verwendungszweck des Gelernten deutlich machen; — spontan geäußerte Schülerinteressen sollen flexibel ausgenützt werden; — die Anhäufung von Schwierigkeiten ist zu vermeiden; — es ist nicht zielführend, zu lange bei einem Thema zu verweilen; — der Unterricht ist durch häufigen Wechsel der Arbeitsformen und die Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel möglichst abwechslungsreich zu gestalten; — Phasen der Entspannung (zB durch den Einsatz von Liedern, Reimen, Lernspielen) sollen regelmäßig eingebaut werden; — Übungen sollen zunächst in stark gelenkter Form erfolgen; erst allmählich kann versucht werden, die Steuerung durch den Lehrer zu reduzieren; — nach Möglichkeit sollen auch Lernbedingungen geschaffen werden, die den Schülern ein selbständiges Arbeiten ermöglichen. Dazu ist es notwendig, kleine, für die Schüler erreichbare Teilziele zu setzen und Arbeitsmittel bereitzustellen.

Arbeitsklima: Leistungsschwache Schüler bedürfen in besonderem Maße der Zuwendung des Lehrers, seiner pädagogischen und methodischen Betreuung. Daher ist der Aufbau eines positiven Lernklimas von größter Wichtigkeit. Die Differenzierung in den Teilbereichen erfolgt: — nach Quantität durch eine der Klassensituation angepaßte Auswahl an Situationen und Themen (beim Sprechen), der vorgesehenen Möglichkeiten des Schreibens (wobei die Schreibabsichten „Erzählen", „Informieren", „Appellieren" zu berücksichtigen sind), an Lesestoffen (wobei die verschiedenen Textsorten — epische, lyrische, dramatische und nichtdichterische Texte — zu berücksichtigen sind); — nach Qualität und Verständlichkeit durch eine unterschiedliche Höhe des Anspruchs an Situationsgerechtheit (zB Unter welchen Bedingungen spreche/schreibe ich?), Adressatengerechtheit (An wen richte ich mich?), Intentionsgerechtheit (In welcher Absicht äußere ich mich?) und Sachgerechtheit (Entsprechen meine Aussagen dem Sachverhalt?), an Angemessenheit des Umfangs und der Wortwahl beim Schreiben, an innerer Folgerichtigkeit, Einfalls- und Gedankenreichtum beim Sprechen und Schreiben; — nach dem Lerntempo. Der Lehrer hat die Möglichkeit, je nach Leistungsfähigkeit der Schüler im jeweiligen Teilbereich, ein Stoffgebiet kurz- oder längerfristig zu behandeln." 20. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Kroatisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (3 Wochenstunden): Sprechen: Die sprachlichen Fähigkeiten sollen durch Sprachhandeln in gespielten und realen Situationen erweitert, die Bereitschaft zur allmählichen Annäherung an die Schriftsprache — nach gegebenen Voraussetzungen — erhöht und gefördert werden. Einer Sprech- und Gesprächsförderung soll möglichst breiter Raum gegeben werden. Die Sprechfähigkeit ist in unterschiedlichen und vielfältigen Redeabsichten zu aktualisieren. Durch Sprechen ist gemeinsames Lernen und Handeln zu ermöglichen: In Gesprächen sollen die aktuellsten Problembereiche allgemeiner Bedeutung kritisch betrachtet werden. Zum Beispiel : Freizeitgestaltung, Umweltproblematik, Berufs- und Arbeitswelt, Überfluß und Hunger in der Welt, Ursachen von Konflikten und Erziehung zu deren Bewältigung, Beziehungen zu Nachbarländern, soziale Probleme. Handlungsziele für gemeinsame Arbeiten (zB Projektarbeit) planen und steuern. Informieren, erzählen und unterhalten: Informationen beschaffen, aufbereiten und weitergeben (zB: Befragen, gezieltes Beobachten, Druckwerke). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 1) Über Ergebnisse von Gruppenarbeiten berichten. Berichte über Ereignisse aus der Schul- und Dorfgemeinschaft, der näheren und weiteren Heimat und der Welt. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 2) Zeitungslektüre, Rundfunk und Fernsehen als Informationsquellen. Geschichten erfinden. Appellieren: Appellative Sprachhandlungen erproben (zB: Zum Handeln auffordern, für etwas werben, sich entschuldigen bzw. rechtfertigen). Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächs- und Redeverhalten weiterentwickeln und beurteilen; nonverbales Verhalten besprechen (Gestik, Mimik, Körpersprache) und aktives Zuhören üben. Verständlichkeit durch Beachtung verschiedener Sprechmittel verbessern. (Artikulation, Tempo, Stimmführung) Arbeitsklima: Leistungsschwache Schüler bedürfen in besonderem Maße der Zuwendung des Lehrers, seiner pädagogischen und methodischen Betreuung. Daher ist der Aufbau eines positiven Lernklimas von größter Wichtigkeit. Die Differenzierung in den Teilbereichen erfolgt: — nach Quantität durch eine der Klassensituation angepaßte Auswahl an Situationen und Themen (beim Sprechen), der vorgesehenen Möglichkeiten des Schreibens (wobei die Schreibabsichten „Erzählen", „Informieren", „Appellieren" zu berücksichtigen sind), an Lesestoffen (wobei die verschiedenen Textsorten — epische, lyrische, dramatische und nichtdichterische Texte — zu berücksichtigen sind); — nach Qualität und Verständlichkeit durch eine unterschiedliche Höhe des Anspruchs an Situationsgerechtheit (zB Unter welchen Bedingungen spreche/schreibe ich?), Adressatengerechtheit (An wen richte ich mich?), Intentionsgerechtheit (In welcher Absicht äußere ich mich?) und Sachgerechtheit (Entsprechen meine Aussagen dem Sachverhalt?), an Angemessenheit des Umfangs und der Wortwahl beim Schreiben, an innerer Folgerichtigkeit, Einfalls- und Gedankenreichtum beim Sprechen und Schreiben; — nach dem Lerntempo. Der Lehrer hat die Möglichkeit, je nach Leistungsfähigkeit der Schüler im jeweiligen Teilbereich, ein Stoffgebiet kurz- oder längerfristig zu behandeln." 20. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Kroatisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (3 Wochenstunden): Sprechen: Die sprachlichen Fähigkeiten sollen durch Sprachhandeln in gespielten und realen Situationen erweitert, die Bereitschaft zur allmählichen Annäherung an die Schriftsprache — nach gegebenen Voraussetzungen — erhöht und gefördert werden. Einer Sprech- und Gesprächsförderung soll möglichst breiter Raum gegeben werden. Die Sprechfähigkeit ist in unterschiedlichen und vielfältigen Redeabsichten zu aktualisieren. Durch Sprechen ist gemeinsames Lernen und Handeln zu ermöglichen: In Gesprächen sollen die aktuellsten Problembereiche allgemeiner Bedeutung kritisch betrachtet werden. Zum Beispiel : Freizeitgestaltung, Umweltproblematik, Berufs- und Arbeitswelt, Überfluß und Hunger in der Welt, Ursachen von Konflikten und Erziehung zu deren Bewältigung, Beziehungen zu Nachbarländern, soziale Probleme. Handlungsziele für gemeinsame Arbeiten (zB Projektarbeit) planen und steuern. Informieren, erzählen und unterhalten: Informationen beschaffen, aufbereiten und weitergeben (zB: Befragen, gezieltes Beobachten, Druckwerke). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer eins,) Über Ergebnisse von Gruppenarbeiten berichten. Berichte über Ereignisse aus der Schul- und Dorfgemeinschaft, der näheren und weiteren Heimat und der Welt. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 2,) Zeitungslektüre, Rundfunk und Fernsehen als Informationsquellen. Geschichten erfinden. Appellieren: Appellative Sprachhandlungen erproben (zB: Zum Handeln auffordern, für etwas werben, sich entschuldigen bzw. rechtfertigen). Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächs- und Redeverhalten weiterentwickeln und beurteilen; nonverbales Verhalten besprechen (Gestik, Mimik, Körpersprache) und aktives Zuhören üben. Verständlichkeit durch Beachtung verschiedener Sprechmittel verbessern. (Artikulation, Tempo, Stimmführung)

Rede- und Gesprächsformen: Diskussion, Kurzreferat, Interview, Berichte, Rollenspiel, Nacherzählung, Auskünfte, Vorstellen von Büchern, Dialog. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 3) Schreiben: a) Verfassen von Texten : Erzählen/Spielen mit Sprache: Erzählen über eigene Erlebnisse und Probleme, Erfahrungen, Hobbies. Erzählen nach Vorgaben: Erzählkerne ausgestalten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 4) Ein Thema in verschiedenen Erzählmustern darstellen. (Erlebnis, Bericht, Dialog ...) Bilder und Fotos als Themen benützen. Erzählperspektiven wechseln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 5) Geschichten erfinden: Geschichten phantastischer und utopischer Natur schreiben. Mit Sprache spielen/freies Schreiben: Einfache Reime verfassen. Zu vorgegebenen Bildgeschichten passende Texte erfinden. Informieren/Erklären/Argumentieren: Einem Text Informationen entnehmen. Texte verkürzt abfassen. Notizen als Grundlage einer Niederschrift verwenden. Dichterische Texte zusammenfassen und persönliche Stellungnahme abgeben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 6) Mitteilungen aus dem Schüleralltag formulieren. (Krankmeldung, Bestätigung) Sachverhalte erklären: Über Ereignisse berichten. Spielregeln, Gebrauchsanweisungen, Verlustanzeigen und Kochrezepte formulieren. Einfache Begriffe erläutern. Texte anhand von Leitfragen untersuchen. Begründen und Bewerten: Begründungen formulieren. Zu Meinungen anderer Stellung nehmen. Appellieren: Zu Handlungen auffordern: Flugblätter, Aufrufe, Ansuchen schreiben. Vorschläge schreiben. Anfragen, Anträge und Beschwerden formulieren. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen: Einladungen in Brief- und Plakatform. Schülerbriefwechsel. Sich bedanken bzw. sich entschuldigen. Bitten und Wünsche äußern. Schriftlich ermuntern, trösten, Hilfe anbieten. b) Übungen zur Textgestaltung: Ausdrucksfähigkeit durch Übungen steigern. Satzbau, Gliederung beachten und bessere Verständlichkeit anstreben. Bedeutung von Fachwörtern sichern und im Text verwenden. Formelhafte Wendungen üben (Anrede- und Grußformen). Verschiedene Textanfänge versuchen und gegenüberstellen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 7) Typische Redewendungen sichern und im Text üben. Sätze und Absätze sinnvoll verknüpfen. Rede- und Gesprächsformen: Diskussion, Kurzreferat, Interview, Berichte, Rollenspiel, Nacherzählung, Auskünfte, Vorstellen von Büchern, Dialog. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 3,) Schreiben: a) Verfassen von Texten : Erzählen/Spielen mit Sprache: Erzählen über eigene Erlebnisse und Probleme, Erfahrungen, Hobbies. Erzählen nach Vorgaben: Erzählkerne ausgestalten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 4,) Ein Thema in verschiedenen Erzählmustern darstellen. (Erlebnis, Bericht, Dialog ...) Bilder und Fotos als Themen benützen. Erzählperspektiven wechseln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 5) Geschichten erfinden: Geschichten phantastischer und utopischer Natur schreiben. Mit Sprache spielen/freies Schreiben: Einfache Reime verfassen. Zu vorgegebenen Bildgeschichten passende Texte erfinden. Informieren/Erklären/Argumentieren: Einem Text Informationen entnehmen. Texte verkürzt abfassen. Notizen als Grundlage einer Niederschrift verwenden. Dichterische Texte zusammenfassen und persönliche Stellungnahme abgeben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 6,) Mitteilungen aus dem Schüleralltag formulieren. (Krankmeldung, Bestätigung) Sachverhalte erklären: Über Ereignisse berichten. Spielregeln, Gebrauchsanweisungen, Verlustanzeigen und Kochrezepte formulieren. Einfache Begriffe erläutern. Texte anhand von Leitfragen untersuchen. Begründen und Bewerten: Begründungen formulieren. Zu Meinungen anderer Stellung nehmen. Appellieren: Zu Handlungen auffordern: Flugblätter, Aufrufe, Ansuchen schreiben. Vorschläge schreiben. Anfragen, Anträge und Beschwerden formulieren. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen: Einladungen in Brief- und Plakatform. Schülerbriefwechsel. Sich bedanken bzw. sich entschuldigen. Bitten und Wünsche äußern. Schriftlich ermuntern, trösten, Hilfe anbieten. b) Übungen zur Textgestaltung: Ausdrucksfähigkeit durch Übungen steigern. Satzbau, Gliederung beachten und bessere Verständlichkeit anstreben. Bedeutung von Fachwörtern sichern und im Text verwenden. Formelhafte Wendungen üben (Anrede- und Grußformen). Verschiedene Textanfänge versuchen und gegenüberstellen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 7,) Typische Redewendungen sichern und im Text üben. Sätze und Absätze sinnvoll verknüpfen.

c)Litera c Rechtschreibung: Das Rechtschreibbewußtsein weiterentwickeln. Kontrolle der Schreibweise durch Nachschlagen im Wörterbuch. Die Schreibweise bestimmter Wörter erläutern und Lernhilfen anbieten. Großschreibung. Schreibung häufiger Fremdwörter. Übungen mit Berücksichtigung häufiger Fehler. Die Schreibweise und Aussprache der Konsonanten l, lj, j, nj, č, ć, d, dž üben. Palatalisation (erste, zweite). Umwandung der direkten in die indirekte Rede und umgekehrt. Beistrich in zusammengesetzten Sätzen. Lesen und Textbetrachtung: a) Lesetechniken: Sinnerfassende und sinngestaltende Lesetechniken anwenden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 8) Stilles, sinnerfassendes Lesen. Sinnvermittelndes Vorlesen (dichterische und nicht dichterische Texte). Vortragen von vorbereiteten Texten (Szenen mit verteilten Rollen, Gedichten ...). b) Texte und Textverständnis: Epische, lyrische und dramatische Texte aus der kroatischen Literatur erleben, erschließen und vortragen. Dramatische Texte können auch gespielt werden. Werke der Jugendliteratur sollen vorgestellt und besprochen werden. Nichtdichterische Texte aus verschiedenen Lebensbereichen sollen gelesen und auf ihre Absicht und Wirkung untersucht werden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 9) Sachbüchern sollen Informationen entnommen und fächerübergreifende Zusammenhänge hergestellt werden. c) Medienerziehung: Kritische Auswahl aus dem Programmangebot (Fernsehen, Hörfunk). Besprechen von Fernseh- und Hörfunksendungen und kritische Stellungnahme zu ihren Wirkungsweisen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 10) Anleitung zur Benützung öffentlicher Büchereien. Anregung zum Erwerb eigener Bücher aus der kroatischen Literatur. Vorstellen der periodisch erscheinenden Druckwerke der burgenländischen Kroaten. d) Literaturkunde: Einblick in die wichtigsten Abschnitte des kroatischen Schrifttums. Sprachbetrachtung und Sprachübung: a) Sprache im Verwendungszusammenhang: Durch die Wahl der richtigen sprachlichen Mittel (Wortwahl, Satzbau, Aussprache) verschiedene Gesprächssituationen bewältigen. Beispiele für formelhafte Sprache in standardisierten Situationen besprechen (zB beim Telefonieren, Gratulieren; in Wetterbericht, Kochrezepten, Unfallberichten). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 11) b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes (zB Wörter mit ähnlicher und gegensätzlicher Bedeutung, Erklärung von Fremdwörtern, Wortverwandtschaften. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 12) Abstufung von Äußerungen: Ausdrücken von Gewißheit, Ungewißheit, Möglichkeit, Wahrscheinlichkeit und Zweifel an Beispielen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 13) Wortbildung: Bildung neuer Wörter durch Wechsel der Wortarten, durch Vor- und Nachsilben, Zusammensetzungen und Verkleinerungen. Rechtschreibung: Das Rechtschreibbewußtsein weiterentwickeln. Kontrolle der Schreibweise durch Nachschlagen im Wörterbuch. Die Schreibweise bestimmter Wörter erläutern und Lernhilfen anbieten. Großschreibung. Schreibung häufiger Fremdwörter. Übungen mit Berücksichtigung häufiger Fehler. Die Schreibweise und Aussprache der Konsonanten l, lj, j, nj, č, ć, d, dž üben. Palatalisation (erste, zweite). Umwandung der direkten in die indirekte Rede und umgekehrt. Beistrich in zusammengesetzten Sätzen. Lesen und Textbetrachtung: a) Lesetechniken: Sinnerfassende und sinngestaltende Lesetechniken anwenden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 8,) Stilles, sinnerfassendes Lesen. Sinnvermittelndes Vorlesen (dichterische und nicht dichterische Texte). Vortragen von vorbereiteten Texten (Szenen mit verteilten Rollen, Gedichten ...). b) Texte und Textverständnis: Epische, lyrische und dramatische Texte aus der kroatischen Literatur erleben, erschließen und vortragen. Dramatische Texte können auch gespielt werden. Werke der Jugendliteratur sollen vorgestellt und besprochen werden. Nichtdichterische Texte aus verschiedenen Lebensbereichen sollen gelesen und auf ihre Absicht und Wirkung untersucht werden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 9,) Sachbüchern sollen Informationen entnommen und fächerübergreifende Zusammenhänge hergestellt werden. c) Medienerziehung: Kritische Auswahl aus dem Programmangebot (Fernsehen, Hörfunk). Besprechen von Fernseh- und Hörfunksendungen und kritische Stellungnahme zu ihren Wirkungsweisen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 10,) Anleitung zur Benützung öffentlicher Büchereien. Anregung zum Erwerb eigener Bücher aus der kroatischen Literatur. Vorstellen der periodisch erscheinenden Druckwerke der burgenländischen Kroaten. d) Literaturkunde: Einblick in die wichtigsten Abschnitte des kroatischen Schrifttums. Sprachbetrachtung und Sprachübung: a) Sprache im Verwendungszusammenhang: Durch die Wahl der richtigen sprachlichen Mittel (Wortwahl, Satzbau, Aussprache) verschiedene Gesprächssituationen bewältigen. Beispiele für formelhafte Sprache in standardisierten Situationen besprechen (zB beim Telefonieren, Gratulieren; in Wetterbericht, Kochrezepten, Unfallberichten). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 11,) b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes (zB Wörter mit ähnlicher und gegensätzlicher Bedeutung, Erklärung von Fremdwörtern, Wortverwandtschaften. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 12,) Abstufung von Äußerungen: Ausdrücken von Gewißheit, Ungewißheit, Möglichkeit, Wahrscheinlichkeit und Zweifel an Beispielen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 13,) Wortbildung: Bildung neuer Wörter durch Wechsel der Wortarten, durch Vor- und Nachsilben, Zusammensetzungen und Verkleinerungen.

c)Litera c Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik: Zusammenhänge herstellende sprachliche Mittel im Text erkennen (insbesondere Tempus, Konjunktiv, Verweiswörter). Satzgrammatik: Erkennen der Merkmale von Hauptsatz und eingeleitetem Gliedsatz. Funktion und Arten abhängiger Sätze feststellen (Zeit, Mittel, Zweck, Ergänzung, ...). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 14) Arten der Satzreihen und ihre Bindewörter. Teilsätze durch Satzglieder ersetzen. Wortgrammatik: Bildung des Konjunktivs und des Passivs. Aspekte des Verbs (perfektive-imperfektive). Funktion von Einleitewörtern (Konjunktionen, Relativpronomen) in abhängigen Sätzen erkennen. Adverbien erkennen und benennen. d) Sprachübung: Umformung von Satzgliedern in Gliedsätze. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 15) Übungen im Bauen und Gliedern von Sätzen. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Sprechen: Die sprachlichen Fähigkeiten sollen durch Sprachhandeln in gespielten und realen Situationen erweitert, die Annäherung an die Schriftsprache soweit als möglich erreicht und gefestigt werden. Durch Sprechen ist gemeinsames Lernen und Handeln zu ermöglichen: In Gesprächen sollen die aktuellsten Problembereiche allgemeiner Bedeutung kritisch betrachtet werden — durch Darstellen, Vergleichen und Beurteilen von Sachverhalten (zB Bildungs- und Berufslaufbahn, Arbeitswelt, Interessengemeinschaften, Vorurteile-Toleranz, die Minderheiten, Medien, Mode und Geschmacksbildung, Werbung, Ernährung und Gesundheit, Mensch und Umwelt). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 16) Interessen gegenüberstellen und bewerten. Konflikte zwischen verschiedenen Gesprächspartnern (zB Erwachsene — Jugendliche, Vorgesetzte — Untergebene, Produzent — Konsument) aufzeigen und Lösungsvorschläge anbieten. Informieren, erzählen und unterhalten: Durch Unterricht und außerschulische Information erworbene Sachverhalte fächerübergreifend darstellen. Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen, die sich in Lern- und Arbeitssituationen sowie im Leben der kroatischen Minderheit ergeben und die weitere Berufs- und Schullaufbahn betreffen. Interviews vorbereiten, durchführen und auswerten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 17) Vorstellen von Berufen (Reportagen). Appellieren: Vertreten von Gruppeninteressen (zB kroatische Volksgruppe, Bürgerinitiativen). Informationen, Argumente und Beispiele beim Appellieren einsetzen. Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik: Zusammenhänge herstellende sprachliche Mittel im Text erkennen (insbesondere Tempus, Konjunktiv, Verweiswörter). Satzgrammatik: Erkennen der Merkmale von Hauptsatz und eingeleitetem Gliedsatz. Funktion und Arten abhängiger Sätze feststellen (Zeit, Mittel, Zweck, Ergänzung, ...). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 14,) Arten der Satzreihen und ihre Bindewörter. Teilsätze durch Satzglieder ersetzen. Wortgrammatik: Bildung des Konjunktivs und des Passivs. Aspekte des Verbs (perfektive-imperfektive). Funktion von Einleitewörtern (Konjunktionen, Relativpronomen) in abhängigen Sätzen erkennen. Adverbien erkennen und benennen. d) Sprachübung: Umformung von Satzgliedern in Gliedsätze. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 15,) Übungen im Bauen und Gliedern von Sätzen. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Sprechen: Die sprachlichen Fähigkeiten sollen durch Sprachhandeln in gespielten und realen Situationen erweitert, die Annäherung an die Schriftsprache soweit als möglich erreicht und gefestigt werden. Durch Sprechen ist gemeinsames Lernen und Handeln zu ermöglichen: In Gesprächen sollen die aktuellsten Problembereiche allgemeiner Bedeutung kritisch betrachtet werden — durch Darstellen, Vergleichen und Beurteilen von Sachverhalten (zB Bildungs- und Berufslaufbahn, Arbeitswelt, Interessengemeinschaften, Vorurteile-Toleranz, die Minderheiten, Medien, Mode und Geschmacksbildung, Werbung, Ernährung und Gesundheit, Mensch und Umwelt). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 16) Interessen gegenüberstellen und bewerten. Konflikte zwischen verschiedenen Gesprächspartnern (zB Erwachsene — Jugendliche, Vorgesetzte — Untergebene, Produzent — Konsument) aufzeigen und Lösungsvorschläge anbieten. Informieren, erzählen und unterhalten: Durch Unterricht und außerschulische Information erworbene Sachverhalte fächerübergreifend darstellen. Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen, die sich in Lern- und Arbeitssituationen sowie im Leben der kroatischen Minderheit ergeben und die weitere Berufs- und Schullaufbahn betreffen. Interviews vorbereiten, durchführen und auswerten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 17,) Vorstellen von Berufen (Reportagen). Appellieren: Vertreten von Gruppeninteressen (zB kroatische Volksgruppe, Bürgerinitiativen). Informationen, Argumente und Beispiele beim Appellieren einsetzen.

Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Das Für und Wider eigener und fremder Meinungen abschätzen und begründen. Beispiele für Manipulationsmöglichkeiten aufzeigen. Trotz vorhandener Gegensätze Kompromisse anstreben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 18) Rede- und Gesprächsformen: Diskussion und Debatte. Leitung eines Gesprächs; Referat. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 19) Kurze Reden zu aktuellen Anlässen. Rollenspiel, Interview und Reportage. Schreiben: a) Verfassen von Texten: Erzählen/Spielen mit Sprache: Erlebnisse und Erfahrungen treffend wiedergeben und sinnvoll gliedern. Erzählen nach Vorgaben: Verschiedene Texte umformen (zB Prosatexte dramatisieren). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 20) Geschichten erfinden: Literarische Kleinformen schreiben (zB Märchen, Fabeln, Gedichte,...). Mit Sprache spielen/freies Schreiben: Sketche entwerfen. Mit Sprache experimentieren (zB Textcollagen). Informieren/Erklären/Argumentieren: Stichwortzettel anlegen. Sachtexte sinnvoll kürzen. Lebenslauf abfassen. Kritische Stellungnahme zu dichterischen Texten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 21) Schülerzeitung (Projekt). Sachverhalte erklären: Graphische Darstellungen und Bilder erläutern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 22) Texte besprechen und kommentieren. Begründen und Bewerten: Probleme aus dem Erfahrungsbereich der Schüler darstellen, dazu Stellung nehmen und die eigene Meinung begründen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 23) Appellieren: Zu Handlungen auffordern. Anliegen vorbringen und mit Argumenten dafür werben. Leserbriefe zu aktuellen Ereignissen verfassen. Appellative Texte verfassen (zB Bestellungen, Inserate, Bewerbungen, Ansuchen, Beschwerden,...). b) Übungen zur Textgestaltung: Beachtung der äußeren Form und Gestalten von Texten des praktischen Schriftverkehrs. Gestaltung von Texten nach den Prinzipien der Einfachheit, Übersichtlichkeit und Kürze. Fachausdrücke gezielt verwenden. c) Rechtschreibung: Das Rechtschreibbewußtsein sichern. Zusammenfassung der Hauptregeln der kroatischen Rechtschreibung. Regeln und Rechtschreibhilfen anwenden. Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Das Für und Wider eigener und fremder Meinungen abschätzen und begründen. Beispiele für Manipulationsmöglichkeiten aufzeigen. Trotz vorhandener Gegensätze Kompromisse anstreben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 18,) Rede- und Gesprächsformen: Diskussion und Debatte. Leitung eines Gesprächs; Referat. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 19,) Kurze Reden zu aktuellen Anlässen. Rollenspiel, Interview und Reportage. Schreiben: a) Verfassen von Texten: Erzählen/Spielen mit Sprache: Erlebnisse und Erfahrungen treffend wiedergeben und sinnvoll gliedern. Erzählen nach Vorgaben: Verschiedene Texte umformen (zB Prosatexte dramatisieren). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 20,) Geschichten erfinden: Literarische Kleinformen schreiben (zB Märchen, Fabeln, Gedichte,...). Mit Sprache spielen/freies Schreiben: Sketche entwerfen. Mit Sprache experimentieren (zB Textcollagen). Informieren/Erklären/Argumentieren: Stichwortzettel anlegen. Sachtexte sinnvoll kürzen. Lebenslauf abfassen. Kritische Stellungnahme zu dichterischen Texten. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 21,) Schülerzeitung (Projekt). Sachverhalte erklären: Graphische Darstellungen und Bilder erläutern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 22,) Texte besprechen und kommentieren. Begründen und Bewerten: Probleme aus dem Erfahrungsbereich der Schüler darstellen, dazu Stellung nehmen und die eigene Meinung begründen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 23) Appellieren: Zu Handlungen auffordern. Anliegen vorbringen und mit Argumenten dafür werben. Leserbriefe zu aktuellen Ereignissen verfassen. Appellative Texte verfassen (zB Bestellungen, Inserate, Bewerbungen, Ansuchen, Beschwerden,...). b) Übungen zur Textgestaltung: Beachtung der äußeren Form und Gestalten von Texten des praktischen Schriftverkehrs. Gestaltung von Texten nach den Prinzipien der Einfachheit, Übersichtlichkeit und Kürze. Fachausdrücke gezielt verwenden. c) Rechtschreibung: Das Rechtschreibbewußtsein sichern. Zusammenfassung der Hauptregeln der kroatischen Rechtschreibung. Regeln und Rechtschreibhilfen anwenden.

Schreibung häufiger Fremdwörter. Abkürzungen. d - dj. Getrennt- und Zusammenschreibung. Individuelle Rechtschreibschwächen beheben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 24) Zeichensetzung zusammenfassend behandeln. Gebrauch des Wörterbuches bei selbständiger Fehlerkontrolle. Lesen und Textbetrachtung: a) Lesetechniken: Die in der dritten Klasse angewandten Lesetechniken sollen weiterentwickelt werden. b) Texte und Textverständnis: Epische, lyrische und dramatische Texte, besonders aus der neueren kroatischen Literatur, erschließen. Texte des kroatischen Liedgutes auf ihre Aussage, ihren Stimmungsgehalt und sprachliche Eigenheiten untersuchen und durch Gesang vertiefen. Auseinandersetzen mit Werken der Jugendliteratur. Entwicklung des Urteilsvermögens. Bei nichtdichterischen Texten sollen jene mit Aktualitätsbezügen bevorzugt werden (zB Umweltschutz, Wirtschaft, Politik, ...). Auswerten von Informationen aus Sachbüchern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 25) Anhand geschichtlicher Texte soll die Vergangenheit und die besondere Situation der burgenländischen Kroaten bewußt gemacht werden. c) Medienerziehung: Kroatische Sendungen in den Unterricht einbeziehen und auswerten. Sendungen auf ihren Unterhaltungs-, Informations- und Bildungswert prüfen. Den Umfang des Medienkonsums abstecken. Das Buch als Ware besprechen. Journalistische Stilformen unterscheiden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 26) Gestaltungsversuch einer kroatischen Zeitungsseite. d) Literaturkunde: Bedeutende kroatische Dichter und ihre Werke, insbesondere aus dem neueren Schrifttum, kennenlernen. Typische Merkmale der verschiedenen Dichtungsformen an Texten erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 27) Politische, soziale und kulturelle Aussagen literarischer Werke erkennen und einen Bezug zur Gegenwart schaffen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 28) Sprachbetrachtung und Sprachübung: a) Sprache im Verwendungszusammenhang: Bewältigung verschiedener Gesprächssituationen durch die Wahl der richtigen sprachlichen Mittel (Wortwahl, Satzbau, Aussprache, Emotionalisierung und Versachlichung). Den Unterschied zwischen Mundart und Schriftsprache besprechen und an ausgewählten Beispielen Merkmale erkennen. Sprachliche Besonderheiten der burgenländischen Kroaten (nach Regionen getrennt) besprechen. Verschiedene Ausdrucksweisen untersuchen (gehobene — derbe Sprache). b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes (Wortfelder aufbauen, Wortfamilien). Bedeutung eines Wortes in verschiedenen Textzusammenhängen erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 29) Bedeutung von Fremdwörtern erklären. Die übertragene Bedeutung von Wörtern besprechen (Steigerung der bildhaften Ausdrucksweise). Deutsche Zusammensetzungen durch kroatische Umschreibungen wiedergeben. Schreibung häufiger Fremdwörter. Abkürzungen. d - dj. Getrennt- und Zusammenschreibung. Individuelle Rechtschreibschwächen beheben. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 24,) Zeichensetzung zusammenfassend behandeln. Gebrauch des Wörterbuches bei selbständiger Fehlerkontrolle. Lesen und Textbetrachtung: a) Lesetechniken: Die in der dritten Klasse angewandten Lesetechniken sollen weiterentwickelt werden. b) Texte und Textverständnis: Epische, lyrische und dramatische Texte, besonders aus der neueren kroatischen Literatur, erschließen. Texte des kroatischen Liedgutes auf ihre Aussage, ihren Stimmungsgehalt und sprachliche Eigenheiten untersuchen und durch Gesang vertiefen. Auseinandersetzen mit Werken der Jugendliteratur. Entwicklung des Urteilsvermögens. Bei nichtdichterischen Texten sollen jene mit Aktualitätsbezügen bevorzugt werden (zB Umweltschutz, Wirtschaft, Politik, ...). Auswerten von Informationen aus Sachbüchern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 25,) Anhand geschichtlicher Texte soll die Vergangenheit und die besondere Situation der burgenländischen Kroaten bewußt gemacht werden. c) Medienerziehung: Kroatische Sendungen in den Unterricht einbeziehen und auswerten. Sendungen auf ihren Unterhaltungs-, Informations- und Bildungswert prüfen. Den Umfang des Medienkonsums abstecken. Das Buch als Ware besprechen. Journalistische Stilformen unterscheiden. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 26,) Gestaltungsversuch einer kroatischen Zeitungsseite. d) Literaturkunde: Bedeutende kroatische Dichter und ihre Werke, insbesondere aus dem neueren Schrifttum, kennenlernen. Typische Merkmale der verschiedenen Dichtungsformen an Texten erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 27,) Politische, soziale und kulturelle Aussagen literarischer Werke erkennen und einen Bezug zur Gegenwart schaffen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 28,) Sprachbetrachtung und Sprachübung: a) Sprache im Verwendungszusammenhang: Bewältigung verschiedener Gesprächssituationen durch die Wahl der richtigen sprachlichen Mittel (Wortwahl, Satzbau, Aussprache, Emotionalisierung und Versachlichung). Den Unterschied zwischen Mundart und Schriftsprache besprechen und an ausgewählten Beispielen Merkmale erkennen. Sprachliche Besonderheiten der burgenländischen Kroaten (nach Regionen getrennt) besprechen. Verschiedene Ausdrucksweisen untersuchen (gehobene — derbe Sprache). b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes (Wortfelder aufbauen, Wortfamilien). Bedeutung eines Wortes in verschiedenen Textzusammenhängen erkennen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 29,) Bedeutung von Fremdwörtern erklären. Die übertragene Bedeutung von Wörtern besprechen (Steigerung der bildhaften Ausdrucksweise). Deutsche Zusammensetzungen durch kroatische Umschreibungen wiedergeben.

c)Litera c Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik: Die Aussage modifizieren können (zB durch Konjunktive und futurische Formen; Formen von „biti" und „htjeti"). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 30) Satzgrammatik: Verknüpfung von Sätzen und Satzteilen mit Hilfe von Konjunktionen, Adverbien und Relativpronomen erkennen. Die Wortfolge an einfachen und zusammengesetzten Sätzen üben. Wortgrammatik : Vermeidung von Germanismen in der geschriebenen und gesprochenen Sprache. Festigung der Fälle (auch mit Vorwörtern). Sprachübung: Die Verneinung und Fragestellung erkennen und üben. Burgenländisch-kroatische Texte in die Schriftsprache übertragen und vergleichen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 31) Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester." 21. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Kroatisch" dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse: Sprechen: 1. Bei der Beschaffung von Informationen werden für die III. Leistungsgruppe Themenwahl und Umfang eingeschränkt. 2. Durch Bereitstellung von entsprechenden Materialien soll der III. Leistungsgruppe der Einstieg erleichtert werden. 3. In der III. Leistungsgruppe sollen die Rede- und Gesprächsformen mehr vorbereitet und durch vereinfachte Themenwahl erleichtert werden. Schreiben: a) Verfassen von Texten: 4. Der III. Leistungsgruppe werden leichter durchschaubare Erzählkerne angeboten. 5. Mit der III. Leistungsgruppe soll der Wechsel von Erzählperspektiven mündlich vorbereitet werden. 6. Die persönliche Stellungnahme zu dichterischen Texten wird hauptsächlich in der I. und II. Leistungsgruppe erfolgen. 7. Mit der III. Leistungsgruppe sollen verschiedene Textanfänge gemeinsam erarbeitet und gegenübergestellt werden. Lesen und Textbetrachtung: a) Lesetechniken: 8. In der III. Leistungsgruppe soll die Entwicklung der Lesetechniken besonders gefördert werden. b) Texte und Textverständnis: 9. In der III. Leistungsgruppe soll die inhaltliche Besprechung bevorzugt werden. c) Medienerziehung: 10. Die Wirkungsweisen der Medien sollen mit der III. Leistungsgruppe an einfachen Beispielen aufgezeigt werden. Text-, Satz- und Wortgrammatik: Textgrammatik: Die Aussage modifizieren können (zB durch Konjunktive und futurische Formen; Formen von „biti" und „htjeti"). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 30) Satzgrammatik: Verknüpfung von Sätzen und Satzteilen mit Hilfe von Konjunktionen, Adverbien und Relativpronomen erkennen. Die Wortfolge an einfachen und zusammengesetzten Sätzen üben. Wortgrammatik : Vermeidung von Germanismen in der geschriebenen und gesprochenen Sprache. Festigung der Fälle (auch mit Vorwörtern). Sprachübung: Die Verneinung und Fragestellung erkennen und üben. Burgenländisch-kroatische Texte in die Schriftsprache übertragen und vergleichen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 31,) Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester." 21. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Kroatisch" dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse: Sprechen: 1. Bei der Beschaffung von Informationen werden für die römisch III. Leistungsgruppe Themenwahl und Umfang eingeschränkt. 2. Durch Bereitstellung von entsprechenden Materialien soll der römisch III. Leistungsgruppe der Einstieg erleichtert werden. 3. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen die Rede- und Gesprächsformen mehr vorbereitet und durch vereinfachte Themenwahl erleichtert werden. Schreiben: a) Verfassen von Texten: 4. Der römisch III. Leistungsgruppe werden leichter durchschaubare Erzählkerne angeboten. 5. Mit der römisch III. Leistungsgruppe soll der Wechsel von Erzählperspektiven mündlich vorbereitet werden. 6. Die persönliche Stellungnahme zu dichterischen Texten wird hauptsächlich in der römisch eins. und II. Leistungsgruppe erfolgen. 7. Mit der römisch III. Leistungsgruppe sollen verschiedene Textanfänge gemeinsam erarbeitet und gegenübergestellt werden. Lesen und Textbetrachtung: a) Lesetechniken: 8. In der römisch III. Leistungsgruppe soll die Entwicklung der Lesetechniken besonders gefördert werden. b) Texte und Textverständnis: 9. In der römisch III. Leistungsgruppe soll die inhaltliche Besprechung bevorzugt werden. c) Medienerziehung: 10. Die Wirkungsweisen der Medien sollen mit der römisch III. Leistungsgruppe an einfachen Beispielen aufgezeigt werden.

Sprachbetrachtung und Sprachübung: a) Sprache im Verwendungszusammenhang: 11. In der III. Leistungsgruppe sollen nur leichtere Beispiele geübt werden. b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: 12. In der III. Leistungsgruppe sollen nur häufig verwendete Fremdwörter besprochen werden. 13. Der III. Leistungsgruppe sollen Beispiele vorgegeben werden. c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: 14. In der III. Leistungsgruppe kann die Feststellung der Funktionen und Arten abhängiger Sätze entfallen. d) Sprachübung: 15. Das Umformen von Satzgliedern in Gliedsätzen kann in der III. Leistungsgruppe entfallen. 4. Klasse: Sprechen: 16. Die III. Leistungsgruppe soll durch vermehrte Vorinformation sensibilisiert werden. 17. Die Ergebnisse von Interviews sollen durch gemeinsames Vorbereiten und Vorbesprechen bzw. durch vorgegebene Beispiele gesichert werden (III. Leistungsgruppe). 18. In der III. Leistungsgruppe sollen Manipulationsmöglichkeiten an leicht durchschaubaren Beispielen aufgezeigt werden. 19. Die Schüler der III. Leistungsgruppe sollen bei der Leitung von Gesprächen, Diskussionen und Debatten unterstützt werden. Schreiben: a) Verfassen von Texten: 20. Das Umformen verschiedener Texte und das Schreiben literarischer Kleinformen soll nur in der I. und II. Leistungsgruppe geübt werden. 21. Die kritische Stellungnahme zu dichterischen Texten soll in der III. Leistungsgruppe nur mündlich erfolgen. 22. Graphische Darstellungen sollen in der III. Leistungsgruppe an einfachen Beispielen erläutert werden. 23. In der III. Leistungsgruppe soll die Stellungnahme zu Problemen und die Begründung der eigenen Meinung nur mündlich erfolgen. c) Rechtschreibung: 24. Der individuellen Rechtschreibschwäche soll besonders in der III. Leistungsgruppe durch vermehrtes Üben entgegengewirkt werden. Lesen und Textbetrachtung: b) Texte und Textverständnis: 25. Das Auswerten von Information aus Sachbüchern soll in der III. Leistungsgruppe nur in geringem Ausmaß erfolgen. c) Medienerziehung: 26. Journalistische Stilformen sollen nur in der I. und II. Leistungsgruppe unterschieden werden. d) Literaturkünde:' 27. In der III. Leistungsgruppe soll auf typische Merkmale der verschiedenen Dichtungsformen nur hingewiesen werden. 28. In der III. Leistungsgruppe sollen politische, soziale und kulturelle Aspekte lediglich an einleuchtenden und einfachen Beispielen erläutert werden. Sprachbetrachtung und Sprachübung: b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: 29. Ein Wort in verschiedenen Textzusammenhängen soll hauptsächlich in der I. und II. Leistungsgruppe erkannt werden. c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: 30. Das Modifizieren von Aussagen soll mit der III. Leistungsgruppe nur in beschränktem Ausmaß geübt werden. Sprachbetrachtung und Sprachübung: a) Sprache im Verwendungszusammenhang: 11. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen nur leichtere Beispiele geübt werden. b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: 12. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen nur häufig verwendete Fremdwörter besprochen werden. 13. Der römisch III. Leistungsgruppe sollen Beispiele vorgegeben werden. c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: 14. In der römisch III. Leistungsgruppe kann die Feststellung der Funktionen und Arten abhängiger Sätze entfallen. d) Sprachübung: 15. Das Umformen von Satzgliedern in Gliedsätzen kann in der römisch III. Leistungsgruppe entfallen. 4. Klasse: Sprechen: 16. Die römisch III. Leistungsgruppe soll durch vermehrte Vorinformation sensibilisiert werden. 17. Die Ergebnisse von Interviews sollen durch gemeinsames Vorbereiten und Vorbesprechen bzw. durch vorgegebene Beispiele gesichert werden (römisch III. Leistungsgruppe). 18. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen Manipulationsmöglichkeiten an leicht durchschaubaren Beispielen aufgezeigt werden. 19. Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe sollen bei der Leitung von Gesprächen, Diskussionen und Debatten unterstützt werden. Schreiben: a) Verfassen von Texten: 20. Das Umformen verschiedener Texte und das Schreiben literarischer Kleinformen soll nur in der römisch eins. und römisch II. Leistungsgruppe geübt werden. 21. Die kritische Stellungnahme zu dichterischen Texten soll in der römisch III. Leistungsgruppe nur mündlich erfolgen. 22. Graphische Darstellungen sollen in der römisch III. Leistungsgruppe an einfachen Beispielen erläutert werden. 23. In der römisch III. Leistungsgruppe soll die Stellungnahme zu Problemen und die Begründung der eigenen Meinung nur mündlich erfolgen. c) Rechtschreibung: 24. Der individuellen Rechtschreibschwäche soll besonders in der römisch III. Leistungsgruppe durch vermehrtes Üben entgegengewirkt werden. Lesen und Textbetrachtung: b) Texte und Textverständnis: 25. Das Auswerten von Information aus Sachbüchern soll in der römisch III. Leistungsgruppe nur in geringem Ausmaß erfolgen. c) Medienerziehung: 26. Journalistische Stilformen sollen nur in der römisch eins. und römisch II. Leistungsgruppe unterschieden werden. d) Literaturkünde:' 27. In der römisch III. Leistungsgruppe soll auf typische Merkmale der verschiedenen Dichtungsformen nur hingewiesen werden. 28. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen politische, soziale und kulturelle Aspekte lediglich an einleuchtenden und einfachen Beispielen erläutert werden. Sprachbetrachtung und Sprachübung: b) Bedeutung sprachlicher Zeichen: 29. Ein Wort in verschiedenen Textzusammenhängen soll hauptsächlich in der römisch eins. und römisch II. Leistungsgruppe erkannt werden. c) Text-, Satz- und Wortgrammatik: 30. Das Modifizieren von Aussagen soll mit der römisch III. Leistungsgruppe nur in beschränktem Ausmaß geübt werden.

31.Ziffer 31 Das Übertragen in die Schriftsprache kann in der III. Leistungsgruppe entfallen." 22. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Slowenisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (3 Wochenstunden) : Hörverstehen: Die Schulung des Hörverstehens wird in der dritten Klasse systematisch weitergeführt. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartiger Textsorten aus ihrem Interessenbereich verstehen können. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen; — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen; (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 24) — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...); — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den Wortschatz der Schüler kaum übersteigen; (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 25) — längere fiktionale Texte im wesentlichen zu verstehen; (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 25) Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Sprechen: Die Schüler sollen in zunehmendem Maße imstande sein, die in den beiden ersten Lernjahren erworbenen Redemittel selbständig anzuwenden; die vorhandenen Kenntnisse sind zu festigen und systematisch zu erweitern. Die Sprechanlässe sollen auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 26) — Kontakte aufnehmen und fortführen — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 27, 28) — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände und Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 29) — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 30, 31) — emotionelle Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw.) erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 32) — Spielszenen kreativ gestalten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 33) Leseverstehen: Die Schulung des Leseverstehens wird in der dritten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler in zunehmendem Maße zu befähigen, verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessensbereich zu verstehen, sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Die Schüler sollen — persönliche Mitteilungen (Briefe, Notizen, Einladungen) verstehen — kurze einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuchs, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 35) — fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 34) — Lieder und einfache Gedichte verstehen Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Das Übertragen in die Schriftsprache kann in der römisch III. Leistungsgruppe entfallen." 22. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Slowenisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (3 Wochenstunden) : Hörverstehen: Die Schulung des Hörverstehens wird in der dritten Klasse systematisch weitergeführt. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartiger Textsorten aus ihrem Interessenbereich verstehen können. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen; — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen; (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 24,) — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...); — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den Wortschatz der Schüler kaum übersteigen; (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 25,) — längere fiktionale Texte im wesentlichen zu verstehen; (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 25,) Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Sprechen: Die Schüler sollen in zunehmendem Maße imstande sein, die in den beiden ersten Lernjahren erworbenen Redemittel selbständig anzuwenden; die vorhandenen Kenntnisse sind zu festigen und systematisch zu erweitern. Die Sprechanlässe sollen auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 26,) — Kontakte aufnehmen und fortführen — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 27,, 28) — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände und Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 29,) — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 30, 31) — emotionelle Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw.) erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 32,) — Spielszenen kreativ gestalten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 33,) Leseverstehen: Die Schulung des Leseverstehens wird in der dritten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler in zunehmendem Maße zu befähigen, verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessensbereich zu verstehen, sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Die Schüler sollen — persönliche Mitteilungen (Briefe, Notizen, Einladungen) verstehen — kurze einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuchs, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 35,) — fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 34,) — Lieder und einfache Gedichte verstehen Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze

Schreiben: Der in den ersten beiden Jahren erworbene Sprachschatz soll zunehmend selbständig angewendet werden; die Vorkenntnisse sind systematisch zu festigen und zu erweitern. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion klar erkennbar sein soll (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 36). Die Schüler sollen — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 37) — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 38) — einfache Texte verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 39) — einfache Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 40) Themen und Wortschatz: Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und Behandlung der Themen ist in der 3. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind landeskundliche Informationen mit einzubeziehen. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. In die Arbeit mit dem Wörterbuch ist nach Möglichkeit einzuführen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 41). Grammatik: Grammatische Strukturen dienen der Bedeutungserfassung und Ausdruckssicherung. Daher richten sich Auswahl und Vermittlung nach den Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche und Themen. Der Grammatikstoff der ersten beiden Klassen ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 42): Satz — stavek: Erweiterung und Festigung der Hauptsätze (siehe 1-. und 2. Klasse); einfache Hauptsatzreihen und Satzgefüge (priredje in podredje); direkte und indirekte Rede (dobesedni in odvisni govor). Wortarten — besedne vrste: Verb — glagol: Verwendung im Dual (v dvojini); Mittelwörter (deležniki, ki se največ uporabljajo); deskriptives Partizip na — 1, zB zagorela lica, Partizip auf č, zB goreča hiša usw. Nomen — samostalnik: Erkennen und Erfragen der Fälle (ednina, dvojina, množina), Eigennamen (lastna imena). Schreiben: Der in den ersten beiden Jahren erworbene Sprachschatz soll zunehmend selbständig angewendet werden; die Vorkenntnisse sind systematisch zu festigen und zu erweitern. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion klar erkennbar sein soll (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 36,). Die Schüler sollen — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 37,) — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 38,) — einfache Texte verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 39,) — einfache Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 40) Themen und Wortschatz: Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und Behandlung der Themen ist in der 3. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind landeskundliche Informationen mit einzubeziehen. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. In die Arbeit mit dem Wörterbuch ist nach Möglichkeit einzuführen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 41). Grammatik: Grammatische Strukturen dienen der Bedeutungserfassung und Ausdruckssicherung. Daher richten sich Auswahl und Vermittlung nach den Erfordernissen der Fertigkeitsbereiche und Themen. Der Grammatikstoff der ersten beiden Klassen ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 42): Satz — stavek: Erweiterung und Festigung der Hauptsätze (siehe 1-. und 2. Klasse); einfache Hauptsatzreihen und Satzgefüge (priredje in podredje); direkte und indirekte Rede (dobesedni in odvisni govor). Wortarten — besedne vrste: Verb — glagol: Verwendung im Dual (v dvojini); Mittelwörter (deležniki, ki se največ uporabljajo); deskriptives Partizip na — 1, zB zagorela lica, Partizip auf č, zB goreča hiša usw. Nomen — samostalnik: Erkennen und Erfragen der Fälle (ednina, dvojina, množina), Eigennamen (lastna imena).

Adjektiv — pridevnik: Vergleichsstufen — osnovnik, primernik, presežnik; upòraba kot přilastek; povedkovo določilo (naša hiša je manjša od sodedove, naša hiša je manjša kakor sosedova, naša hišá je veliká kakor sosedova). Pronomen — zaimek: povratno osebni zaimek, povratno svojilni zaimek, vprašalni zaimek. Konjunktion — veznik und die wichtigsten und gebräuchlichsten Präpositionen — predlog: na, pod, v, ob, pri, s/z, h/k ... Erweiterung der Kenntnisse im Zusammenhang mit dem Ausbau des Wortschatzes und der Syntax (besedno polje, besedne družine). 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Hörverstehen: Die Schulung des Hörverstehens wird in der vierten Klasse systematisch weitergeführt und vertieft. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessensbereich verstehen können. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 44) — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...) — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 45) — längere fiktionale Texte, die auch unbekannte Elemente in größerem Ausmaß enthalten, im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 46) Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Sprechen: Die bisher erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten sollen gefestigt und erweitert werden. Ihre selbständige Anwendung soll im Vordergrund stehen. Die Sprechanlässe sollen auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 47) — Kontakte aufnehmen und fortführen — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 48, 49) — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände und Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 50) — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 51, 52) — emotionelle Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw.) erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 53) — Spielszenen kreativ gestalten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 54) Leseverstehen: Die Schulung des Leseverstehens wird in der vierten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler zu befähigen, mit verschiedenartigen Textsorten umzugehen sowie ihre Freude am Lesen zu fördern. Adjektiv — pridevnik: Vergleichsstufen — osnovnik, primernik, presežnik; upòraba kot přilastek; povedkovo določilo (naša hiša je manjša od sodedove, naša hiša je manjša kakor sosedova, naša hišá je veliká kakor sosedova). Pronomen — zaimek: povratno osebni zaimek, povratno svojilni zaimek, vprašalni zaimek. Konjunktion — veznik und die wichtigsten und gebräuchlichsten Präpositionen — predlog: na, pod, v, ob, pri, s/z, h/k ... Erweiterung der Kenntnisse im Zusammenhang mit dem Ausbau des Wortschatzes und der Syntax (besedno polje, besedne družine). 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Hörverstehen: Die Schulung des Hörverstehens wird in der vierten Klasse systematisch weitergeführt und vertieft. Die Schüler sollen in zunehmendem Maße verschiedenartige Textsorten aus ihrem Interessensbereich verstehen können. Die Schüler sollen — das Klassengespräch verstehen — auch komplexere Lehreräußerungen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 44,) — touristische Informationen verstehen (zB Bahnhof, Flugplatz, Kaufhaus, Telefon ...) — längere Texte im wesentlichen bzw. im Detail verstehen; diese sollen auf bekannte Themen und Situationen bezogen sein und den rezeptiven Wortschatz der Schüler kaum übersteigen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 45,) — längere fiktionale Texte, die auch unbekannte Elemente in größerem Ausmaß enthalten, im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 46,) Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Sprechen: Die bisher erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten sollen gefestigt und erweitert werden. Ihre selbständige Anwendung soll im Vordergrund stehen. Die Sprechanlässe sollen auf Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein bzw. die Schüler auf mögliche Situationen und Rollen vorbereiten, in denen sie sich der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen — sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern beteiligen und sich zu den behandelten Themen äußern (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 47,) — Kontakte aufnehmen und fortführen — über Erlebtes, Beobachtetes, Gehörtes und Gelesenes zusammenhängend sprechen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 48,, 49) — für sie Wichtiges (Menschen, Tiere, Gegenstände und Situationen) beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 50,) — Wünsche, Meinungen, Absichten und Bedürfnisse erfragen und äußern — Informationen erfragen und geben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 51, 52) — emotionelle Haltungen (Freude, Furcht, Vorliebe und Abneigung usw.) erfragen und ausdrücken (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 53,) — Spielszenen kreativ gestalten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 54,) Leseverstehen: Die Schulung des Leseverstehens wird in der vierten Klasse systematisch mit dem Ziel weitergeführt, die Schüler zu befähigen, mit verschiedenartigen Textsorten umzugehen sowie ihre Freude am Lesen zu fördern.

Die Schüler sollen — persönliche Mitteilungen.(Briefe, Notizen, Einladungen) verstehen — einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuches, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 56) — längere fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 55) — die für die Bearbeitung bestimmter Aufgaben wichtigen Textstellen selbständig erkennen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 57) — Lieder und einfache Gedichte verstehen Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Schreiben: Der bisher erworbene Sprachschatz soll systematisch gefestigt und erweitert werden, um für das Abfassen verschiedenartiger Texte verfügbar zu sein. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion klar erkennbar sein soll. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 58) Die Schüler sollen — selbständig Notizen machen und verwerten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 59) — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 60) — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 61) — einfache Texte verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen und gegebenenfalls die eigene Meinung dazu wiedergeben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 62) — eine Erzählung fortsetzen, einen Erzählkern ausbauen bzw. kurze Szenen verfassen, soweit dies unter Verwendung sprachlich vertrauten Materials möglich ist (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 63) — Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 64) Themen und Wortschatz: Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und Behandlung der Themen ist in der 4. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind landeskundliche Informationen mit einzubeziehen. Bei der Auswahl und Gestaltung der Themen soll nach Möglichkeit der weitere Bildungsweg der Schüler berücksichtigt werden. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Die Schüler sollen — persönliche Mitteilungen.(Briefe, Notizen, Einladungen) verstehen — einfache Sachtexte aus Bereichen des täglichen Lebens und der Landeskunde, auch mit Hilfe des Wörterbuches, verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 56,) — längere fiktionale Texte, die den rezeptiven Wortschatz nicht maßgeblich übersteigen, selbständig lesen und im wesentlichen verstehen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 55) — die für die Bearbeitung bestimmter Aufgaben wichtigen Textstellen selbständig erkennen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 57,) — Lieder und einfache Gedichte verstehen Textsorten: siehe Didaktische Grundsätze Schreiben: Der bisher erworbene Sprachschatz soll systematisch gefestigt und erweitert werden, um für das Abfassen verschiedenartiger Texte verfügbar zu sein. Die schriftlichen Äußerungen sollen den Erfahrungen und Interessen der Schüler entsprechen, wobei die kommunikative Funktion klar erkennbar sein soll. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 58,) Die Schüler sollen — selbständig Notizen machen und verwerten (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 59) — selbständig Mitteilungen und Briefe persönlichen Inhalts abfassen (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 60,) — Personen, Situationen, Gegenstände usw. beschreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 61,) — einfache Texte verfassen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit Erlebtem, Gehörtem, Beobachtetem und Gelesenem stehen und gegebenenfalls die eigene Meinung dazu wiedergeben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 62,) — eine Erzählung fortsetzen, einen Erzählkern ausbauen bzw. kurze Szenen verfassen, soweit dies unter Verwendung sprachlich vertrauten Materials möglich ist (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 63,) — Zusammenfassungen schreiben (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 64,) Themen und Wortschatz: Es gelten weiterhin die für die 1. Klasse angeführten Grundsätze. Bei der Auswahl und Behandlung der Themen ist in der 4. Klasse darüber hinaus der zunehmenden Reife und erweiterten Interessenslage der Schüler Rechnung zu tragen. Dabei sind landeskundliche Informationen mit einzubeziehen. Bei der Auswahl und Gestaltung der Themen soll nach Möglichkeit der weitere Bildungsweg der Schüler berücksichtigt werden. Anknüpfend an bisher behandelte Themenbereiche sind neue Themen mit folgenden Schwerpunkten zu wählen:

Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. Die selbständige Arbeit mit dem Wörterbuch ist zu fördern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 65) Grammatik: Der Grammatikstoff der ersten, zweiten und dritten Klasse ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Konkrete Sprachverwendungssituationen sollen im Vordergrund stehen. Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 67): Satz — stavek: Wortstellung — besedni red (glagol!) Vzročni in krajevni odvisnik (ker — kjer). Verb — glagol: Festigung des situationsgerechten Gebrauchs der bisher erarbeiteten Zeitwortformen — Utrjevanje situacijam primerne uporabe do sedaj predelanih glagolskih oblik. Erweiterung um folgende Bereiche: — trpni deležnik na n in t (pripravljen stol, zašit plašč) — gebräuchliche Formen des Passivs — uporaba besed moram — morem — gängige Formen, die Wünsche, Bedingungen, Folgen ausdrücken (povedni, želelni, pogojni, velelni naklon) Sprachfunktionen und Rollen: siehe 1. Klasse Aussprache: siehe 1. Klasse Rechtschreibung: siehe 1. Klasse 23. In Anlage B, sechster. Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Slowenisch" dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse: Z 24: Die Schüler der III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen und mit Wiederholungen spricht. Z 25: Für die II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Sprechen Z 26, 28, 29: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 27: Dieses Teillernziel erfordert in der II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 30: In der II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 31: In der III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 32: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden emotionelle Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 33 : In der III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. Leseverstehen Z 34: In der II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Der bisher erworbene Wortschatz ist systematisch zu festigen und zu erweitern. Die selbständige Arbeit mit dem Wörterbuch ist zu fördern. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 65) Grammatik: Der Grammatikstoff der ersten, zweiten und dritten Klasse ist gezielt zu wiederholen und zu erweitern. Konkrete Sprachverwendungssituationen sollen im Vordergrund stehen. Folgende Schwerpunkte sollen gesetzt werden (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 67): Satz — stavek: Wortstellung — besedni red (glagol!) Vzročni in krajevni odvisnik (ker — kjer). Verb — glagol: Festigung des situationsgerechten Gebrauchs der bisher erarbeiteten Zeitwortformen — Utrjevanje situacijam primerne uporabe do sedaj predelanih glagolskih oblik. Erweiterung um folgende Bereiche: — trpni deležnik na n in t (pripravljen stol, zašit plašč) — gebräuchliche Formen des Passivs — uporaba besed moram — morem — gängige Formen, die Wünsche, Bedingungen, Folgen ausdrücken (povedni, želelni, pogojni, velelni naklon) Sprachfunktionen und Rollen: siehe 1. Klasse Aussprache: siehe 1. Klasse Rechtschreibung: siehe 1. Klasse 23. In Anlage B, sechster. Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Slowenisch" dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse: Z 24: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen und mit Wiederholungen spricht. Z 25: Für die römisch II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die römisch III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Sprechen Z 26, 28, 29: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 27: Dieses Teillernziel erfordert in der römisch II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 30: In der römisch II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 31: In der römisch III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 32: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden emotionelle Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 33 : In der römisch III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. Leseverstehen Z 34: In der römisch II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der römisch III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden.

2 35: In der III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Schreiben Z 36: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 37: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 38: Das Beschreiben erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 39: In der III. Leistungsgruppe sind für diese Aufgaben besonders ausgewählte Beispiele heranzuziehen. Z 40 : Das Schreiben einfacher Zusammenfassungen erfolgt in der II. Leistungsgruppe in gelenkter Form; in der III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 41 : In der III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf die elementarsten Ausdrucksmittel beschränken. Grammatik Z 42: In der II. Leistungsgruppe sollen die vorgesehenen Schwerpunkte weitgehend auch produktiv verfügbar sein. Z 43 : Für die III. Leistungsgruppe stehen die Festigung des in den ersten beiden Jahren erarbeiteten Stoffes und die behutsame Erweiterung durch Schwerpunkte der 3. Klasse im Vordergrund. Die Schüler sollen aber auch hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 3. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen. 4. Klasse: Hörverstehen Z 44: Die Schüler der III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen und mit Wiederholungen spricht. Z 45 : Für die II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Z 46: Für die II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe Texte und verstärkte Verstehenshilfen sowie gegebenenfalls mehrmaliges Hören vorzusehen. In der III. Leistungsgruppe kann dieses Teillernziel nur anhand besonders ausgewählter Hörtexte erreicht werden. Sprechen Z 47, 49, 50: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 48: Dieses Teillernziel erfordert in der II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 51: In der II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 52: In der III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 53: Die Schüler der III. Leistungsgruppe werden emotioneile Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 54: In der III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein. 2 35: In der römisch III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Schreiben Z 36: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 37: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der römisch III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 38: Das Beschreiben erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 39: In der römisch III. Leistungsgruppe sind für diese Aufgaben besonders ausgewählte Beispiele heranzuziehen. Z 40 : Das Schreiben einfacher Zusammenfassungen erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe in gelenkter Form; in der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 41 : In der römisch III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf die elementarsten Ausdrucksmittel beschränken. Grammatik Z 42: In der römisch II. Leistungsgruppe sollen die vorgesehenen Schwerpunkte weitgehend auch produktiv verfügbar sein. Z 43 : Für die römisch III. Leistungsgruppe stehen die Festigung des in den ersten beiden Jahren erarbeiteten Stoffes und die behutsame Erweiterung durch Schwerpunkte der 3. Klasse im Vordergrund. Die Schüler sollen aber auch hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 3. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen. 4. Klasse: Hörverstehen Z 44: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe können dieses Teillernziel erreichen, wenn der Lehrer mit merklich längeren Pausen und mit Wiederholungen spricht. Z 45 : Für die römisch II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe, für die römisch III. Leistungsgruppe im allgemeinen einfache und kurze Texte heranzuziehen. Z 46: Für die römisch II. Leistungsgruppe sind weniger komplexe Texte und verstärkte Verstehenshilfen sowie gegebenenfalls mehrmaliges Hören vorzusehen. In der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teillernziel nur anhand besonders ausgewählter Hörtexte erreicht werden. Sprechen Z 47, 49, 50: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch ein Angebot von elementaren, vielseitig verwendbaren Redemitteln. Z 48: Dieses Teillernziel erfordert in der römisch II. Leistungsgruppe gegebenenfalls unterstützende Maßnahmen. Z 51: In der römisch II. Leistungsgruppe werden Informationen in einfacher Form erfragt und gegeben. Z 52: In der römisch III. Leistungsgruppe werden Informationen in einfachster Form und im Rahmen erarbeiteter Themen erfragt und gegeben. Z 53: Die Schüler der römisch III. Leistungsgruppe werden emotioneile Haltungen in sprachlich einfachster Form erfragen und ausdrücken. Z 54: In der römisch III. Leistungsgruppe sollen die Spielszenen vorwiegend kurz sein.

Leseverstehen Z 56: In der II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Z 56: In der III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Z 57: Dieses Teillernziel gilt hauptsächlich für die I. und II. Leistungsgruppe. Schreiben Z 58: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 59 : Das Verwerten von Notizen erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Hilfe. Z 60: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 61: Das Beschreiben erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 62 : In der III. Leistungsgruppe sind für die Aufgaben besonders ausgewählte Beispiele heranzuziehen. Z 63 : In der II. Leistungsgruppe wird für diese Aufgabe verstärkte Hilfestellung erforderlich sein. In der III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Z 64: Das Schreiben von Zusammenfassungen erfolgt in der II. Leistungsgruppe mit einfachen Sprachmitteln und nach Vorgabe angemessener Arbeitshilfen; in der III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 65 : In der III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf elementare Ausdrucksmittel beschränken. Die Schüler sollen aber auch dazu hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 4. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen." 24. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Ungarisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (3 Wochenstunden) : Sprachpflege (Sprechen und Schreiben): Zum Berichten und Erzählen über Erlebtes und Beobachtetes treten Übungen im freien Sprechen mit Vorbereitung (Leistungsdifferenzierung). Dabei ist auf richtige Betonung und Aussprache zu achten. Zu den Erlebnis- und Beobachtungsaufsätzen kommen einfache Sachberichte und Inhaltsangaben (Leistungsdifferenzierung). Schrifttum und Lesen: Anleitung zum häuslichen Lesen, zB durch Einrichtungen einer ungarischen Klassen- bzw. Schulbibliothek. Themenkreise: Technik und Wirtschaft, Tier- und Pflanzenwelt, Sagen. Einfachere Auszüge aus der ungarischen Literatur, lyrische Gedichte. Sprachlehre: Wiederholung des einfachen und einfach erweiterten Satzes. Dazu kommt der zusammengesetzte Satz. Satzgefüge und Satzverbindung (Leistungsdifferenzierung). Beim Zeitwort ist auch die Gegenwart und Vergangenheit der Möglichkeitsform sowohl bei der subjektiven als auch bei der objektiven Abwandlung zu behandeln (Leistungsdifferenzierung). Leseverstehen Z 56: In der römisch II. Leistungsgruppe sollen für dieses Teillernziel einfachere Texte und gegebenenfalls Anleitung des Lehrers vorgesehen werden. In der römisch III. Leistungsgruppe sind darüber hinaus im allgemeinen kürzere Texte oder ausgewählte Textteile zu verwenden. Z 56: In der römisch III. Leistungsgruppe ist zur Erreichung dieses Teillernziels intensive Unterstützung durch den Lehrer vorzusehen. Z 57: Dieses Teillernziel gilt hauptsächlich für die römisch eins. und römisch II. Leistungsgruppe. Schreiben Z 58: Der Anspruch an sprachliche Korrektheit hängt von der Leistungsgruppe ab. Z 59 : Das Verwerten von Notizen erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der römisch III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Hilfe. Z 60: Das Abfassen von Mitteilungen und Briefen persönlichen Inhalts erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der römisch III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 61: Das Beschreiben erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit angemessener Unterstützung, in der III. Leistungsgruppe mit einfachsten Sprachmitteln und intensiver Unterstützung. Z 62 : In der römisch III. Leistungsgruppe sind für die Aufgaben besonders ausgewählte Beispiele heranzuziehen. Z 63 : In der römisch II. Leistungsgruppe wird für diese Aufgabe verstärkte Hilfestellung erforderlich sein. In der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Z 64: Das Schreiben von Zusammenfassungen erfolgt in der römisch II. Leistungsgruppe mit einfachen Sprachmitteln und nach Vorgabe angemessener Arbeitshilfen; in der römisch III. Leistungsgruppe kann dieses Teilziel entfallen. Themen und Wortschatz Z 65 : In der römisch III. Leistungsgruppe kann sich der produktive Wort- und Phrasenschatz auf elementare Ausdrucksmittel beschränken. Die Schüler sollen aber auch dazu hingeführt werden, die bei den Schwerpunkten der 4. Klasse genannten grammatischen Formen im Textzusammenhang zu verstehen." 24. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Ungarisch" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (3 Wochenstunden) : Sprachpflege (Sprechen und Schreiben): Zum Berichten und Erzählen über Erlebtes und Beobachtetes treten Übungen im freien Sprechen mit Vorbereitung (Leistungsdifferenzierung). Dabei ist auf richtige Betonung und Aussprache zu achten. Zu den Erlebnis- und Beobachtungsaufsätzen kommen einfache Sachberichte und Inhaltsangaben (Leistungsdifferenzierung). Schrifttum und Lesen: Anleitung zum häuslichen Lesen, zB durch Einrichtungen einer ungarischen Klassen- bzw. Schulbibliothek. Themenkreise: Technik und Wirtschaft, Tier- und Pflanzenwelt, Sagen. Einfachere Auszüge aus der ungarischen Literatur, lyrische Gedichte. Sprachlehre: Wiederholung des einfachen und einfach erweiterten Satzes. Dazu kommt der zusammengesetzte Satz. Satzgefüge und Satzverbindung (Leistungsdifferenzierung). Beim Zeitwort ist auch die Gegenwart und Vergangenheit der Möglichkeitsform sowohl bei der subjektiven als auch bei der objektiven Abwandlung zu behandeln (Leistungsdifferenzierung).

Abweichungen der Aussprache von der Schreibung beim Zusammentreffen von Vokalen. Die vollkommene Vokalangleichung. Wortbildung und Wortbedeutung.. Rechtschreiben : Behandeln der Zeichensetzung bei zusammengesetzten Sätzen. Übung und Sicherung der richtigen Schreibung der subjektiven und objektiven Abwandlungsform,der Befehlsform und der Möglichkeitsform des Zeitwortes (Leistungsdifferenzierung). Schriftliche Arbeiten: Schularbeiten: sechs im Schuljahr. 4. Klasse (3 Wochenstunden) : Sprachpflege (Sprechen und Schreiben): Die Übungen im freien Sprechen sind mit gesteigerten Anforderungen fortzusetzen (Leistungsdifferenzierung). Wiederholung der bisherigen Aufsatzarten. Berichte zum Themenkreis Mensch,', Natur, Tagesgeschehen. Schreiben eines ungarischen Briefes (Leistungsdifferenzierung). Schrifttum und Lesen: Lyrische Gedichte und einfache Balladen (Leistungsdifferenzierung). Berichte und Schilderungen aus dem Arbeits- und Berufsleben sowie der Zeitgeschichte. Bilder aus der Geschichte und Kultur des österreichischen und des ungarischen Volkes. Übersicht über die wichtigsten Entwicklungsabschnitte der ungarischen Literatur (Leistungsdifferenzierung). Sprachlehre : Zusammenfassende Übersicht über die Laut-, Wort- und Satzlehre. Übungen zur Sprachrichtigkeit. Direkte und indirekte Rede (Leistungsdifferenzierung). Rechtschreibung: Richtige Schreibung einiger im Alltagsleben und im Schriftverkehr gebräuchlicher Abkürzungen und Fremdwörter (Leistungsdifferenzierung). Zusammenfassende und wiederholende Übungen unter Berücksichtigung der häufigsten Fehler. Schriftliche Arbeiten: Schularbeiten: sechs im Schuljahr." 25. In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Geschichte und Sozialkunde" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (2 Wochenstunden): Vom Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. Glaubenskonflikte und Machtpolitik Lernziele: Erfassen der Aufbruchstimmung am Beginn der Neuzeit Erkennen von Ursachen reformatorischer Bestrebungen Gewinnen von Einblicken in Zusammenhänge zwischen religiösen Bewegungen, sozialen Konflikten und Machtpolitik Lerninhalte : Wirtschaftlicher Wandel und soziale Spannungen — Bauernkriege, Niedergang des Rittertums Religiöse Krisen im Spätmittelalter — Schisma, Primat des Papstes und konziliare Bewegung

Reformation und katholische Erneuerungsbewegung Machtpolitische Hintergründe der Glaubenskriege — wirtschaftliche und soziale Folgen Die Politik des Hauses Habsburg im Spannungsfeld von Macht und Glauben Absolutismus und Aufklärung Lernziele: Erkennen von Wesensmerkmalen des Absolutimsus und des Parlamentarismus Erkennen grundlegender Ideen der Auflärung und ihres Weiterwirkens bis in die Gegenwart Gewinnen von Einblicken in die politische und kulturelle Entwicklung Österreichs Lerninhalte : Politische Organisation, gesellschaftliche und wirtschaftliche Verhältnisse im absolutistischen Staat Die Entwicklung des Parlamentarismus in England Mensch und Gesellschaft in den Ideen der Aufklärung Die vielfältigen Auswirkungen der Aufklärung Gottesgnadentum — Volkssouveränität Österreich: Großmachtpolitik und innerstaatliche Entwicklung, Aufgeklärter Absolutismus, Barockkultur Revolutionen und Gegenbewegungen Lernziele: Erkennen von Ursachen für Revolutionen und Freiheitsbewegungen Erkennen charakteristischer Entwicklungen im Verlauf von revolutionären Veränderungen Erfassen von Ursachen und Wirkungen restaurativer Gegenbewegungen Lerninhalte: Entstehung der USA — Erklärung der Menschenrechte Die Französische Revolution und ihre Auswirkungen Das napoleonische Hegemonialsystem und seine Überwindung Liberale und nationale Bewegungen Wiener Kongreß — Vormärz — Revolution von 1848 Biedermeierkultur Industrielle Revolution, Kapitalismus, Sozialismus Lernziele: Verstehen grundlegender Voraussetzungen für wirtschaftliche Revolutionen Gewinnen von Einblicken in den technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungsprozeß im Verlauf der ersten industriellen Revolution Erkennen der sich neu ergebenden gesellschaftlichen Konflikte und der Versuche zu ihrer Bewältigung Erkennen der Bedeutung und Problematik der fortschreitenden Industrialisierung und Technisierung für die Gegenwart Lerninhalte: Erste industrielle Revolution: Wissenschaftliche, technologische, ökonomische und gesellschaftliche Grundlagen Wirtschaftsliberalismus — Kapitalistisches Wirtschaftssystem

Neue Produktionsweisen in Industrie und Landwirtschaft; Lohnarbeit Entwicklungen im Bereich von Verkehr, Handel und Nachrichtenwesen Bevölkerungswachstum; Veränderungen in Gesellschaft, Arbeitswelt und Familie Die soziale Frage und ihre Lösungsversuche: Sozialistische Ideen, christliche Soziallehre Selbsthilfeorganisationen (gewerkschaftliche, genossenschaftliche, parteipolitische Interessenverbände, Unternehmerverbände) und staatliche Sozialpolitik Liberalismus und Nationalismus Lernziele: Erkennen der Wirkungen des Nationalismus in der europäischen Politik Erfassen der Bedeutung des Liberalismus für den Demokratisierungsprozeß Gewinnen von Einblicken in die besondere Situation der Donaumonarchie Lerninhalte:. Nationale Ideen — Bildung von Nationalstaaten Das Rote Kreuz und Friedensbewegungen Der Liberalismus als politische Kraft Österreich: Nationalitätenfrage; Demokratisierungsbestrebungen — Verfassung, Bildung gewerkschaftlicher Organisationen und politischer Parteien, Entwicklung des Wahlrechts; Lebensverhältnisse, Arbeitsbedingungen und kulturelle Leistungen um die Jahrhundertwende Imperialismus — Erster Weltkrieg Lernziele: Gewinnen von Einblicken in die Entwicklung des europäischen Kolonialismus Erkennen wirtschaftlicher und machtpolitischer Interessen als Ursachen imperialistischer Expansion Erkennen der Ursachen des Ersten Weltkrieges Erkennen der Bedeutung des Ersten Weltkrieges für Europa Lerninhalte : Kolonialismus am Beginn der Neuzeit — merkantilistische Kolonialpolitik Ursachen und Formen imperialistischer Kolonialpolitik Folgen der europäischen Herrschaft für die Kolonialvölker Die Europäisierung der Erde Imperialistische Machtpolitik und nationale Spannungen als Ursachen des Ersten Weltkrieges Die Umgestaltung der europäischen Staatenwelt als Folge des Ersten Weltkrieges 4. Klasse (2 Wochenstunden) : Von 1918 bis zur Gegenwart Wirtschaftliche und politische Krisen in der Zwischenkriegszeit Lernziele: Gewinnen von Einblicken in die geänderten wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Verhältnisse Erkennen des Zusammenhanges zwischen den geänderten Verhältnissen und den sich daraus ergebenden Krisen Erkennen von Kräften und Vorgängen, durch welche demokratische Systeme gefährdet werden können

Lerninhalte : Veränderungen in Gesellschaft und Arbeitswelt Neue Ansätze in der Kunst Errichtung von Demokratien — Gefahren für das demokratische System Inflation, Weltwirtschaftskrise — soziale, ökonomische und politische Auswirkungen Österreich von 1918 bis 1938 Lernziele: Erkennen der Probleme eines neu entstandenen Staates Gewinnen von Einblicken in den Aufbau einer demokratichen Ordnung Erkennen der Folgen ideologischer Polarisierung und der Radikalisierung des politischen Lebens Erkennen des Einflusses auswärtiger Mächte auf die innerstaatliche Entwicklung Lerninhalte: Gründung der Republik und Konsolidierung des Staates Grundzüge der Verfassung Die politischen Lager Wirtschaftliche Probleme und soziale Folgen Krise der Demokratie Das autoritäre System Der Verlust der staatlichen Selbständigkeit Diktatorische Systeme Lernziele: Erkennen der Unterschiede zwischen demokratischen und diktatorischen Systemen Erfassen der Stellung des Menschen in einem totalitären Staat Erkennen verschiedener Möglichkeiten und Formen der Manipulation und Indoktrination Lerninhalte : Die russische Revolution; Grundlagen und Entwicklung des Sowjetstaates Faschismus Der Nationalsozialismus — Beispiel einer totalitären Herrschaft Jugendbewegungen — Wirkung und Mißbrauch Rassenideologie — Antisemitismus Propaganda und Terror Organisierter Massenmord Unterdrückung und Widerstand, Leben im Exil Der Zweite Weltkrieg Lernziele: Erkennen von Entwicklungen, die zum Krieg führen Erfassen des Spannungsverhältnisses zwischen Machtpolitik und dem Eintreten für den Frieden Erfassen der Auswirkungen eines totalen Krieges Erkennen der moralischen Verpflichtung für den einzelnen, an der Lösung von Konflikten aktiv und verantwortungsbewußt mitzuwirken.

Lerninhalte: Aufrüstung und Expansionspolitik Deutschlands, Italiens und Japans Wirtschaftspolitik, Jugenderziehung und Propaganda im Dienste der Kriegsvorbereitung Der Ausbruch des Krieges, seine Ausweitung und Eskalation zum totalen Krieg Die Schrecken des Krieges Der organisierte Widerstand Das Ende des Krieges Versuche einer künftigen Friedensordnung — die Vereinten Nationen Österreich nach dem Zweiten Weltkrieg bis 1955 Lernziele: Erkennen der Bemühungen zur Wiederherstellung der Eigenstaatlichkeit Österreichs und zur Gewinnung der vollen Souveränität Erfassen der Bedeutung der Zusammenarbeit für den Wiederaufbau und die politische Stabilität Lerninhalte: Der österreichische Widerstand gegen das NS-Regime; die Moskauer Deklaration Die Neukonstituierung der politischen Parteien; die Gründung des österreichischen Gewerkschaftsbundes; die Kammern Die Wiedererrichtung der österreichischen Republik Der Wiederaufbau — wirtschaftliche und politische Probleme in der Besatzungszeit Staatsvertrag und Neutralitätserklärung — Die Umfassende Landesverteidigung Die Welt im Zeitalter des Оst-West-Konfliktes Lernziele: Gewinnen von Einblicken in die Entwicklung zweier Machtblöcke nach dem Zweiten Weltkrieg Erkennen der wesentlichen wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Unterschiede der konkurrierenden Weltmächte Erkennen der veränderten Stellung Europas Lerninhalte: Zerfall der Siegerkoalition — Blockbildung Unterschiedliche Systeme in den USA und der UdSSR Kalter Krieg — Koexistenz — Entspannung — neue Konflikte Europa: Verlust an weltpolitischer Bedeutung; Teilung und Integrationsversuche Entkolonialisierung und Dritte Welt Lernziele: Gewinnen von Einblicken in die Veränderungen der außereuropäischen Welt Erwerben eines Verständnisses für die gegenwärtigen Probleme der Entwicklungsländer Entwickeln der Bereitschaft, an der Lösung von Problemen der Dritten Welt mitzuwirken Lerninhalte: Beispiele für Ursachen, Abläufe und Folgen der Entkolonialisierung Charakteristische, wirtschaftliche, gesellschaftliche, politische und kulturelle Unterschiede zwischen Industrieländern und Ländern der Dritten Welt

Krisenanfälligkeit der Entwicklungsländer — weltpolitische Folgen Formen der gegenseitigen Abhängigkeit von Entwicklungsländern und Industrieländern Der Nord-Süd-Konflikt — Lösungsversuche Österreich von 1955 bis heute Lernziele: Erkennen der Stellung des neutralen Österreich in der Welt Gewinnen von Einblicken in die verfassungsrechtliche Ordnung und in den tatsächlichen Ablauf politischer Entscheidungsprozesse Entwickeln der Bereitschaft zur politischen Mitwirkung und Mitverantwortung Lerninhalte: Das Wirken Österreichs in übernationalen Gemeinschaften — Möglichkeiten eines neutralen Staates in der internationalen Politik Politische Willensbildung Die Rolle von politischen Parteien und von Interessenvertretungen — Konflikt und Konsens in der Innenpolitik Die Sozialpartnerschaft Staatsbürgerliche Verantwortung: Rechte, Pflichten, Möglichkeiten Die Bürger und ihre Gemeinde Wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Probleme der Gegenwart Dieser Themenbereich eignet sich besonders für einen fächerübergreifenden und projektorientierten Unterricht. Es wird zielführend sein, diese Lernziele geeigneten historischen Sachverhalten im Verlauf der 4. Klasse zuzuordnen. Damit ist eine stärkere Integration von Geschichte, Sozialkunde und Politischer Bildung zu erreichen. Lernziele: Entwickeln der Bereitschaft, Problemen und Herausforderungen der Zeit in verantwortungsbewußter und humaner Weise zu begegnen Gewinnen von Einblicken in die Arbeitswelt der Industriegesellschaft Erkennen der Auswirkungen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen auf den einzelnen und die Familie Lerninhalte: Neue Formen politischer Mitbestimmung Der einzelne und die Gemeinschaft: Konflikt und Einordnung Atomares Wettrüsten — Friedensbestrebungen Gefährdung der Menschenrechte — Bestrebungen zum Abbau von Gewalt Flüchtlinge in aller Welt Diskriminierung und Schutz von Minderheiten Bildungsgesellschaft und Mobilität Wechselwirkung zwischen Wirtschaftswachstum, Erhaltung gesunder Lebensgrundlagen und sozialer Sicherheit Emanzipation und Veränderung von Rollenbildern in Familie und Arbeitswelt Freizeit: Selbstgestaltung — Fremdbestimmung — Freizeitindustrie Ausdrucksformen der Kunst Jugend einst und heute

26.Ziffer 26 In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Geographie und Wirtschaftskunde" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (2 Wochenstunden) : Vertiefende Kenntnisse und Einsichten über Österreich unter Berücksichtigung des Raumes, der Raumordnung, der Wirtschaft, der Arbeitswelt und des Umweltschutzes. Darstellung in Einzelbildern und Übersichten. Anbahnung von Bereitschaft und Fähigkeiten, sich aktuellen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fragen der näheren Umwelt zuzuwenden. Erweiterung der topographischen Kenntnisse über Österreich und seine Bundesländer. Österreichische Landschaften Anhand von Karten und kartenähnlichen Darstellungen sowie Luft- und Satellitenbildern die Eigenart ausgewählter Landschaften erfassen. Sich mit großmaßstäbigen Karten im Raum zurechtfinden. Orientierungsübungen Gliederung Österreichs nach Großlandschaften. Wohnen in Österreich Die Bevölkerungsverteilung und die Bevölkerungsentwicklung begründen, sowie einige sich daraus ergebende Auswirkungen erkennen. Fähigkeit, die Wohnsituation im ländlichen und städtischen Lebensraum vergleichend zu erfassen. Die Notwendigkeit der Raumordnung begreifen. Dicht und dünn besiedelte Räume, Zentralräume. Das Dorf und seine Veränderung, Ortsbildschutz. Die Stadt, Altstadtsanierung, Wohnungsbeschaffung. Zersiedelung, Raumordnungsmaßnahmen (Flächenwidmungsplan). Unterwegs in Österreich Erkennen, daß Räume unterschiedlich gut erreichbar sind. Eine Reise planen. Verkehrsnetz und Verkehrsknoten. Lokal-, Regional- und Transitverkehr. Öffentlicher Verkehr und Individualverkehr (Verkehrsträger). Fahrpläne, Liniennetzpläne, Straßenkarten. Arbeiten in Österreich Erfassen, daß Landwirtschaft, Industrie und Fremdenverkehr Räume unterschiedlich prägen. Erkennen, daß Arbeits- und Berufswelt einem ständigen Wandel unterliegen. Räume, in denen Landwirtschaft, Industrie bzw. Fremdenverkehr vorherrschen. Berufsvielfalt, Berufsanforderungen, Ausbildungsmöglichkeiten. Unterschiedliche Arbeitsbedingungen. Der Jugendliche und die Frau in der Arbeitswelt. Arbeitsmarkt. Die Verflechtung Österreichs mit dem Ausland Erkennen, daß Österreich als kleines Land auf die wirtschaftlichen Beziehungen mit dem Ausland angewiesen ist.

Einsicht gewinnen, daß wir alle unsere Fähigkeiten nützen müssen, um bei der harten Konkurrenz auf dem Weltmarkt bestehen zu können. Beispiele zur Außenwirtschaft Österreichs unter Beachtung der Wirtschaftsbündnisse (EG, RGW, ...). Die volkswirtschaftliche Bedeutung des Fremdenverkehrs. Leistungsbilanz. Vom Geldausgeben und Geldanlegen Erkennen der Notwendigkeit, im privaten Haushalt Ausgaben den finanziellen Möglichkeiten entsprechend zu planen. Erfassen, welche Möglichkeiten, Freiheiten, Rechte und Zwänge sich für den Verbraucher in der Marktwirtschaft ergeben. Einkommensbeschaffung und -verwendung. Konsumentenverhalten, Konsumentenschutz, Wirkung der Werbung. Preisbildung (Markt, amtliche Preisregelung, Verbraucherpreisindex). Spar- und Kreditformen (Konto, Scheck, Kreditkarte). Das Ergebnis des gemeinsamen Wirtschaftens Erkennen, daß Arbeitgeber und Arbeitnehmer teils gleiche, teils unterschiedliche Interessen haben; einsehen, daß ihre Zusammenarbeit für die österreichische Volkswirtschaft erforderlich ist. Erfassen, wie das Sozialprodukt zustande kommt. An einfachen und aktuellen Beispielen zeigen, wie die öffentliche Hand Raum und Wirtschaft beeinflußt. Eigentumsverhältnisse, Interessenvertretungen, Sozialpartnerschaft. Wertschöpfung, Bruttoinlandsprodukt. Konjunkturverlauf. Wirtschaftspolitische Aufgaben und Maßnahmen (Budget). Regionale Fallstudie als Projektarbeit Erfassen räumlicher und wirtschaftlicher Erscheinungen, Zusammenhänge und Probleme an einem kleinräumigen Beispiel. Informationen sammeln, ordnen, bearbeiten, darstellen und bewerten. Berücksichtigung zB von: naturräumlichen Gegebenheiten; Arbeitsmarktsituation; Maßnahmen der Regionalpolitik; örtlicher und überörtlicher Raumplanung; Natur- und Umweltschutz. 4. Klasse (2 Wochenstunden) : Auseinandersetzung mit grundlegenden Gegenwartsfragen Österreichs, Europas und der Erde sowie mögliche Zukunftsperspektiven. Kenntnisse über bedeutende Staaten und Machtgruppen unter Berücksichtigung naturräumlicher Ausstattung sowie der wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Ordnungen. Darstellung von Einzelbildern und vergleichenden Gegenüberstellungen. Weiterentwicklung topographischer Kenntnisse. Zusammenarbeit mit anderen Unterrichtsgegenständen ist verstärkt anzustreben. Unser Europa Die geographische Vielfalt Europas anhand von Bildern und Karten erkennen. Räumliche und wirtschaftliche Informationen über ausgewählte Regionen bzw. Staaten sammeln und auswerten.

Offenheit gegenüber europäischen Fragen als Österreicher und Europäer gewinnen. Landschaften. Leben unter unterschiedlichen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Voraussetzungen. Integrationsbestrebungen. Wirtschaftlich und politisch einflußreiche Staaten Räumliche und wirtschaftliche Informationen über ausgewählte außereuropäische Staaten sammeln und auswerten. Einblicke in unterschiedliche Gesellschaftssysteme und ihre Auswirkungen auf den Raum, die Wirtschaft und die Lebensweise der Bevölkerung insbesondere am Beispiel der USA und der UdSSR gewinnen. Bevölkerungsstruktur. Inwertsetzung des Raumes. Wirtschaftspotential. Wirtschaftsordnung. Die „Dritte Welt" Entwicklungsunterschiede von Staaten der Erde wahrnehmen. Einige Erklärungsansätze für die Ursachen unterschiedlicher Entwicklung vergleichen und überprüfen. Die Notwendigkeit und Problematik von Entwicklungshilfe erkennen. Bereitschaft anbahnen, Entwicklungshilfemaßnahmen zu unterstützen. Hohes Bevölkerungswachstum, unzureichende Ernährung, geringer Bildungsstand, starke soziale Unterschiede, geringe Wirtschaftskraft. Frau und Kind in der „Dritten Welt". Unterschiedliche Ziele und Maßnahmen von Entwicklungshilfe und ihre Auswirkungen. Nord-Süd-Konflikt. Fragen der Weltwirtschaft Die zunehmende Verflochtenheit der Weltwirtschaft und Ungleichgewichte im Welthandel erkennen. Internationale Arbeitsteilung, Gastarbeiter. Preisverhältnisse zwischen Rohstoffen und Fertigwaren. Währung, Wechselkurs, Inflation. Bedeutung und Einfluß multinationaler Unternehmen. Arbeitslosigkeit als weltweites Problem. Neue Technologien und ihre Auswirkungen auf die Arbeitswelt Wechselbeziehungen zwischen der sozioökonomischen und der technischen Entwicklung erfassen. Bereitschaft anbahnen, sich mit dem Einfluß neuer Technologien kritisch auseinanderzusetzen, sich fortzubilden und damit berufliche Mobilität zu gewinnen. Innovation. Veränderungen von Arbeitswelt, Güterproduktion, Lebensweise (Arbeitszeit, Freizeit), Gesellschaftsstrukturen. Höhere Qualifikation. Räumliche und berufliche Mobilität. Die Erde ist einem stetigen Wandel unterworfen Erkennen, daß der in Raum und Wirtschaft tätige Mensch unter dem Einfluß unterschiedlicher Werthaltungen handelt.

Erfassen, daß dieses Handeln Raum und Wirtschaft verändert, zukunftswirksam ist und oft unerwünschte Folgen nach sich zieht. Einsehen, daß der Mensch für seine Handlungen in Raum und Wirtschaft Verantwortung trägt. Aktuelle Fallstudie bzw. Projekt. Betrachtung aus geographischer, historischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Sicht. Grenzen der Raum-, Rohstoff- und Energienutzung/Natur- und Umweltschutz." 27. In Anlage B, sechster Teil, werden beim Pflichtgegenstand „Mathematik" die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" wie folgt geändert: a) an die Stelle des zweiten bis vierten Absatzes des Unterabschnittes „Lehrstoff" treten folgende Absätze: „In manchen Fällen sind diese Tätigkeiten nicht verpflichtend vorgesehen, was durch das Wort „allenfalls" aufgezeigt wird; des öfteren haben sie den Charakter eines Vorschlages, was durch „etwa" oder „beispielsweise" gekennzeichnet ist. Beispiele zur Erläuterung von Aktivitäten sind durch „zB" gekennzeichnet. Im Unterricht können selbstverständlich auch andere Typen von Beispielen behandelt werden. Die Reihenfolge, in der die einzelnen Schüleraktivitäten angegeben sind, entspricht einer gewissen systematischen Darstellung, ist aber keine methodische Festlegung und für den Unterricht nicht verbindlich. Vielmehr ist ein sinnvolles Verbinden verschiedener Tätigkeiten und verschiedener Aspekte eines Themenbereiches wünschenswert. Differenzierung wird sich vor allem in der unterschiedlichen Durchführung der Tätigkeiten entsprechend den Didaktischen Grundsätzen auswirken." b) dem Unterabschnitt „Lehrstoff" wird angefügt: „3. Klasse (4 Wochenstunden) : Positive rationale Zahlen, Taschenrechner Für das Arbeiten in den meisten Stoffgebieten der Mathematik ist es notwendig, daß die Schüler Gewandtheit im Umgang mit positiven rationalen Zahlen (natürliche Zahlen, Bruchzahlen in Dezimal- und Bruchschreibweise) und Verständnis für Beziehungen zwischen Zahlen besitzen. Diesbezügliche Mängel sind durch Wiederholungen und durch Übungen, vielfach im Rahmen von Anwendungen, auszugleichen. Auch das Arbeiten mit dem Taschenrechner, vor allem in Verbindung mit Kopfrechnen und Abschätzen, kann die Gewandtheit im Umgang mit Zahlen und das Verständnis für Beziehungen zwischen Zahlen verstärken. Dabei soll den Schülern auch bewußt werden, daß bei einfachen Rechnungen die Verwendung des Taschenrechners nicht immer zweckmäßig ist. Der Einsatz des Taschenrechners entlastet bei umfangreicher Rechenarbeit, sodaß eine Konzentration auf wesentliche Überlegungen und Beziehungen erleichtert wird. Eine Behandlung des Taschenrechners als eigenes Thema wird nicht erforderlich sein, sein Einsatz in verschiedenen Stoffgebieten ist wünschenswert. Durch das Arbeiten mit dem Taschenrechner sollen die Schüler außerdem Erfahrungen im Umgang mit elektronischen Rechengeräten gewinnen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 40) Arbeiten mit dem Taschenrechner in verschiedenen Stoffgebieten: Bearbeiten von Rechenausdrücken unter Ausnützung von Möglichkeiten des verwendeten Gerätes, etwa Benützen von Funktionstasten, von Speichern, Benützen von Bedienungsanleitungen. Untersuchen der Auswirkung von Änderungen einer Rechengröße auf das Rechenergebnis (Fehlerauswirkungen, Rechengenauigkeit), Angeben von Schranken; kritisches Betrachten von Rechenergebnissen auf sinnvolle Genauigkeit. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 41) Ganze und rationale Zahlen Beim Arbeiten in der Menge der ganzen Zahlen und der Menge der rationalen Zahlen sollen die Schüler mit den Gesetzmäßigkeiten des Rechnens in diesen Bereichen vertraut werden und Fertigkeiten und Einsichten erwerben, die für die Algebra von Bedeutung sind. Daher kann das Rechnen auf einfache, leicht handhabbare Zahlen und Rechenausdrücke beschränkt werden. Erfassen, daß dieses Handeln Raum und Wirtschaft verändert, zukunftswirksam ist und oft unerwünschte Folgen nach sich zieht. Einsehen, daß der Mensch für seine Handlungen in Raum und Wirtschaft Verantwortung trägt. Aktuelle Fallstudie bzw. Projekt. Betrachtung aus geographischer, historischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Sicht. Grenzen der Raum-, Rohstoff- und Energienutzung/Natur- und Umweltschutz." 27. In Anlage B, sechster Teil, werden beim Pflichtgegenstand „Mathematik" die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" wie folgt geändert: a) an die Stelle des zweiten bis vierten Absatzes des Unterabschnittes „Lehrstoff" treten folgende Absätze: „In manchen Fällen sind diese Tätigkeiten nicht verpflichtend vorgesehen, was durch das Wort „allenfalls" aufgezeigt wird; des öfteren haben sie den Charakter eines Vorschlages, was durch „etwa" oder „beispielsweise" gekennzeichnet ist. Beispiele zur Erläuterung von Aktivitäten sind durch „zB" gekennzeichnet. Im Unterricht können selbstverständlich auch andere Typen von Beispielen behandelt werden. Die Reihenfolge, in der die einzelnen Schüleraktivitäten angegeben sind, entspricht einer gewissen systematischen Darstellung, ist aber keine methodische Festlegung und für den Unterricht nicht verbindlich. Vielmehr ist ein sinnvolles Verbinden verschiedener Tätigkeiten und verschiedener Aspekte eines Themenbereiches wünschenswert. Differenzierung wird sich vor allem in der unterschiedlichen Durchführung der Tätigkeiten entsprechend den Didaktischen Grundsätzen auswirken." b) dem Unterabschnitt „Lehrstoff" wird angefügt: „3. Klasse (4 Wochenstunden) : Positive rationale Zahlen, Taschenrechner Für das Arbeiten in den meisten Stoffgebieten der Mathematik ist es notwendig, daß die Schüler Gewandtheit im Umgang mit positiven rationalen Zahlen (natürliche Zahlen, Bruchzahlen in Dezimal- und Bruchschreibweise) und Verständnis für Beziehungen zwischen Zahlen besitzen. Diesbezügliche Mängel sind durch Wiederholungen und durch Übungen, vielfach im Rahmen von Anwendungen, auszugleichen. Auch das Arbeiten mit dem Taschenrechner, vor allem in Verbindung mit Kopfrechnen und Abschätzen, kann die Gewandtheit im Umgang mit Zahlen und das Verständnis für Beziehungen zwischen Zahlen verstärken. Dabei soll den Schülern auch bewußt werden, daß bei einfachen Rechnungen die Verwendung des Taschenrechners nicht immer zweckmäßig ist. Der Einsatz des Taschenrechners entlastet bei umfangreicher Rechenarbeit, sodaß eine Konzentration auf wesentliche Überlegungen und Beziehungen erleichtert wird. Eine Behandlung des Taschenrechners als eigenes Thema wird nicht erforderlich sein, sein Einsatz in verschiedenen Stoffgebieten ist wünschenswert. Durch das Arbeiten mit dem Taschenrechner sollen die Schüler außerdem Erfahrungen im Umgang mit elektronischen Rechengeräten gewinnen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 40,) Arbeiten mit dem Taschenrechner in verschiedenen Stoffgebieten: Bearbeiten von Rechenausdrücken unter Ausnützung von Möglichkeiten des verwendeten Gerätes, etwa Benützen von Funktionstasten, von Speichern, Benützen von Bedienungsanleitungen. Untersuchen der Auswirkung von Änderungen einer Rechengröße auf das Rechenergebnis (Fehlerauswirkungen, Rechengenauigkeit), Angeben von Schranken; kritisches Betrachten von Rechenergebnissen auf sinnvolle Genauigkeit. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 41,) Ganze und rationale Zahlen Beim Arbeiten in der Menge der ganzen Zahlen und der Menge der rationalen Zahlen sollen die Schüler mit den Gesetzmäßigkeiten des Rechnens in diesen Bereichen vertraut werden und Fertigkeiten und Einsichten erwerben, die für die Algebra von Bedeutung sind. Daher kann das Rechnen auf einfache, leicht handhabbare Zahlen und Rechenausdrücke beschränkt werden.

Darstellen, Deuten und Vergleichen von ganzen und rationalen Zahlen: Beschreiben von Zuständen (etwa Temperatur, Kontostand) und von Zustandsänderungen: Darstellen durch Punkte und Pfeile auf der Zahlengeraden. Erkennen und Beschreiben von Kleiner-größer-Beziehungen; Beschreiben von Zahlenmengen durch Ungleichungen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 42) Rechnen mit ganzen und rationalen Zahlen: Veranschaulichen des Addierens und Subtrahierens, insbesondere auf der Zahlengeraden. Deuten des Subtrahierens als Umkehren und Addierens und als Addieren des inversen Elements (der Gegenzahl); Deuten des Dividierens als Umkehren des Multiplizierens und bei rationalen Zahlen als Multiplizieren mit dem inversen Element (dem Kehrwert). Die vier Grundrechenoperationen mit einfachen Zahlen sicher durchführen. Erkennen verschiedener Bedeutungen des Minuszeichens (zB: 5 — 3; —3; — a, wobei — a auch eine positive Zahl sein kann). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 43) Zusammenfassendes Betrachten der behandelten Zahlenmengen: Insbesondere Erkennen der Gültigkeit von Rechengesetzen in verschiedenen Zahlenmengen; Untersuchen der Ausführbarkeit von Rechenoperationen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 44) Elementare Algebra Die Schüler sollen auf verschiedene Weisen mit Variablen arbeiten und dabei mit grundlegenden mathematischen Arbeitsweisen vertraut werden. Das Beschreiben von Sachverhalten mit Variablen, insbesondere das Beschreiben von funktionalen Beziehungen (also das Aufstellen von Formeln) und das Arbeiten mit Formeln sollen — wegen ihrer großen Bedeutung in der Mathematik und bei deren Anwendungen — von den Schülern in steigendem Maße beherrscht werden. Ebenso sind das Umformen von Termen und das Lösen von Gleichungen für viele mathematische Tätigkeiten unerläßlich; anzustreben ist ein sicheres und verständnisvolles Umgehen, das durch Rechenregeln begründet werden kann. Dazu soll die Komplexität entsprechender Aufgaben eingeschränkt werden; diese Komplexität kann in der 4. Klasse etwas erweitert werden. Beschreiben von inner- und außermathematischen Sachverhalten mit Variablen, Aufstellen von Formeln: Beschreiben von Rechenvorschriften, Problemlösungen, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten mit Variablen (zB: Beschreiben der Berechnung der Umsatzsteuer; Aufstellen einer Formel, mit der man die Masse eines Prismas berechnen kann; Beschreiben, daß das Quadrat jeder natürlichen Zahl um 1 größer ist als das Produkt der Nachbarzahlen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 45) Interpretieren von Formeln: In Formeln Zahlen einsetzen; gegebenenfalls Veranschaulichen oder Deuten von Formeln in Sachsituationen (zB Z = X.Y deuten als Weg = Geschwindigkeit mal Zeit oder als Flächeninhalt eines Rechtecks = Länge mal Breite). Untersuchen von Auswirkungen der Änderung einer Größe auf andere (zB: Wie ändert sich s in s=v . t, wenn t verdreifacht wird und v konstant bleibt? Wie ändert sich t, wenn v verdreifacht wird und s konstant bleibt?). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 46) Untersuchen und zusammenfassendes Betrachten von direkten und indirekten Proportionalitäten: Graphisches Darstellen insbesondere in Stabdiagrammen oder im Koordinatensystem; Darstellen in Tabellen; Beschreiben durch Formeln; Überführen einer Darstellungsart in eine andere. Beschreiben von Proportionalitäten mit Hilfe von Verhältnissen, Verwenden der Proportionenschreibweise (zB: Gilt für den Preis y und die Warenmenge x die Beziehung y = 2,5 . x, so kann die direkte Proportionalität auch durch Darstellen, Deuten und Vergleichen von ganzen und rationalen Zahlen: Beschreiben von Zuständen (etwa Temperatur, Kontostand) und von Zustandsänderungen: Darstellen durch Punkte und Pfeile auf der Zahlengeraden. Erkennen und Beschreiben von Kleiner-größer-Beziehungen; Beschreiben von Zahlenmengen durch Ungleichungen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 42,) Rechnen mit ganzen und rationalen Zahlen: Veranschaulichen des Addierens und Subtrahierens, insbesondere auf der Zahlengeraden. Deuten des Subtrahierens als Umkehren und Addierens und als Addieren des inversen Elements (der Gegenzahl); Deuten des Dividierens als Umkehren des Multiplizierens und bei rationalen Zahlen als Multiplizieren mit dem inversen Element (dem Kehrwert). Die vier Grundrechenoperationen mit einfachen Zahlen sicher durchführen. Erkennen verschiedener Bedeutungen des Minuszeichens (zB: 5 — 3; —3; — a, wobei — a auch eine positive Zahl sein kann). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 43,) Zusammenfassendes Betrachten der behandelten Zahlenmengen: Insbesondere Erkennen der Gültigkeit von Rechengesetzen in verschiedenen Zahlenmengen; Untersuchen der Ausführbarkeit von Rechenoperationen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 44,) Elementare Algebra Die Schüler sollen auf verschiedene Weisen mit Variablen arbeiten und dabei mit grundlegenden mathematischen Arbeitsweisen vertraut werden. Das Beschreiben von Sachverhalten mit Variablen, insbesondere das Beschreiben von funktionalen Beziehungen (also das Aufstellen von Formeln) und das Arbeiten mit Formeln sollen — wegen ihrer großen Bedeutung in der Mathematik und bei deren Anwendungen — von den Schülern in steigendem Maße beherrscht werden. Ebenso sind das Umformen von Termen und das Lösen von Gleichungen für viele mathematische Tätigkeiten unerläßlich; anzustreben ist ein sicheres und verständnisvolles Umgehen, das durch Rechenregeln begründet werden kann. Dazu soll die Komplexität entsprechender Aufgaben eingeschränkt werden; diese Komplexität kann in der 4. Klasse etwas erweitert werden. Beschreiben von inner- und außermathematischen Sachverhalten mit Variablen, Aufstellen von Formeln: Beschreiben von Rechenvorschriften, Problemlösungen, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten mit Variablen (zB: Beschreiben der Berechnung der Umsatzsteuer; Aufstellen einer Formel, mit der man die Masse eines Prismas berechnen kann; Beschreiben, daß das Quadrat jeder natürlichen Zahl um 1 größer ist als das Produkt der Nachbarzahlen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 45) Interpretieren von Formeln: In Formeln Zahlen einsetzen; gegebenenfalls Veranschaulichen oder Deuten von Formeln in Sachsituationen (zB Z = römisch zehn.Y deuten als Weg = Geschwindigkeit mal Zeit oder als Flächeninhalt eines Rechtecks = Länge mal Breite). Untersuchen von Auswirkungen der Änderung einer Größe auf andere (zB: Wie ändert sich s in s=v . t, wenn t verdreifacht wird und v konstant bleibt? Wie ändert sich t, wenn v verdreifacht wird und s konstant bleibt?). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 46,) Untersuchen und zusammenfassendes Betrachten von direkten und indirekten Proportionalitäten: Graphisches Darstellen insbesondere in Stabdiagrammen oder im Koordinatensystem; Darstellen in Tabellen; Beschreiben durch Formeln; Überführen einer Darstellungsart in eine andere. Beschreiben von Proportionalitäten mit Hilfe von Verhältnissen, Verwenden der Proportionenschreibweise (zB: Gilt für den Preis y und die Warenmenge x die Beziehung y = 2,5 . x, so kann die direkte Proportionalität auch durch

Darstellen in Potenzschreibweise: Kennen und Anwenden der Potenzschreibweise mit natürlichen Zahlen als Exponenten. Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen (Gleitkommadarstellung); allenfalls Anwenden dieser Darstellung beim Abschätzen von Rechenergebnissen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 47) Arbeiten mit Termen: Umformen von Termen unter Verwendung grundlegender Rechenregeln, einschließlich der Regeln für das Bruchrechnen [Elementarumformungen wie zB: Herleiten von Rechenregeln aus vorgegebenen Rechenregeln [zB Herleiten von (a + b)2 = ... aus dem Distributivgesetz]. Verknüpfen von Elementarumformungen, eingeschränkt auf Ausdrücke geringer Komplexität [zB: Gelegentliches Überprüfen von Umformungen durch Einsetzen von einfachen Zahlen; fallweises Untersuchen, welche Zahlen man in einem Term sinnvoll einsetzen kann. Substituieren in Termen [zB: In a . (b + c) ist a durch x + y zu ersetzen oder in x —y ist y durch x —3 zu ersetzen]. Analysieren und Darstellen von Termstrukturen, um die Anwendbarkeit von Rechenregeln zu erkennen [zB hat (6a-3b) . (2a + 4b) ua. die Strukturen A . В, А . (B + C), (A-B) . С, (А-В) . (C + D)]. Begründen von Umformungen durch Rechenregeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 48) Lösen von Gleichungen mit einer Variablen: Lösen von linearen Gleichungen und von Gleichungen, die sich durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückführen lassen; Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen (zB: A + B = C <=> B = C-A oder А=B<=> A+C = B + C). Gelegentliches Durchführen von Proben. Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen; Untersuchen, inwieweit mathematische Beschreibungen den Sachsituationen entsprechen; kritisches Betrachten der Ergebnisse. Gegebenenfalls Deuten von Gleichungen (zB Formulieren von passenden Texten). Allenfalls Untersuchen von Lösungsfällen linearer Gleichungen, Erkennen der Abhängigkeit der Lösungsmenge von der Grundmenge. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 49) Umformen von Formeln: Insbesondere Ausdrücken einer Variablen durch die anderen in der Formel enthaltenen Variablen. Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen. Substituieren in Formeln (zB: Oberflächeninhalt eines Prismas: 0 = 2 . G + M; spezialisiere diese Formel für einen Quader mit den Kantenlängen a, b, c). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 50) Bearbeiten von Verzinsungsproblemen: Aufstellen von Formeln für einfache Zinsen und für Zinseszinsen (zB: Ein Betrag к ergibt mit 5% verzinst in 1 Jahr k+k . 0,05 = k . 1,05), in 2 Jahren (k . 1,05) . 1,05 = к . 1,052); Anwenden solcher Formeln auf Spar- und Kreditprobleme. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 51) Darstellen in Potenzschreibweise: Kennen und Anwenden der Potenzschreibweise mit natürlichen Zahlen als Exponenten. Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen (Gleitkommadarstellung); allenfalls Anwenden dieser Darstellung beim Abschätzen von Rechenergebnissen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 47,) Arbeiten mit Termen: Umformen von Termen unter Verwendung grundlegender Rechenregeln, einschließlich der Regeln für das Bruchrechnen [Elementarumformungen wie zB: Herleiten von Rechenregeln aus vorgegebenen Rechenregeln [zB Herleiten von (a + b)2 = ... aus dem Distributivgesetz]. Verknüpfen von Elementarumformungen, eingeschränkt auf Ausdrücke geringer Komplexität [zB: Gelegentliches Überprüfen von Umformungen durch Einsetzen von einfachen Zahlen; fallweises Untersuchen, welche Zahlen man in einem Term sinnvoll einsetzen kann. Substituieren in Termen [zB: In a . (b + c) ist a durch x + y zu ersetzen oder in x —y ist y durch x —3 zu ersetzen]. Analysieren und Darstellen von Termstrukturen, um die Anwendbarkeit von Rechenregeln zu erkennen [zB hat (6a-3b) . (2a + 4b) ua. die Strukturen A . В, А . (B + C), (A-B) . С, (А-В) . (C + D)]. Begründen von Umformungen durch Rechenregeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 48,) Lösen von Gleichungen mit einer Variablen: Lösen von linearen Gleichungen und von Gleichungen, die sich durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückführen lassen; Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen (zB: A + B = C <=> B = C-A oder А=B<=> A+C = B + C). Gelegentliches Durchführen von Proben. Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen; Untersuchen, inwieweit mathematische Beschreibungen den Sachsituationen entsprechen; kritisches Betrachten der Ergebnisse. Gegebenenfalls Deuten von Gleichungen (zB Formulieren von passenden Texten). Allenfalls Untersuchen von Lösungsfällen linearer Gleichungen, Erkennen der Abhängigkeit der Lösungsmenge von der Grundmenge. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 49,) Umformen von Formeln: Insbesondere Ausdrücken einer Variablen durch die anderen in der Formel enthaltenen Variablen. Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen. Substituieren in Formeln (zB: Oberflächeninhalt eines Prismas: 0 = 2 . G + M; spezialisiere diese Formel für einen Quader mit den Kantenlängen a, b, c). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 50,) Bearbeiten von Verzinsungsproblemen: Aufstellen von Formeln für einfache Zinsen und für Zinseszinsen (zB: Ein Betrag к ergibt mit 5% verzinst in 1 Jahr k+k . 0,05 = k . 1,05), in 2 Jahren (k . 1,05) . 1,05 = к . 1,052); Anwenden solcher Formeln auf Spar- und Kreditprobleme. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 51,)

Geometrie Durch das Arbeiten mit ähnlichen Figuren und das Berechnen von Flächen- und Rauminhalten soll das geometrische Grundwissen der Schüler erweitert werden. Ebenso soll die Fähigkeit im zeichnerischen Darstellen von ebenen und räumlichen Objekten — und zwar konstruktiv und skizzenhaft — ausgebaut werden. Zeichnungen sollen auch dazu dienen, Längen (vor allem im Hinblick auf Berechnungen von Flächen- und Rauminhalten) und Winkelmaße zu ermitteln. Der Ausbildung des räumlichen Vorstellungsvermögens dienen Untersuchungen und zeichnerische Darstellungen von räumlichen Objekten, die durch ebene Flächen begrenzt sind, sowie Berechnungen an geometrischen Körpern. Beim Arbeiten mit Flächen- und Rauminhalten stehen auch algebraische Aspekte im Vordergrund, wie das Aufstellen und Umformen von Formeln und das Untersuchen von funktionalen Beziehungen (Auswirkungen von Längenänderungen auf Flächen- und Rauminhalte). Sachsituationen sollen — so wie bisher — sowohl Ausgangspunkt für die Entwicklung geometrischer Begriffe und Erkenntnisse als auch ein Feld zum Anwenden der Geometrie sein. Darstellen von Punkten und von einfachen geometrischen Figuren in ebenen rechtwinkeligen Koordinatensystemen: Zeichnen insbesondere von Punkten, Strecken und Vielecken, gegebenenfalls unter Wahl eines geeigneten Maßstabes; Ablesen der Koordinaten von Punkten; allenfalls Anwenden bei Vermessungsaufgaben (zB ausgehend von einer durch zwei Punkte gegebenen Strecke und von dazugehörigen Winkeln die Koordinaten weiterer Punkte bestimmen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 52) Arbeiten mit Flächeninhalten von Vielecken: Herleiten einer Formel für den Flächeninhalt des Dreiecks, Anwenden dieser Formel bei der Berechnung von Vierecken, gegebenenfalls Messen dazu notwendiger Längen; Darstellen solcher Berechnungsmöglichkeiten mit Variablen (Aufstellen von Formeln). Allenfalls Begründen von Flächeninhaltsformeln durch Vergleichen von Figuren unter Einbeziehung von Kongruenzbetrachtungen. Allenfalls Berechnen von Flächeninhalten von Vielecken mit mehr als vier Eckpunkten und von Vielecken, deren Eckpunkte in einem Koordinatensystem gegeben sind. Umformen von Formeln, Lösen von Umkehraufgaben. Untersuchen der Auswirkungen von Längenänderungen auf den Flächeninhalt (zB: A= . Wie ändert sich A, wenn с verdoppelt und h verdreifacht wird? Wie kann A verdoppelt werden?). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 53) Vergrößern und Verkleinern, Untersuchen ähnlicher Figuren: Vergrößern und Verkleinern von Figuren. Kennen von Maßbeziehungen zwischen ähnlichen Figuren (Gleichheit von Winkelmaßen, Beziehungen zwischen" Streckenlängen sowie Beziehungen zwischen Streckenlängen und Flächeninhalten). Allenfalls Begründen von Eigenschaften ähnlicher Figuren. Erkennen von ähnlichen Figuren; Begründen von Ähnlichkeiten. Beschreiben von Maßbeziehungen in ähnlichen Figuren, insbesondere von Proportionalitäten von Streckenlängen (Strahlensatz); Anwenden für Berechnungen. Teilen von Strecken. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 54) Untersuchen und Darstellen von räumlichen, ebenflächig begrenzten Objekten: Beschreiben von Eigenschaften räumlicher Objekte, die unmittelbar betrachtet werden oder durch ein Bild bzw. eine Zeichnung dargestellt sind; allenfalls Aufzeigen von Ähnlichkeitsbeziehungen. Zeichnerisches Darstellen (auch skizzenhaft) von Gegenständen, welche die Gestalt von Prismen oder Pyramiden haben oder aus solchen Körpern aufgebaut werden können; insbesondere Zeichnen von Schrägrissen solcher Gegenstände in besonderen Lagen (möglichst viele Kanten oder Flächen sollen parallel oder normal zur Zeichenebene sein), Zeichnen von charakteristischen Schnittfiguren. Einzeichnen von Neigungswinkeln zwischen Kanten und ebenen Flächen, sowie zwischen zwei ebenen Flächen; Ermitteln der Größe von Neigungswinkeln aus geeigneten Schnittfiguren. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 55) Geometrie Durch das Arbeiten mit ähnlichen Figuren und das Berechnen von Flächen- und Rauminhalten soll das geometrische Grundwissen der Schüler erweitert werden. Ebenso soll die Fähigkeit im zeichnerischen Darstellen von ebenen und räumlichen Objekten — und zwar konstruktiv und skizzenhaft — ausgebaut werden. Zeichnungen sollen auch dazu dienen, Längen (vor allem im Hinblick auf Berechnungen von Flächen- und Rauminhalten) und Winkelmaße zu ermitteln. Der Ausbildung des räumlichen Vorstellungsvermögens dienen Untersuchungen und zeichnerische Darstellungen von räumlichen Objekten, die durch ebene Flächen begrenzt sind, sowie Berechnungen an geometrischen Körpern. Beim Arbeiten mit Flächen- und Rauminhalten stehen auch algebraische Aspekte im Vordergrund, wie das Aufstellen und Umformen von Formeln und das Untersuchen von funktionalen Beziehungen (Auswirkungen von Längenänderungen auf Flächen- und Rauminhalte). Sachsituationen sollen — so wie bisher — sowohl Ausgangspunkt für die Entwicklung geometrischer Begriffe und Erkenntnisse als auch ein Feld zum Anwenden der Geometrie sein. Darstellen von Punkten und von einfachen geometrischen Figuren in ebenen rechtwinkeligen Koordinatensystemen: Zeichnen insbesondere von Punkten, Strecken und Vielecken, gegebenenfalls unter Wahl eines geeigneten Maßstabes; Ablesen der Koordinaten von Punkten; allenfalls Anwenden bei Vermessungsaufgaben (zB ausgehend von einer durch zwei Punkte gegebenen Strecke und von dazugehörigen Winkeln die Koordinaten weiterer Punkte bestimmen). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 52,) Arbeiten mit Flächeninhalten von Vielecken: Herleiten einer Formel für den Flächeninhalt des Dreiecks, Anwenden dieser Formel bei der Berechnung von Vierecken, gegebenenfalls Messen dazu notwendiger Längen; Darstellen solcher Berechnungsmöglichkeiten mit Variablen (Aufstellen von Formeln). Allenfalls Begründen von Flächeninhaltsformeln durch Vergleichen von Figuren unter Einbeziehung von Kongruenzbetrachtungen. Allenfalls Berechnen von Flächeninhalten von Vielecken mit mehr als vier Eckpunkten und von Vielecken, deren Eckpunkte in einem Koordinatensystem gegeben sind. Umformen von Formeln, Lösen von Umkehraufgaben. Untersuchen der Auswirkungen von Längenänderungen auf den Flächeninhalt (zB: A= . Wie ändert sich A, wenn с verdoppelt und h verdreifacht wird? Wie kann A verdoppelt werden?). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 53,) Vergrößern und Verkleinern, Untersuchen ähnlicher Figuren: Vergrößern und Verkleinern von Figuren. Kennen von Maßbeziehungen zwischen ähnlichen Figuren (Gleichheit von Winkelmaßen, Beziehungen zwischen" Streckenlängen sowie Beziehungen zwischen Streckenlängen und Flächeninhalten). Allenfalls Begründen von Eigenschaften ähnlicher Figuren. Erkennen von ähnlichen Figuren; Begründen von Ähnlichkeiten. Beschreiben von Maßbeziehungen in ähnlichen Figuren, insbesondere von Proportionalitäten von Streckenlängen (Strahlensatz); Anwenden für Berechnungen. Teilen von Strecken. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 54,) Untersuchen und Darstellen von räumlichen, ebenflächig begrenzten Objekten: Beschreiben von Eigenschaften räumlicher Objekte, die unmittelbar betrachtet werden oder durch ein Bild bzw. eine Zeichnung dargestellt sind; allenfalls Aufzeigen von Ähnlichkeitsbeziehungen. Zeichnerisches Darstellen (auch skizzenhaft) von Gegenständen, welche die Gestalt von Prismen oder Pyramiden haben oder aus solchen Körpern aufgebaut werden können; insbesondere Zeichnen von Schrägrissen solcher Gegenstände in besonderen Lagen (möglichst viele Kanten oder Flächen sollen parallel oder normal zur Zeichenebene sein), Zeichnen von charakteristischen Schnittfiguren. Einzeichnen von Neigungswinkeln zwischen Kanten und ebenen Flächen, sowie zwischen zwei ebenen Flächen; Ermitteln der Größe von Neigungswinkeln aus geeigneten Schnittfiguren. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 55,)

Arbeiten mit Oberflächen- und Rauminhalten von Prismen und Pyramiden: Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten unter Verwendung bekannter Flächeninhaltsformeln sowie der Volumsformeln für Prisma und Pyramide (besondere Berücksichtigung von Anwendungssituationen); gegebenenfalls Messen der dazu notwendigen Längen in geeigenten Zeichnungen. Aufstellen von Formeln, Umformen von Formeln, Lösen von Umkehraufgaben. Allenfalls Untersuchen der Auswirkungen von Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalte. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 56) Statistik Die Schüler sollen Sachsituationen anhand von Datenmaterial, das von ihnen selbst gesammelt wurde oder vorgegeben ist, mit Methoden der beschreibenden Statistik untersuchen. Dabei können außer den bereits bekannten auch neue Darstellungsformen und statistische Kennzahlen, die der jeweiligen Situation und dem Untersuchungszweck angepaßt sind, eingeführt bzw. von den Schülern selbst erarbeitet werden. Es ist nicht notwendig, solche neuen Darstellungsformen und Kennzahlen, von denen im folgenden einige beispielhaft angeführt sind, als eigene Unterrichtsthemen zu behandeln. Selbst die Verwendung der unten angeführten Fachausdrücke ist entbehrlich. Wichtig ist, daß die Schüler erfahren, daß je nach Sachsituation und Untersuchungszweck unterschiedliche statistische Beschreibungsformen vorteilhaft oder sinnvoll sein können. Untersuchen von Datenmengen, etwa zum Gewinnen von Vermutungen oder zum Erkennen von Besonderheiten mit verschiedenen Methoden: Beispielsweise durch Bestimmen des Mittelwertes, des gewogenen Mittelwertes, des Modus, des Medians, der Quartile, der Spannweite, der mittleren Abweichung vom Mittelwert (Mittel der Beträge der Differenzen), durch Darstellen von Häufigkeitsverteilungen gegebenenfalls unter Variation von Klasseneinteilungen, durch Darstellen in Stengel-Blatt-Diagrammen oder in Kastenschaubildern. Bearbeiten von Sachthemen mit mathematischen Methoden Um Unterrichtsprinzipien, vor allem den Prinzipien „Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt", „Wirtschaftserziehung einschließlich Sparerziehung und Konsumentenerziehung", „Politische Bildung" und „Umwelterziehung", gerecht zu werden und um zu zeigen, wie man mathematische Methoden in verschiedenen Wirklichkeitsbereichen einsetzen kann, sollen Probleme etwa aus den Bereichen der Wirtschaft, der Lebenshaltung (Einkommen, Konsum, Sparen), des Budgets, der Gesundheit und Umwelt oder des Schulwesens bearbeitet werden. Dies kann entweder im Zusammenhang mit der Behandlung einzelner mathematischer Stoffgebiete oder bei der Behandlung vorgegebener Sachthemen erfolgen. Dabei kann von Erfahrungen der Schüler ausgegangen werden, oder es können Informationen durch den Lehrer beigestellt bzw. von den Schülern eingeholt werden. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, daß die Schüler lernen, sich aus Texten, Tabellen oder graphischen Darstellungen Informationen zu beschaffen. Die Schüler sollen dabei erfahren, daß je nach Zweck und Interessenlage Fragestellungen und mathematische Methoden variiert werden können. Bei der Bearbeitung derartiger Sachthemen sollen möglichst viele, bereits erworbene mathematische Fähigkeiten eingesetzt werden, wie zB Abschätzen von Ergebnissen, Arbeiten mit unterschiedlichen Darstellungsformen, Verwenden von statistischen Methoden, kritisches Betrachten von Voraussetzungen, Daten und Ergebnissen, Feststellen des Gültigkeitsbereiches funktionaler Zusammenhänge. Damit soll eine möglichst umfangreiche Einsicht in die Zusammenhänge der behandelten Sachgebiete gewonnen werden. Im Unterricht sollen mehrere der folgenden Themen, allenfalls auch andere, bearbeitet werden; dabei sollen Aktualität und Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen beachtet werden. Mindestens auf ein Thema soll umfassender in Form eines Projekts — nach Möglichkeit fächerübergreifend — eingegangen werden. Behandeln von Themen, vorwiegend auf Österreich bezogen: Beispiele für Themen: Österreichs arbeitende Bevölkerung (unselbständig und selbständig Erwerbstätige), Österreichs Handel (Export, Import), Landwirtschaft, Energieversorgung, Fremdenverkehr, industrielle Erzeugung; Arbeiten mit Oberflächen- und Rauminhalten von Prismen und Pyramiden: Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten unter Verwendung bekannter Flächeninhaltsformeln sowie der Volumsformeln für Prisma und Pyramide (besondere Berücksichtigung von Anwendungssituationen); gegebenenfalls Messen der dazu notwendigen Längen in geeigenten Zeichnungen. Aufstellen von Formeln, Umformen von Formeln, Lösen von Umkehraufgaben. Allenfalls Untersuchen der Auswirkungen von Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalte. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 56,) Statistik Die Schüler sollen Sachsituationen anhand von Datenmaterial, das von ihnen selbst gesammelt wurde oder vorgegeben ist, mit Methoden der beschreibenden Statistik untersuchen. Dabei können außer den bereits bekannten auch neue Darstellungsformen und statistische Kennzahlen, die der jeweiligen Situation und dem Untersuchungszweck angepaßt sind, eingeführt bzw. von den Schülern selbst erarbeitet werden. Es ist nicht notwendig, solche neuen Darstellungsformen und Kennzahlen, von denen im folgenden einige beispielhaft angeführt sind, als eigene Unterrichtsthemen zu behandeln. Selbst die Verwendung der unten angeführten Fachausdrücke ist entbehrlich. Wichtig ist, daß die Schüler erfahren, daß je nach Sachsituation und Untersuchungszweck unterschiedliche statistische Beschreibungsformen vorteilhaft oder sinnvoll sein können. Untersuchen von Datenmengen, etwa zum Gewinnen von Vermutungen oder zum Erkennen von Besonderheiten mit verschiedenen Methoden: Beispielsweise durch Bestimmen des Mittelwertes, des gewogenen Mittelwertes, des Modus, des Medians, der Quartile, der Spannweite, der mittleren Abweichung vom Mittelwert (Mittel der Beträge der Differenzen), durch Darstellen von Häufigkeitsverteilungen gegebenenfalls unter Variation von Klasseneinteilungen, durch Darstellen in Stengel-Blatt-Diagrammen oder in Kastenschaubildern. Bearbeiten von Sachthemen mit mathematischen Methoden Um Unterrichtsprinzipien, vor allem den Prinzipien „Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt", „Wirtschaftserziehung einschließlich Sparerziehung und Konsumentenerziehung", „Politische Bildung" und „Umwelterziehung", gerecht zu werden und um zu zeigen, wie man mathematische Methoden in verschiedenen Wirklichkeitsbereichen einsetzen kann, sollen Probleme etwa aus den Bereichen der Wirtschaft, der Lebenshaltung (Einkommen, Konsum, Sparen), des Budgets, der Gesundheit und Umwelt oder des Schulwesens bearbeitet werden. Dies kann entweder im Zusammenhang mit der Behandlung einzelner mathematischer Stoffgebiete oder bei der Behandlung vorgegebener Sachthemen erfolgen. Dabei kann von Erfahrungen der Schüler ausgegangen werden, oder es können Informationen durch den Lehrer beigestellt bzw. von den Schülern eingeholt werden. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, daß die Schüler lernen, sich aus Texten, Tabellen oder graphischen Darstellungen Informationen zu beschaffen. Die Schüler sollen dabei erfahren, daß je nach Zweck und Interessenlage Fragestellungen und mathematische Methoden variiert werden können. Bei der Bearbeitung derartiger Sachthemen sollen möglichst viele, bereits erworbene mathematische Fähigkeiten eingesetzt werden, wie zB Abschätzen von Ergebnissen, Arbeiten mit unterschiedlichen Darstellungsformen, Verwenden von statistischen Methoden, kritisches Betrachten von Voraussetzungen, Daten und Ergebnissen, Feststellen des Gültigkeitsbereiches funktionaler Zusammenhänge. Damit soll eine möglichst umfangreiche Einsicht in die Zusammenhänge der behandelten Sachgebiete gewonnen werden. Im Unterricht sollen mehrere der folgenden Themen, allenfalls auch andere, bearbeitet werden; dabei sollen Aktualität und Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen beachtet werden. Mindestens auf ein Thema soll umfassender in Form eines Projekts — nach Möglichkeit fächerübergreifend — eingegangen werden. Behandeln von Themen, vorwiegend auf Österreich bezogen: Beispiele für Themen: Österreichs arbeitende Bevölkerung (unselbständig und selbständig Erwerbstätige), Österreichs Handel (Export, Import), Landwirtschaft, Energieversorgung, Fremdenverkehr, industrielle Erzeugung;

Löhne, Gehälter; Lohn- und Gehaltsänderungen; Preise, Preisentwicklung; Verbrauchsausgaben einer Familie; Bar- und Ratenkauf; Taschengeld, Familienbudget, Budget von Gemeinde, Land, Bund; Konto, Sparen, Kredite, Zinsen (Zinseszinsen); Deviseneinnahmen und -ausgaben, Devisenbilanz; Ausgaben des Staates, der Länder, der Gemeinden für Schulen, Gesundheit, Sport, Freizeit; Schülerzahlen; Umweltschutz. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (4 Wochenstunden): Reelle Zahlen, Wurzeln Die Schüler sollen an Beispielen die Zweckmäßigkeit der Einführung der reellen Zahlen erkennen und Erfahrungen mit näherungsweisen Berechnungen gewinnen. Kennen und Darstellen reeller Zahlen, Arbeiten mit Näherungswerten: Bearbeiten von Problemen, die in der Menge der rationalen Zahlen nicht lösbar sind (zB Lösen der Gleichung x2 = 2, Berechnen des Umfanges oder Flächeninhaltes eines Kreises mit dem Radius 1); Berechnen von Näherungswerten (Schranken) für Lösungen solcher Probleme, Abschätzen der Genauigkeit; Erkennen, daß solche Probleme durch Einführung der reellen Zahlen lösbar werden. Kennen der Dezimaldarstellung reeller Zahlen. Kennen der Zuordnung zwischen den reellen Zahlen und den Punkten einer Zahlengeraden; Einzeichnen einiger reeller Zahlen auf der Zahlengeraden. Kennen von Nachteilen des Rechnens mit Näherungswerten [zB 1,412 ≠ (√2)² = 2]. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 57) Arbeiten mit Wurzeln: Definieren des Begriffes der Quadratwurzel, allenfalls auch der 3. Wurzel. Schätzen von Wurzeln, Bestimmen von Quadratwurzeln (Näherungswerten) mit dem Taschenrechner. Allenfalls Kennen und Anwenden der Regeln und (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 57) Elementare Algebra Die Schüler, die durch das Untersuchen funktionaler Beziehungen, etwa direkter und indirekter Proportionalitäten, und das Arbeiten mit Formeln bereits verschiedene Aspekte des Funktionsbegriffes kennengelernt haben — ohne daß dieser Begriff definiert wurde —, sollen nun weitere Erfahrungen im Umgang mit diesem Begriff gewinnen. Dazu sollen sie mit einzelnen reellen Funktionen (also mit eindeutigen Zuordnungen von reellen Zahlen zu reellen Zahlen) in verschiedenen Darstellungsformen, nämlich in graphischer Darstellung, in Tabellendarstellung und in Termdarstellung, exemplarisch arbeiten. Die Schüler sollen ferner das Umformen von Termen und Formeln sowie das Lösen von Gleichungen unter Verwendung bereits bekannter Rechenregeln festigen; sie sollen bei vorgegebenen Termen verschiedenartige Strukturen im Hinblick auf mögliche und zielführende Umformungen erkennen. Die Komplexität der entsprechenden Aufgabenstellungen sollte gegenüber der 3. Klasse nicht allzu sehr gesteigert werden. Durch das Arbeiten mit linearen Gleichungen mit zwei Variablen sollen erste Erfahrungen mit einer neuen Problemlösetechnik gewonnen werden. Arbeiten mit Formeln: Aufstellen von Formeln (Beschreiben von Rechenvorschriften, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten) in verschiedenen Bereichen der Mathematik und in Anwendungssituationen; gegebenenfalls Veranschaulichen von Formeln, Deuten in Sachsituationen. Löhne, Gehälter; Lohn- und Gehaltsänderungen; Preise, Preisentwicklung; Verbrauchsausgaben einer Familie; Bar- und Ratenkauf; Taschengeld, Familienbudget, Budget von Gemeinde, Land, Bund; Konto, Sparen, Kredite, Zinsen (Zinseszinsen); Deviseneinnahmen und -ausgaben, Devisenbilanz; Ausgaben des Staates, der Länder, der Gemeinden für Schulen, Gesundheit, Sport, Freizeit; Schülerzahlen; Umweltschutz. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 4. Klasse (4 Wochenstunden): Reelle Zahlen, Wurzeln Die Schüler sollen an Beispielen die Zweckmäßigkeit der Einführung der reellen Zahlen erkennen und Erfahrungen mit näherungsweisen Berechnungen gewinnen. Kennen und Darstellen reeller Zahlen, Arbeiten mit Näherungswerten: Bearbeiten von Problemen, die in der Menge der rationalen Zahlen nicht lösbar sind (zB Lösen der Gleichung x2 = 2, Berechnen des Umfanges oder Flächeninhaltes eines Kreises mit dem Radius 1); Berechnen von Näherungswerten (Schranken) für Lösungen solcher Probleme, Abschätzen der Genauigkeit; Erkennen, daß solche Probleme durch Einführung der reellen Zahlen lösbar werden. Kennen der Dezimaldarstellung reeller Zahlen. Kennen der Zuordnung zwischen den reellen Zahlen und den Punkten einer Zahlengeraden; Einzeichnen einiger reeller Zahlen auf der Zahlengeraden. Kennen von Nachteilen des Rechnens mit Näherungswerten [zB 1,412 ≠ (√2)² = 2]. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 57,) Arbeiten mit Wurzeln: Definieren des Begriffes der Quadratwurzel, allenfalls auch der 3. Wurzel. Schätzen von Wurzeln, Bestimmen von Quadratwurzeln (Näherungswerten) mit dem Taschenrechner. Allenfalls Kennen und Anwenden der Regeln und (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 57,) Elementare Algebra Die Schüler, die durch das Untersuchen funktionaler Beziehungen, etwa direkter und indirekter Proportionalitäten, und das Arbeiten mit Formeln bereits verschiedene Aspekte des Funktionsbegriffes kennengelernt haben — ohne daß dieser Begriff definiert wurde —, sollen nun weitere Erfahrungen im Umgang mit diesem Begriff gewinnen. Dazu sollen sie mit einzelnen reellen Funktionen (also mit eindeutigen Zuordnungen von reellen Zahlen zu reellen Zahlen) in verschiedenen Darstellungsformen, nämlich in graphischer Darstellung, in Tabellendarstellung und in Termdarstellung, exemplarisch arbeiten. Die Schüler sollen ferner das Umformen von Termen und Formeln sowie das Lösen von Gleichungen unter Verwendung bereits bekannter Rechenregeln festigen; sie sollen bei vorgegebenen Termen verschiedenartige Strukturen im Hinblick auf mögliche und zielführende Umformungen erkennen. Die Komplexität der entsprechenden Aufgabenstellungen sollte gegenüber der 3. Klasse nicht allzu sehr gesteigert werden. Durch das Arbeiten mit linearen Gleichungen mit zwei Variablen sollen erste Erfahrungen mit einer neuen Problemlösetechnik gewonnen werden. Arbeiten mit Formeln: Aufstellen von Formeln (Beschreiben von Rechenvorschriften, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten) in verschiedenen Bereichen der Mathematik und in Anwendungssituationen; gegebenenfalls Veranschaulichen von Formeln, Deuten in Sachsituationen.

Einsetzen von Zahlen in Formeln, Berechnen einer Größe aus einer Formel, wenn die anderen Größen gegeben sind. Umformen von Formeln; Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen. Untersuchen von Auswirkungen der Änderung einer Größe auf die anderen, Erkennen von Proportionalität (zB: Wie ändert sich F in der Formel , wenn r vergrößert wird, wenn r verdreifacht wird, wenn v verdoppelt wird; wie ändert sich F, wenn r um 1 vergrößert wird, etwa für r= 1 oder r= 1000). Substituieren in Formeln | . (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 58) Arbeiten mit graphischen Darstellungen von funktionalen Zusammenhängen in Anwendungssituationen: Untersuchen von graphischen Darstellungen (zB Temperaturkurve, Zeit-Weg-Diagramm, graphische Darstellung des Preisindex zu verschiedenen Zeitpunkten), insbesondere Ablesen von Werten, Beschreiben von Änderungen; Erkennen von Abweichungen von der Realität (zB: Den Verbindungsstrecken der Meßpunkte einer Fieberkurve entsprechen keine gemessenen Temperaturen); Erkennen von unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten (zB: Welche Ursachen kann eine Ausgabensteigerung haben?). Graphisches Darstellen von funktionalen Zusammenhängen, die durch (vorgegebene oder selbst erarbeitete) Tabellen oder durch Formeln gegeben sein können; Wählen geeigneter Maßstäbe auf den Achsen; Wählen geeigneter Abschnitte (Intervalle) auf den Achsen. Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen: Zu vorgegebenen Funktionstermen Tabellen bestimmen und Graphen unter Wahl geeigneter Maßstäbe zeichnen. Aus graphischen Darstellungen Werte ablesen (Tabellen aufstellen), Änderungen beschreiben. Zu Funktionen, die durch Terme, Tabellen oder graphische Darstellungen gegeben sind, Beispiele in Anwendungssituationen angeben. Allenfalls begründen, warum eine lineare Funktion [zB f(x) = 2x — 1] durch eine Gerade dargestellt werden kann. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 59) Arbeiten mit Termen : Umformen von Termen, auch von Bruchtermen, unter Anwenden unterschiedlicher Rechenregeln, im allgemeinen eingeschränkt auf wenige Umformungsschritte. Analysieren von Termstrukturen, um die Anwendbarkeit von Rechenregeln zu erkennen: Darstellen solcher Strukturen Begründen von Umformungen durch Rechenregeln. Gelegentliches Überprüfen der Umformungen durch Einsetzen von einfachen Zahlen. Allenfalls Untersuchen, welche Zahlen man in einem Term sinnvoll einsetzen kann. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 60) Lösen von Gleichungen mit einer Variablen: Lösen von Gleichungen, die durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückgeführt werden können. Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen. Erkennen, daß bei Gleichungsumformungen die Lösungsmenge verändert werden kann (zB: Mulitplizieren einer Gleichung mit (x — 3) kann dazu führen, daß auch die Zahl 3 eine Lösung wird). Gelegentliches Durchführen von Proben. Anwenden in Sachsituationen; Untersuchen, inwieweit mathematische Beschreibungen den Sachsituationen entsprechen, kritisches Betrachten der Ergebnisse. Einsetzen von Zahlen in Formeln, Berechnen einer Größe aus einer Formel, wenn die anderen Größen gegeben sind. Umformen von Formeln; Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen. Untersuchen von Auswirkungen der Änderung einer Größe auf die anderen, Erkennen von Proportionalität (zB: Wie ändert sich F in der Formel , wenn r vergrößert wird, wenn r verdreifacht wird, wenn v verdoppelt wird; wie ändert sich F, wenn r um 1 vergrößert wird, etwa für r= 1 oder r= 1000). Substituieren in Formeln | . (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 58,) Arbeiten mit graphischen Darstellungen von funktionalen Zusammenhängen in Anwendungssituationen: Untersuchen von graphischen Darstellungen (zB Temperaturkurve, Zeit-Weg-Diagramm, graphische Darstellung des Preisindex zu verschiedenen Zeitpunkten), insbesondere Ablesen von Werten, Beschreiben von Änderungen; Erkennen von Abweichungen von der Realität (zB: Den Verbindungsstrecken der Meßpunkte einer Fieberkurve entsprechen keine gemessenen Temperaturen); Erkennen von unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten (zB: Welche Ursachen kann eine Ausgabensteigerung haben?). Graphisches Darstellen von funktionalen Zusammenhängen, die durch (vorgegebene oder selbst erarbeitete) Tabellen oder durch Formeln gegeben sein können; Wählen geeigneter Maßstäbe auf den Achsen; Wählen geeigneter Abschnitte (Intervalle) auf den Achsen. Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen: Zu vorgegebenen Funktionstermen Tabellen bestimmen und Graphen unter Wahl geeigneter Maßstäbe zeichnen. Aus graphischen Darstellungen Werte ablesen (Tabellen aufstellen), Änderungen beschreiben. Zu Funktionen, die durch Terme, Tabellen oder graphische Darstellungen gegeben sind, Beispiele in Anwendungssituationen angeben. Allenfalls begründen, warum eine lineare Funktion [zB f(x) = 2x — 1] durch eine Gerade dargestellt werden kann. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 59,) Arbeiten mit Termen : Umformen von Termen, auch von Bruchtermen, unter Anwenden unterschiedlicher Rechenregeln, im allgemeinen eingeschränkt auf wenige Umformungsschritte. Analysieren von Termstrukturen, um die Anwendbarkeit von Rechenregeln zu erkennen: Darstellen solcher Strukturen Begründen von Umformungen durch Rechenregeln. Gelegentliches Überprüfen der Umformungen durch Einsetzen von einfachen Zahlen. Allenfalls Untersuchen, welche Zahlen man in einem Term sinnvoll einsetzen kann. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 60,) Lösen von Gleichungen mit einer Variablen: Lösen von Gleichungen, die durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückgeführt werden können. Begründen von Umformungsschritten durch Rechenregeln und durch Umformungsregeln für Gleichungen. Erkennen, daß bei Gleichungsumformungen die Lösungsmenge verändert werden kann (zB: Mulitplizieren einer Gleichung mit (x — 3) kann dazu führen, daß auch die Zahl 3 eine Lösung wird). Gelegentliches Durchführen von Proben. Anwenden in Sachsituationen; Untersuchen, inwieweit mathematische Beschreibungen den Sachsituationen entsprechen, kritisches Betrachten der Ergebnisse.

Allenfalls Lösen von einfachen Ungleichungen, vergleichendes Betrachten von Gleichungen und Ungleichungen, insbesondere Gegenüberstellen von Umformungsregeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 61) Lösen von Systemen von zwei linearen Gleichungen mit zwei Variablen: Rechnerisches Lösen von Gleichungssystemen. Allenfalls graphisches Lösen solcher Systeme. Allenfalls Beschreiben einzelner Probleme durch Gleichungssysteme und Lösen solcher Probleme. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 62) Geometrie Das grundlegende geometrische Wissen der Schüler soll durch die Behandlung des pythagoräischen Lehrsatzes, durch Berechnungen an Kreisen und durch Arbeiten mit Drehzylindern, Drehkegeln und Kugeln erweitert werden. Dabei sollen auch das räumliche Vorstellungsvermögen verstärkt und die Fähigkeit im Anwenden algebraischer Methoden gefestigt und erweitert werden. Darüber hinaus sollen die Schüler Erfahrungen zur Problematik der irrationalen Zahlen gewinnen und erkennen, daß bei Kreisen für die Bestimmung von Bogenlängen und Flächeninhalten die bisher bekannten Meßmethoden nicht ausreichen. Im Geometrieunterricht sollen die Schüler ihre Fähigkeit im Problemlösen und im Argumentieren erweitern, wozu gezielte Aufgabenstellungen in Verbindung mit einer Wiederholung der wichtigsten grundlegenden Kenntnisse und gegebenenfalls mit einer Erweiterung dieser Kenntnisse dienen sollen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 63) Arbeiten mit dem pythagoräischen Lehrsatz: Kennen eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes. Formulieren des pythagoräischen Lehrsatzes für vorgegebene rechtwinklinge Dreiecke in unterschiedlichen Lagen und unter Verwendung verschiedener Bezeichnungen. Anwenden des Satzes für Berechnungen in ebenen Figuren und in Körpern (bei Pyramiden im allgemeinen eingeschränkt auf solche mit quadratischer Grundfläche); Darstellen solcher Berechnungsmöglichkeiten mit Variablen (Aufstellen von Formeln); Kennen der Anwendung des pythagoräischen Lehrsatzes beim Bestimmen von rechten Winkeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 64) Arbeiten mit Umfangen und Flächeninhalten von Kreisen und Kreisteilen: Näherungsweises Bestimmen des Umfanges und des Inhaltes von Kreisen, insbesondere Ermitteln von Schranken; näherungsweises Bestimmen von n. Wissen, daß л eine irrationale Zahl ist. Erkennen, daß der Umfang eines Kreises zum Radius und der Flächeninhalt zum Quadrat des Radius direkt proportional ist (etwa aus den entsprechenden Proportionalitäten bei Näherungsvielecken oder aus Formeln). Anwenden von Formeln für Umfang und Inhalt des Kreises. Aufstellen und Anwenden von Formeln für Kreisteile. Umformen von Formeln (Umkehraufgaben). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 65) Untersuchen von Drehzylindern, Drehkegeln und Kugeln; Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten: Beschreiben von Eigenschaften von Körpern, die unmittelbar betrachtet werden oder durch ein Bild bzw. eine Zeichnung dargestellt sind; fallweise Anfertigen von Handskizzen. Zeichnen charakteristischer Schnittfiguren. Erkennen von Winkeln, die geographische Längen und Breiten festlegen. Untersuchen der Schnitte von Ebenen mit Drehzylindern und Drehkegeln; allenfalls Konstruieren von Kegelschnittlinien einer bestimmten Art (zB von Ellipsen auf Grund der Brennpunktdefinition). Allenfalls Lösen von einfachen Ungleichungen, vergleichendes Betrachten von Gleichungen und Ungleichungen, insbesondere Gegenüberstellen von Umformungsregeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 61,) Lösen von Systemen von zwei linearen Gleichungen mit zwei Variablen: Rechnerisches Lösen von Gleichungssystemen. Allenfalls graphisches Lösen solcher Systeme. Allenfalls Beschreiben einzelner Probleme durch Gleichungssysteme und Lösen solcher Probleme. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 62,) Geometrie Das grundlegende geometrische Wissen der Schüler soll durch die Behandlung des pythagoräischen Lehrsatzes, durch Berechnungen an Kreisen und durch Arbeiten mit Drehzylindern, Drehkegeln und Kugeln erweitert werden. Dabei sollen auch das räumliche Vorstellungsvermögen verstärkt und die Fähigkeit im Anwenden algebraischer Methoden gefestigt und erweitert werden. Darüber hinaus sollen die Schüler Erfahrungen zur Problematik der irrationalen Zahlen gewinnen und erkennen, daß bei Kreisen für die Bestimmung von Bogenlängen und Flächeninhalten die bisher bekannten Meßmethoden nicht ausreichen. Im Geometrieunterricht sollen die Schüler ihre Fähigkeit im Problemlösen und im Argumentieren erweitern, wozu gezielte Aufgabenstellungen in Verbindung mit einer Wiederholung der wichtigsten grundlegenden Kenntnisse und gegebenenfalls mit einer Erweiterung dieser Kenntnisse dienen sollen. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 63,) Arbeiten mit dem pythagoräischen Lehrsatz: Kennen eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes. Formulieren des pythagoräischen Lehrsatzes für vorgegebene rechtwinklinge Dreiecke in unterschiedlichen Lagen und unter Verwendung verschiedener Bezeichnungen. Anwenden des Satzes für Berechnungen in ebenen Figuren und in Körpern (bei Pyramiden im allgemeinen eingeschränkt auf solche mit quadratischer Grundfläche); Darstellen solcher Berechnungsmöglichkeiten mit Variablen (Aufstellen von Formeln); Kennen der Anwendung des pythagoräischen Lehrsatzes beim Bestimmen von rechten Winkeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 64,) Arbeiten mit Umfangen und Flächeninhalten von Kreisen und Kreisteilen: Näherungsweises Bestimmen des Umfanges und des Inhaltes von Kreisen, insbesondere Ermitteln von Schranken; näherungsweises Bestimmen von n. Wissen, daß л eine irrationale Zahl ist. Erkennen, daß der Umfang eines Kreises zum Radius und der Flächeninhalt zum Quadrat des Radius direkt proportional ist (etwa aus den entsprechenden Proportionalitäten bei Näherungsvielecken oder aus Formeln). Anwenden von Formeln für Umfang und Inhalt des Kreises. Aufstellen und Anwenden von Formeln für Kreisteile. Umformen von Formeln (Umkehraufgaben). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 65,) Untersuchen von Drehzylindern, Drehkegeln und Kugeln; Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten: Beschreiben von Eigenschaften von Körpern, die unmittelbar betrachtet werden oder durch ein Bild bzw. eine Zeichnung dargestellt sind; fallweise Anfertigen von Handskizzen. Zeichnen charakteristischer Schnittfiguren. Erkennen von Winkeln, die geographische Längen und Breiten festlegen. Untersuchen der Schnitte von Ebenen mit Drehzylindern und Drehkegeln; allenfalls Konstruieren von Kegelschnittlinien einer bestimmten Art (zB von Ellipsen auf Grund der Brennpunktdefinition).

Berechnungen an Drehzylindern, Drehkegeln und Kugeln; Anwenden von Formeln zur Berechnung von Oberflächen- und Rauminhalten; Umformen von Formeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 66) Lösen von Problemen und Begründen von geometrischen Aussagen im Zusammenhang mit einer Wiederholung, Vertiefung und Erweiterung geometrischer Kenntnisse: Erkennen von Maß- und Lagebeziehungen in vorgegebenen Figuren (zB Erkennen kongruenter oder ähnlicher Dreiecke, auch unter Einbeziehen von Vorstellungen des Spiegeins, des Schiebens, des Drehens und Streckens). Begründen von Maß- und Lagebeziehungen (zB: Die Seitensymmetralen eines Dreiecks schneiden einander in einem Punkt; Satz von Thales, Satz vom Peripheriewinkel). Allenfalls Lösen von Konstruktionsaufgaben auch unter Verwendung von Ortslinien, Begründen von Lösungswegen, Untersuchen von Lösungsfällen. Berechnen von Winkelgrößen, Längen und Flächeninhalten, wobei zusätzliche geometrische Überlegungen erforderlich sind (zB: Berechnen der Winkel eines regelmäßigen n-Ecks; Berechnen des Flächeninhaltes eines Quadrates, das einem Rhombus eingeschrieben ist). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 67) Statistik Die Schüler sollen Sachsituationen anhand von Datenmaterial, das von ihnen selbst gesammelt wurde oder vorgegeben ist, mit Methoden der beschreibenden Statistik untersuchen. Dabei können außer den bereits bekannten auch neue Darstellungsformen und statistische Kennzahlen, die der jeweiligen Situation und dem Untersuchungszweck angepaßt sind, eingeführt bzw. von den Schülern selbst erarbeitet werden. Es ist nicht notwendig, solche neue Darstellungsformen und Kennzahlen, von denen im folgenden einige beispielhaft angeführt sind, als eigene Unterrichtsthemen zu behandeln. Selbst die Verwendung der unten angeführten Fachausdrücke ist entbehrlich. Wichtig ist, daß die Schüler erfahren, daß je nach Sachsituation und Untersuchungszweck unterschiedliche statistische Beschreibungsformen vorteilhaft oder sinnvoll sein können. Untersuchungen von Datenmengen etwa zum Gewinnen von Vermutungen oder zum Erkennen von Besonderheiten mit verschiedenen Methoden: Beispielsweise durch Bestimmen von Mittelwerten, des gewogenen Mittelwerts, des Modus, des Medians, der Quartile, der Spannweite, der mittleren Abweichung vom Mittelwert (Mittel der Beträge der Differenzen), durch Darstellen von Häufigkeitsverteilungen, gegebenenfalls unter Variation von Klasseneinteilungen, durch Darstellen in Stengel-Blatt-Diagrammen oder in Kastenschaubildern. Untersuchen der Abhängigkeit zweier Merkmale: Beispielsweise mit Hilfe von Kontingenztafeln oder mit Hilfe der Darstellung von Paaren von Merkmalwerten in einem Koordinatensystem. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 68) Bearbeiten von Sachthemen mit mathematischen Methoden Um Unterrichtsprinzipien, vor allem den Prinzipien „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt", „Wirtschaftserziehung einschließlich Sparerziehung und Komsumentenerziehung", „Politische Bildung" und „Umwelterziehung", gerecht zu werden und um zu zeigen, wie man mathematische Methoden in verschiedenen Wirklichkeitsbereichen einsetzen kann, sollen Probleme etwa aus den Bereichen der Wirtschaft, der Lebenshaltung (Einkommen, Konsum, Sparen), des Sozialwesens, des Versicherungswesens, des Budgets oder des Umweltschutzes bearbeitet werden. Dies kann entweder im Zusammenhang mit der Behandlung einzelner mathematischer Stoffgebiete oder bei der Behandlung vorgegebener Sachthemen erfolgen. Dabei kann von Erfahrungen der Schüler ausgegangen werden. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, daß die Schüler lernen, sich aus Texten, aus Tabellen oder graphischen Darstellungen Informationen zu beschaffen. Die Schüler sollen erfahren, daß je nach Zweck und Interessenlage Fragestellungen und mathematische Methoden variiert werden können. Bei der Bearbeitung derartiger Sachthemen sollen möglichst viele, bereits erworbene mathematische Fähigkeiten eingesetzt werden. Es soll eine möglichst umfangreiche Einsicht in die Zusammenhänge der behandelten Sachgebiete gewonnen werden. Berechnungen an Drehzylindern, Drehkegeln und Kugeln; Anwenden von Formeln zur Berechnung von Oberflächen- und Rauminhalten; Umformen von Formeln. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 66,) Lösen von Problemen und Begründen von geometrischen Aussagen im Zusammenhang mit einer Wiederholung, Vertiefung und Erweiterung geometrischer Kenntnisse: Erkennen von Maß- und Lagebeziehungen in vorgegebenen Figuren (zB Erkennen kongruenter oder ähnlicher Dreiecke, auch unter Einbeziehen von Vorstellungen des Spiegeins, des Schiebens, des Drehens und Streckens). Begründen von Maß- und Lagebeziehungen (zB: Die Seitensymmetralen eines Dreiecks schneiden einander in einem Punkt; Satz von Thales, Satz vom Peripheriewinkel). Allenfalls Lösen von Konstruktionsaufgaben auch unter Verwendung von Ortslinien, Begründen von Lösungswegen, Untersuchen von Lösungsfällen. Berechnen von Winkelgrößen, Längen und Flächeninhalten, wobei zusätzliche geometrische Überlegungen erforderlich sind (zB: Berechnen der Winkel eines regelmäßigen n-Ecks; Berechnen des Flächeninhaltes eines Quadrates, das einem Rhombus eingeschrieben ist). (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Ziffer 67,) Statistik Die Schüler sollen Sachsituationen anhand von Datenmaterial, das von ihnen selbst gesammelt wurde oder vorgegeben ist, mit Methoden der beschreibenden Statistik untersuchen. Dabei können außer den bereits bekannten auch neue Darstellungsformen und statistische Kennzahlen, die der jeweiligen Situation und dem Untersuchungszweck angepaßt sind, eingeführt bzw. von den Schülern selbst erarbeitet werden. Es ist nicht notwendig, solche neue Darstellungsformen und Kennzahlen, von denen im folgenden einige beispielhaft angeführt sind, als eigene Unterrichtsthemen zu behandeln. Selbst die Verwendung der unten angeführten Fachausdrücke ist entbehrlich. Wichtig ist, daß die Schüler erfahren, daß je nach Sachsituation und Untersuchungszweck unterschiedliche statistische Beschreibungsformen vorteilhaft oder sinnvoll sein können. Untersuchungen von Datenmengen etwa zum Gewinnen von Vermutungen oder zum Erkennen von Besonderheiten mit verschiedenen Methoden: Beispielsweise durch Bestimmen von Mittelwerten, des gewogenen Mittelwerts, des Modus, des Medians, der Quartile, der Spannweite, der mittleren Abweichung vom Mittelwert (Mittel der Beträge der Differenzen), durch Darstellen von Häufigkeitsverteilungen, gegebenenfalls unter Variation von Klasseneinteilungen, durch Darstellen in Stengel-Blatt-Diagrammen oder in Kastenschaubildern. Untersuchen der Abhängigkeit zweier Merkmale: Beispielsweise mit Hilfe von Kontingenztafeln oder mit Hilfe der Darstellung von Paaren von Merkmalwerten in einem Koordinatensystem. (Leistungsdifferenzierung, siehe Didaktische Grundsätze, Z 68) Bearbeiten von Sachthemen mit mathematischen Methoden Um Unterrichtsprinzipien, vor allem den Prinzipien „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt", „Wirtschaftserziehung einschließlich Sparerziehung und Komsumentenerziehung", „Politische Bildung" und „Umwelterziehung", gerecht zu werden und um zu zeigen, wie man mathematische Methoden in verschiedenen Wirklichkeitsbereichen einsetzen kann, sollen Probleme etwa aus den Bereichen der Wirtschaft, der Lebenshaltung (Einkommen, Konsum, Sparen), des Sozialwesens, des Versicherungswesens, des Budgets oder des Umweltschutzes bearbeitet werden. Dies kann entweder im Zusammenhang mit der Behandlung einzelner mathematischer Stoffgebiete oder bei der Behandlung vorgegebener Sachthemen erfolgen. Dabei kann von Erfahrungen der Schüler ausgegangen werden. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, daß die Schüler lernen, sich aus Texten, aus Tabellen oder graphischen Darstellungen Informationen zu beschaffen. Die Schüler sollen erfahren, daß je nach Zweck und Interessenlage Fragestellungen und mathematische Methoden variiert werden können. Bei der Bearbeitung derartiger Sachthemen sollen möglichst viele, bereits erworbene mathematische Fähigkeiten eingesetzt werden. Es soll eine möglichst umfangreiche Einsicht in die Zusammenhänge der behandelten Sachgebiete gewonnen werden.

Im Unterricht sollen mehrere der folgenden Themen, allenfalls auch andere, bearbeitet werden. Dabei sollen Aktualität und Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen beachtet werden. Mindestens auf ein Thema soll umfassender in Form eines Projekts — nach Möglichkeit fächerübergreifend — eingegangen werden. Behandeln von Themen, bezogen auf Österreich und andere Länder: Beispiele für Themen: Beschäftigte in den Wirtschaftssektoren Urproduktion, Industrie und Gewerbe, Dienstleistungen ; Arbeitnehmer, Arbeitgeber, Interessenvertretungen, Gastarbeiter, Arbeitslosigkeit; Handel und Fremdenverkehr; einfache Kalkulation, Umsatzsteuer, Preisgestaltung; Einkommen, insbesondere Löhne, Lohnarten; Preisindex; Sozialabgaben, Steuern; Lohnnebenkosten; Pflichtversicherungen, freiwillige Versicherungen; Spar- und Kreditwesen, Tilgungspläne; Sozialstatistiken; Verteilung von Staatsausgaben etwa für den Sozialbereich, für Bildung, Umwelt und Rüstung; Umweltschutz — ein internationales Problem; Abfallbeseitigung, Abfallverwertung. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester." c) lautet der Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" ab der Zwischenüberschrift „Hinweise zur Behandlung einzelner Themen": „Hinweise zur Behandlung einzelner Themen Umfang mit Zahlen: In allen Schulstufen soll das Kopfrechnen regelmäßig geübt werden, sodaß die Schüler einfache Rechnungen im Kopf rascher als mit dem Taschenrechner ausführen können und auf diesen dabei verzichten. Ebenso ist das Abschätzen von Rechenergebnissen sowohl vor als auch bei der Verwendung des Taschenrechners ständig zu schulen. Der Taschenrechner selbst bietet die Möglichkeit, Zahlenangaben (etwa beim Einsetzen in Formeln) zu variieren und so das Gefühl für Zahlenbeziehungen weiterzuentwickeln und Probleme der Rechengenauigkeit und Fehlerauswirkungen zu behandeln. Er ermöglicht ferner die Bearbeitung von Problemen mit größerem Rechenaufwand (etwa Aufarbeiten umfangreicherer statistischer Daten, näherungsweises Berechnen von irrationalen Zahlen). Die zweifache Darstellung der Bruchzahlen in Bruchschreibweise und in endlicher Dezimalschreibweise — letztere kann vielfach nur eine näherungsweise sein — hat unterschiedliche Bedeutung für das Rechnen: Das Rechnen mit Dezimalzahlen ist für Anwendungen wichtig, das Rechnen mit Brüchen hat Bedeutung im Hinblick auf die Algebra und sollte deshalb auf einfache Zahlen beschränkt bleiben. Bruchzahlen, vor allem in Bruchschreibweise, können vielfältig zur Beschreibung von Beziehungen (etwa Größenverhältnissen) verwendet werden. Die Deutung von Bruchzahlen als relativer Anteil und ihre Darstellung in Prozentschreibweise ermöglichen eine einfache Behandlung der Prozentrechnung. Beim Rechnen mit Dezimalzahlen sollte das Bestimmen des Stellenwertes von Rechenergebnissen auch durch Abschätzen erfolgen. Da beim Arbeiten mit ganzen und rationalen Zahlen, insbesondere mit negativen Zahlen, die Schüler vor allem Fertigkeiten und Einsichten erwerben sollen, die für die Algebra von Bedeutung sind, sollte bei diesem Thema der Schwerpunkt auf innermathematische Beziehungen (Gesetzmäßigkeiten) gelegt werden. Deutungen der Rechenoperationen in außermathematischen Bereichen können wegen der dabei auftretenden Schwierigkeiten weitgehend entfallen. (Beispielsweise kann die Subtraktion von negativen Zahlen als Umkehrung der Addition erklärt werden: ( + 5) — (—3) = x ist jene Zahl, für die ( —3) + x=( + 5) gilt; eine außermathematische Deutung kann unterbleiben.)

Auch die Behandlung der reellen Zahlen kann auf einige innermathematische Gesichtspunkte eingeschränkt werden: Durch die Einführung der reellen Zahlen ist es möglich, unendlichen Näherungsprozessen, wie sie bei Berechnungen von Wurzeln oder bei Kreisberechnungen auftreten, Zahlen als Ergebnisse zuzuordnen, die man zwar durch rationale Zahlen nur näherungsweise beschreiben kann, mit denen man aber nach den gleichen Regeln wie für rationale Zahlen rechnen kann. Umgang mit Variablen: Durch vielseitige Verwendung von Buchstaben zum Beschreiben von Sachverhalten sollen die Schüler erfahren, daß Variablen ein Mittel sind, um Beziehungen zwischen Größen, Rechenstrukturen, Rechenregeln ua. übersichtlich darzustellen und mathematische Zusammenhänge deutlich zu machen. Solche Beschreibungen, insbesondere das Aufstellen von Formeln, sollen in allen Schulstufen von den Schülern durchgeführt werden. Umgekehrt sollen auch Aufgaben gestellt werden, solche Darstellungen (Formeln) zu interpretieren, etwa durch Einsetzen von Zahlen, durch geometrisches Veranschaulichen oder durch Deuten in Sachsituationen, sodaß die Schüler mit Variablen Vorstellungen verbinden. Das Arbeiten mit solchen Darstellungen, insbesondere das Umformen von Formeln und das Lösen von Gleichungen, soll in erster Linie ein Hilfsmittel sein, um Probleme der Mathematik und Probleme in Sachsituationen zu lösen. Dazu ist notwendig, daß die Schüler Sicherheit im Umformen von einfachen Termen und Formeln bzw. Gleichungen erlangen. Solche Umformungen können in besonders einfachen Fällen im Zusammenhang mit Deutungen erfolgen. (Beispielsweise ist , weil die Hälfte einer Zahl a in der Zahl selbst zweimal enthalten ist; dies kann auch geometrisch veranschaulicht werden.) Doch sind Umformungen auch ohne Deutung regelhaft durchzuführen. Um ein fehlerfreies Arbeiten anzustreben, sollen die Schüler die den Umformungen zugrunde liegenden Regeln angeben können. Der Übergang zur Umformung von komplexeren Termen und Formeln bzw. Gleichungen ist sehr behutsam (in Phasen) vorzunehmen. Dabei ist zu überlegen, welches Maß an Komplexität noch sinnvoll ist. Zum Arbeiten mit komplexeren Ausdrücken ist notwendig, daß die Schüler das Erkennen von Termstrukturen üben, um die jeweils richtigen Rechen- bzw. Umformungsregeln anwenden zu können. (Hat man beispielsweise erkannt, daß der Ausdruck y. (x+1) + 2 . (x+1) von der Struktur A. C + B . С ist, dann kann man durch Anwenden des Rechengesetzes А . C + B . C = (A+B) . C diesen Ausdruck auf die Form (y + 2). (x+ 1) bringen.) Funktionen: Die Schüler sollen ab der 1. Klasse in zunehmendem Maße mit verschiedenen Aspekten des Funktionsbegriffes vertraut werden. Dazu dienen verschiedene beim Lehrstoff angeführte Tätigkeiten: das Untersuchen von funktionalen Beziehungen, zB von direkten und indirekten Proportionalitäten; das Bearbeiten entsprechender Probleme in außermathematischen Sachsituationen oder in der Geometrie; das Darstellen solcher Beziehungen in Tabellen oder in verschiedenen graphischen Formen; das Beschreiben solcher Beziehungen mit Variablen, insbesondere das Aufstellen von Formeln; das Untersuchen von Auswirkungen der Änderung einer Rechengröße auf ein Rechenergebnis; das Untersuchen von Abhängigkeiten von Variablen in Formeln, etwa das Erkennen von Auswirkungen der Änderung einer Größe auf eine andere oder das Erkennen von Proportionalitäten; das Untersuchen von graphischen Darstellungen funktionaler Zusammenhänge in Anwendungssituationen, insbesondere das Ablesen von Werten und das Beschreiben von Änderungen. Für diese Schüleraktivitäten ist es nicht notwendig, den Begriff der Funktion zu definieren. Das zusammenfassende Betrachten von direkten und indirekten Proportionalitäten in der 3. Klasse und das Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen in der 4. Klasse sollen zu bewußtem Umgang mit reellen Funktionen unter formalen Aspekten führen. Hier kann auch eine Definition des Begriffs der reellen Funktion (etwa als eindeutige Zuordnung zwischen zwei Mengen reeller Zahlen) erfolgen. Geometrie: Beim Erwerb grundlegender geometrischer Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten sollen in allen Schulstufen die folgenden Aspekte beachtet werden: Geometrie ist ein Mittel zur Umwelterschließung; geometrische Begriffe und deren Eigenschaften sowie Maßbeziehungen an geometrischen Objekten sollen möglichst oft mit Objekten unserer Umwelt in Beziehung gebracht werden; die Schüler sollen besonders mit zeichnerischen Darstellungen von solchen

Objekten vertraut werden; ihr räumliches Vorstellungsvermögen soll geschult werden. Geometrie ist ein Bereich, in dem beim Konstruieren zur Sorgfalt und Genauigkeit erzogen werden kann. Die Schüler sollen aber auch skizzenhaftes Zeichnen üben. In der Geometrie sind vielfältige Problemstellungen möglich, die produktives Denken fördern können; dafür sind insbesondere Aufgaben nützlich, die verschiedene Lösungsmöglichkeiten bieten; auch das selbständige Entwerfen von Zeichnungen kann dazu dienen. Das Begründen geometrischer Beziehungen ist eine Gelegenheit, das Argumentieren zu üben, die häufig genützt werden soll. Geometrisch-anschauliche Darstellungen und die Interpretation solcher Darstellungen können ein wichtiges Mittel zu einem vertieften Verständnis mathematischer Inhalte sein. Hervorzuheben sind Veranschaulichungen von Zahlenbeziehungen, Rechenoperationen und Rechenregeln sowie graphische Darstellungen von funktionalen Beziehungen und von statistischen Ergebnissen. Eine Vertiefung und Erweiterung des Begriffes der direkten Proportionalität (und des zugehörigen Begriffes der Proportion) kann im Zusammenhang mit dem Vergrößern und Verkleinern von Figuren (maßstäbliches Zeichnen) und dem Untersuchen von ähnlichen Figuren erfolgen. Die Geometrie bietet viele Möglichkeiten für das Arbeiten mit Formeln. Dabei sind nicht nur das Einsetzen von Zahlen in Formeln und das Umformen von Formeln wichtig. Ein Schwerpunkt soll auch das Aufstellen von Formeln sein. (Beispielsweise können die Schüler selbständig Formeln für Umfänge von Vielecken aufstellen und durch Betrachten verschiedener Formen von Formeln Einsichten in Umformungsregeln gewinnen. Flächeninhaltsformeln für Trapez, Deltoid ua. können von Schülern durch Zerlegen dieser Figuren in Teildreiecke aus der Formel für den Flächeninhalt eines Dreiecks selbständig hergeleitet werden.) Anwenden von Mathematik in Sachsituationen Probleme aus verschiedenen Lebens- und Wissensbereichen können Ausgangspunkt für die Entwicklung mathematischen Wissens und Könnens sein; umgekehrt soll dieses Wissen und Können in solchen Bereichen vielseitig angewendet und damit vertieft werden. Dabei sollen die unmittelbare Erlebenswelt des Schülers (zB Familie, Haushalt, Freizeit, Verkehr, Sport), Probleme der Umwelt, die Arbeits- und Berufswelt, Fragen der Wirtschaft und der Landwirtschaft, aktuelle Probleme auf der Erde (zB Ernährungsprobleme, Rohstoff- und Energieprobleme), Fragen aus den Naturwissenschaften, der Technik und der Geographie Beachtung finden. Beim Arbeiten in Sachsituationen sollen die Schüler nicht nur vorgegebene Fragen beantworten, sondern sie sollen auch selbst versuchen, Fragestellungen zu finden. Ferner sollen einerseits mathematische Inhalte Ausgangspunkt für Anwendungen sein, bei denen diese Inhalte verwendet werden (zB können im Zusammenhang mit dem Lösen von Gleichungen passende Anwendungsaufgaben etwa in Form von Textgleichungen gestellt werden); andererseits soll auch von Sachsituationen ausgegangen werden und die Schüler müssen erst untersuchen, welche mathematischen Inhalte oder Methoden zu dieser Situation passen. Um eine Sachsituation erfolgreich bearbeiten zu können, müssen die Schüler mit der Situation und passenden mathematischen Strukturen (Modellen) vertraut werden. Sie sollen deshalb angeleitet werden, notwendige Informationen einzuholen, etwa durch Stellen von Fragen oder durch Lesen passender Texte. Knappe übersichtliche oder anschauliche Darstellungen können dazu dienen, eine Situation besser zu erfassen. Überlegungen, welche Folgerungen aus vorliegenden Daten gezogen werden können, und ein experimentierendes Umgehen mit den Angaben (etwa versuchsweise irgendwelche sinnvolle Berechnungen anstellen) können helfen, mathematische Strukturen zu erkennen; gegebenenfalls kann man dabei auch erkennen, daß Daten überflüssig sind oder fehlen. Das Erfassen einer mathematischen Struktur durch eine Formel kann eine weitere Hilfe sein. Beschreibt man etwa eine direkte oder indirekte Proportionalität durch eine Formel, dann können Probleme, die man nach der Methode der Schlußrechnung lösen kann, auch durch Einsetzen von Zahlen in diese Formel und gegebenenfalls durch Auflösen einer elementaren Gleichung gelöst werden. (Besteht beispielsweise zwischen Preis P und Gewicht G einer Ware die Beziehung p = 7,2. G, dann kann man daraus zu jedem Gewicht G den zugehörigen Preis P berechnen und auch zu einem gegebenen Preis, etwa zu P= 1000, das zugehörige Gewicht bestimmen: 1000 = 7,2 . G, also G=1000:7,2.) Die durch mathematische Verfahren und Überlegungen gefundenen Ergebnisse sollen kritisch betrachtet werden, etwa im Hinblick auf ihre Genauigkeit oder ob sie sinnvoll sind. Ferner kann untersucht werden, wie genau eine mathematische Struktur die Wirklichkeit beschreibt, in welchen Bereichen sie sinnvoll angewendet werden kann und welche Vernachlässigungen und Vereinfachungen beim

Beschreiben mit mathematischen Mitteln vorgenommen wurden. Schließlich können auch die gegebenen Daten kritisch betrachtet und durch ihre Variation weitere Erkenntnisse gewonnen werden. Die für die Bearbeitung von Sachsituationen nötigen Kenntnisse über Maßeinheiten und Beziehungen von Maßeinheiten werden größtenteils schon in der Volksschule vermittelt und teilweise auch im Geometrieunterricht der 1. Klasse behandelt. Im Bedarfsfall sollen solche Kenntnisse wiederholt oder entsprechende Informationen gegeben werden. Bei einem verständnisvollen Anwenden dieser Kenntnisse werden sie im allgemeinen ausreichen, um die bei praktischen Aufgaben nötigen Umrechnungen vornehmen zu können; ein Mechanisieren des Umrechnens von Maßeinheiten soll nicht angestrebt werden. Lediglich das Rechnen mit Zeitunterschieden (etwa beim Arbeiten mit Fahrplänen) bedarf einiger Übung. Projektorientierter Unterricht Es ist dies eine Form des Lernens, bei der eine intensivere Auseinandersetzung mit praxisbezogenen Sachverhalten möglich ist. Projektorientierter Unterricht bedeutet: größere Schülerzentriertheit des Unterrichts; Verbindung von Theorie und Praxis; bessere Motivation der Schüler durch Lernen an realen Handlungsabläufen; Anwendung mathematischer Modelle an problembezogenen, realitätsnahen Situationen; Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen; Sammlung von Erfahrungen im sozialen Lernen; Erleben der Grenzen der Anwendbarkeit von Mathematik. Projektorientierter Unterricht erfordert sorgfältige Planung, um eine erfolgreiche Durchführung sicherzustellen. Der Organisationsplan eines Projekts kann etwa folgende Überlegungen beinhalten: Planung, Vorbereitung: — Themenfindung (etwa Schülerbefragung, Eltern- und Lehrervorschläge, aktuelle Anlässe), — notwendige Informationen und Materialien, — Zeitplan, — Raumbedarf, — Kostenfrage, — Zielgruppen. Durchführung: — Vergabe der Arbeitsaufträge, — Datenbeschaffung (Kontaktaufnahme mit Eltern und anderen außerschulischen Informationsträgern), — Bereitstellen von Medien, — Auswertung der Daten, — Aufarbeiten des Themas. Dokumentation, Präsentation. Projektorientierter Unterricht sollte nach Möglichkeit fächerübergreifend betrieben werden, doch ist auch eine Beschränkung auf das Fach Mathematik möglich. In jedem Schuljahr soll mindestens ein Projekt bearbeitet werden. d) wird dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse: Positive rationale Zahlen, Taschenrechner 40. In der III. Leistungsgruppe sollte das Arbeiten mit positiven rationalen Zahlen, vor allem im Zusammenhang mit Anwendungen, ein Schwerpunkt der Jahresarbeit sein. 41. In der III. Leistungsgruppe sollen nur einfache Rechenausdrücke bearbeitet werden. Ganze und rationale Zahlen 42. Sowohl das Erkennen und Beschreiben von Größenbeziehungen zwischen Zahlen als auch das Beschreiben von Zahlenmengen durch Ungleichungen kann in der II. und III. Leistungsgruppe auf ganze Zahlen beschränkt werden. Beschreiben mit mathematischen Mitteln vorgenommen wurden. Schließlich können auch die gegebenen Daten kritisch betrachtet und durch ihre Variation weitere Erkenntnisse gewonnen werden. Die für die Bearbeitung von Sachsituationen nötigen Kenntnisse über Maßeinheiten und Beziehungen von Maßeinheiten werden größtenteils schon in der Volksschule vermittelt und teilweise auch im Geometrieunterricht der 1. Klasse behandelt. Im Bedarfsfall sollen solche Kenntnisse wiederholt oder entsprechende Informationen gegeben werden. Bei einem verständnisvollen Anwenden dieser Kenntnisse werden sie im allgemeinen ausreichen, um die bei praktischen Aufgaben nötigen Umrechnungen vornehmen zu können; ein Mechanisieren des Umrechnens von Maßeinheiten soll nicht angestrebt werden. Lediglich das Rechnen mit Zeitunterschieden (etwa beim Arbeiten mit Fahrplänen) bedarf einiger Übung. Projektorientierter Unterricht Es ist dies eine Form des Lernens, bei der eine intensivere Auseinandersetzung mit praxisbezogenen Sachverhalten möglich ist. Projektorientierter Unterricht bedeutet: größere Schülerzentriertheit des Unterrichts; Verbindung von Theorie und Praxis; bessere Motivation der Schüler durch Lernen an realen Handlungsabläufen; Anwendung mathematischer Modelle an problembezogenen, realitätsnahen Situationen; Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen; Sammlung von Erfahrungen im sozialen Lernen; Erleben der Grenzen der Anwendbarkeit von Mathematik. Projektorientierter Unterricht erfordert sorgfältige Planung, um eine erfolgreiche Durchführung sicherzustellen. Der Organisationsplan eines Projekts kann etwa folgende Überlegungen beinhalten: Planung, Vorbereitung: — Themenfindung (etwa Schülerbefragung, Eltern- und Lehrervorschläge, aktuelle Anlässe), — notwendige Informationen und Materialien, — Zeitplan, — Raumbedarf, — Kostenfrage, — Zielgruppen. Durchführung: — Vergabe der Arbeitsaufträge, — Datenbeschaffung (Kontaktaufnahme mit Eltern und anderen außerschulischen Informationsträgern), — Bereitstellen von Medien, — Auswertung der Daten, — Aufarbeiten des Themas. Dokumentation, Präsentation. Projektorientierter Unterricht sollte nach Möglichkeit fächerübergreifend betrieben werden, doch ist auch eine Beschränkung auf das Fach Mathematik möglich. In jedem Schuljahr soll mindestens ein Projekt bearbeitet werden. d) wird dem Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" angefügt: „3. Klasse: Positive rationale Zahlen, Taschenrechner 40. In der römisch III. Leistungsgruppe sollte das Arbeiten mit positiven rationalen Zahlen, vor allem im Zusammenhang mit Anwendungen, ein Schwerpunkt der Jahresarbeit sein. 41. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen nur einfache Rechenausdrücke bearbeitet werden. Ganze und rationale Zahlen 42. Sowohl das Erkennen und Beschreiben von Größenbeziehungen zwischen Zahlen als auch das Beschreiben von Zahlenmengen durch Ungleichungen kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe auf ganze Zahlen beschränkt werden.

43.Ziffer 43 In der III. Leistungsgruppe soll das Rechnen im allgemeinen mit ganzen Zahlen durchgeführt werden. 44. Das zusammenfassende Betrachten der behandelten Zahlenmengen entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. Elementare Algebra 45. Das Beschreiben von inner- und außermathematischen Sachverhalten mit Variablen, vor allem das Aufstellen von einfachen Formeln, ist auch für Schüler der. II. und III. Leistungsgruppe eine wichtige Tätigkeit. Entsprechende Fähigkeiten können auch im Zusammenhang mit Wiederholungen von Stoffgebieten der 1. und 2. Klasse entwickelt werden. 46. Das Interpretieren von Formeln kann in der II. und III. Leistungsgruppe auf einfache Formeln beschränkt bleiben. 47. Das Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen kann in der III. Leistungsgruppe entfallen. Das Anwenden dieser Darstellung zum Abschätzen von Rechnungsergebnissen entfällt in der II. und III. Leistungsgruppe. 48. Beim Arbeiten mit Termen können in der II. Leistungsgruppe die folgenden Tätigkeiten weitgehend eingeschränkt werden: Herleiten von Rechenregeln, Verknüpfen von Elementarumformungen, Arbeiten mit Formeln (a ± b)2 = ... und а2 —b2 = ..., Substituieren in Termen, Analysieren und Darstellen von Termstrukturen. In der III. Leistungsgruppe entfallen diese Tätigkeiten. 49. In der III. Leistungsgruppe sollen nur Gleichungen gelöst werden, wie sie in Sachsituationen auftreten können; auch in der II. Leistungsgruppe kann eine solche Einschränkung erfolgen. Das Untersuchen von Lösungsfällen und das Erkennen der Abhängigkeit der Lösungsmenge von der Grundmenge entfällt in der III. Leistungsgruppe. 50. Das Substituieren in Formeln kann in der II. und III. Leistungsgruppe entfallen. 51. In der III. Leistungsgruppe genügt es, Formeln für einfache Zinsen aufzustellen. Bei Zinseszinsrechnungen kann auf das Aufstellen allgemeiner Formeln verzichtet werden, entsprechende Berechnungen können durch wiederholtes Multiplizieren mit dem Aufzinsungsfaktor durchgeführt werden. Geometrie 52. Das Anwenden des Darstellens von Punkten in Koordinatensystemen bei Vermessungsaufgaben entfällt in der II. und III. Leistungsgruppe. 53. Das Berechnen von Flächeninhalten von Vielecken mit mehr als vier Eckpunkten und von Vielecken, deren Eckpunkte in einem Koordinatensystem gegeben sind, entfällt in der III. Leistungsgruppe. Das Umformen von Formeln und das Lösen von Umkehraufgaben sind in der III. Leistungsgruppe auf einfachste Fälle zu beschränken. Das Untersuchen der Auswirkung von Längenänderungen auf den Flächeninhalt entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. 54. Das Begründen von Eigenschaften ähnlicher Figuren entfällt in der II. und III. Leistungsgruppe. Das Begründen von Ähnlichkeiten kann in der II. und III. Leistungsgruppe entfallen. Das Beschreiben von Maßbeziehungen in ähnlichen Figuren und das Anwenden für Berechnungen entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. Das Teilen von Strecken kann in der II. und III. Leistungsgruppe entfallen. 55. Das Aufzeigen von Ähnlichkeitsbeziehungen entfällt in der II. und III. Leistungsgruppe. Das Einzeichnen von Neigungswinkeln und das Ermitteln der Größe von Neigungswinkeln kann in der III. Leistungsgruppe entfallen. 56. Das Aufstellen von Formeln, das Umformen von Formeln und das Lösen von Umkehraufgaben kann in der II. und in der III. Leistungsgruppe entfallen. Das Untersuchen der Auswirkung von Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalt entfällt in der III. Leistungsgruppe. 4. Klasse: Reelle Zahlen, Wurzeln 57. In der II. Leistungsgruppe kann und in der III. Leistungsgruppe soll das Arbeiten mit reellen Zahlen und Wurzeln auf das Schätzen von Quadratwurzeln (Ermitteln von Schranken) und auf das Bestimmen von Quadratwurzeln mit dem Taschenrechner eingeschränkt werden. In der römisch III. Leistungsgruppe soll das Rechnen im allgemeinen mit ganzen Zahlen durchgeführt werden. 44. Das zusammenfassende Betrachten der behandelten Zahlenmengen entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe und kann in der römisch II. Leistungsgruppe entfallen. Elementare Algebra 45. Das Beschreiben von inner- und außermathematischen Sachverhalten mit Variablen, vor allem das Aufstellen von einfachen Formeln, ist auch für Schüler der. römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe eine wichtige Tätigkeit. Entsprechende Fähigkeiten können auch im Zusammenhang mit Wiederholungen von Stoffgebieten der 1. und 2. Klasse entwickelt werden. 46. Das Interpretieren von Formeln kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe auf einfache Formeln beschränkt bleiben. 47. Das Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen kann in der römisch III. Leistungsgruppe entfallen. Das Anwenden dieser Darstellung zum Abschätzen von Rechnungsergebnissen entfällt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe. 48. Beim Arbeiten mit Termen können in der römisch II. Leistungsgruppe die folgenden Tätigkeiten weitgehend eingeschränkt werden: Herleiten von Rechenregeln, Verknüpfen von Elementarumformungen, Arbeiten mit Formeln (a ± b)2 = ... und а2 —b2 = ..., Substituieren in Termen, Analysieren und Darstellen von Termstrukturen. In der römisch III. Leistungsgruppe entfallen diese Tätigkeiten. 49. In der römisch III. Leistungsgruppe sollen nur Gleichungen gelöst werden, wie sie in Sachsituationen auftreten können; auch in der römisch II. Leistungsgruppe kann eine solche Einschränkung erfolgen. Das Untersuchen von Lösungsfällen und das Erkennen der Abhängigkeit der Lösungsmenge von der Grundmenge entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe. 50. Das Substituieren in Formeln kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe entfallen. 51. In der römisch III. Leistungsgruppe genügt es, Formeln für einfache Zinsen aufzustellen. Bei Zinseszinsrechnungen kann auf das Aufstellen allgemeiner Formeln verzichtet werden, entsprechende Berechnungen können durch wiederholtes Multiplizieren mit dem Aufzinsungsfaktor durchgeführt werden. Geometrie 52. Das Anwenden des Darstellens von Punkten in Koordinatensystemen bei Vermessungsaufgaben entfällt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe. 53. Das Berechnen von Flächeninhalten von Vielecken mit mehr als vier Eckpunkten und von Vielecken, deren Eckpunkte in einem Koordinatensystem gegeben sind, entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe. Das Umformen von Formeln und das Lösen von Umkehraufgaben sind in der römisch III. Leistungsgruppe auf einfachste Fälle zu beschränken. Das Untersuchen der Auswirkung von Längenänderungen auf den Flächeninhalt entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe und kann in der römisch II. Leistungsgruppe entfallen. 54. Das Begründen von Eigenschaften ähnlicher Figuren entfällt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe. Das Begründen von Ähnlichkeiten kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe entfallen. Das Beschreiben von Maßbeziehungen in ähnlichen Figuren und das Anwenden für Berechnungen entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe und kann in der römisch II. Leistungsgruppe entfallen. Das Teilen von Strecken kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe entfallen. 55. Das Aufzeigen von Ähnlichkeitsbeziehungen entfällt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe. Das Einzeichnen von Neigungswinkeln und das Ermitteln der Größe von Neigungswinkeln kann in der römisch III. Leistungsgruppe entfallen. 56. Das Aufstellen von Formeln, das Umformen von Formeln und das Lösen von Umkehraufgaben kann in der römisch II. und in der römisch III. Leistungsgruppe entfallen. Das Untersuchen der Auswirkung von Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalt entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe. 4. Klasse: Reelle Zahlen, Wurzeln 57. In der römisch II. Leistungsgruppe kann und in der römisch III. Leistungsgruppe soll das Arbeiten mit reellen Zahlen und Wurzeln auf das Schätzen von Quadratwurzeln (Ermitteln von Schranken) und auf das Bestimmen von Quadratwurzeln mit dem Taschenrechner eingeschränkt werden.

Elementare Algebra 58. Beim Arbeiten mit Formeln sollen vor allem in der III. Leistungsgruppe Defizite auf diesem Gebiet ausgeglichen werden. Die Komplexität der Aufgaben soll in der III. Leistungsgruppe gegenüber den Anforderungen der 3. Klasse nicht gesteigert werden; auch in der II. Leistungsgruppe muß eine Steigerung der Komplexität nicht erfolgen. 59. Das Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. Das Begründen, warum eine lineare Funktion durch eine Gerade dargestellt werden kann, entfällt auch in der II. Leistungsgruppe. 60. Das Arbeiten mit Termen soll in der III. Leistungsgruppe auf eine Festigung des in der 3. Klasse Gelernten (Elementarumformungen, gelegentliches Überprüfen von Umformungen durch Einsetzen einfacher Zahlen) eingeschränkt werden. In der II. Leistungsgruppe soll beim Arbeiten mit Termen (Umformen von Termen, Analysieren von Termstrukturen, Begründen von Umformungen) zumindest das Niveau der I. Leistungsgruppe der 3. Klasse angestrebt werden. Dieses Niveau kann aber auch überschritten werden. Das Untersuchen, welche Zahlen man in einem Term sinnvoll einsetzen kann, entfällt in der III. Leistungsgruppe. 61. Das Lösen von Gleichungen soll in der III. Leistungsgruppe auf eine Festigung des in der 3. Klasse Gelernten (Gleichungen, wie sie in Sachsituationen auftreten können) eingeschränkt werden. In der II. Leistungsgruppe soll beim Lösen von Gleichungen zumindest das Niveau der I. Leistungsgruppe der 3. Klasse angestrebt werden. Dieses Niveau kann aber auch überschritten werden. Das Lösen von einfachen Ungleichungen und das vergleichende Betrachten von Gleichungen und Ungleichungen entfällt in der II. und III. Leistungsgruppe. 62. Das rechnerische Lösen von Gleichungssystemen entfällt in der III. Leistungsgruppe. Das graphische Lösen von Gleichungssystemen, das Beschreiben einzelner Probleme durch Gleichungssysteme und das Lösen solcher Probleme entfällt in der II. und III. Leistungsgruppe. Geometrie 63. In der III. Leistungsgruppe soll vor allem bisher erworbenes geometrisches Wissen und Können wiederholt und gefestigt werden, wobei das räumliche Vorstellungsvermögen verstärkt werden soll. Ansonsten soll das Arbeiten in der Geometrie auf einfache Anwendungen des pythagoräischen Lehrsatzes und der Formeln für Berechnungen an Kreisen und den vorgesehenen Körpern eingeschränkt werden. In der II. Leistungsgruppe können einzelne Teilgebiete auf die gleiche Weise eingeschränkt werden. 64. Das Kennen eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes, das Anwenden des Satzes für Berechnungen in Körpern und das Aufstellen von Formeln entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. 65. In der III. Leistungsgruppe soll eine Einschränkung auf das Anwenden und Umformen von Formeln für Umfang und Inhalt des Kreises erfolgen. In der II. Leistungsgruppe kann eine Einschränkung auf das Anwenden von Formeln für Umfang und Inhalt des Kreises, das Aufstellen und Anwenden von Formeln für Kreisteile und das Umformen von Formeln erfolgen. 66. Das Erkennen von Winkeln, die geographische Längen und Breiten festlegen, entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. Das Konstruieren von Kegelschnitten einer bestimmten Art entfällt in der III. Leistungsgruppe. Das Umformen von Formeln kann in der III. Leistungsgruppe entfallen. 67. In der III. Leistungsgruppe soll eine Einschränkung auf das Erkennen von Maß- und Längenbeziehungen in vorgegebenen Figuren erfolgen. In der II. Leistungsgruppe kann die gleiche Einschränkung vorgenommen werden. Statistik 68. Das Untersuchen der Abhängigkeit zweier Merkmale kann in der II. und III. Leistungsgruppe entfallen. Elementare Algebra 58. Beim Arbeiten mit Formeln sollen vor allem in der römisch III. Leistungsgruppe Defizite auf diesem Gebiet ausgeglichen werden. Die Komplexität der Aufgaben soll in der römisch III. Leistungsgruppe gegenüber den Anforderungen der 3. Klasse nicht gesteigert werden; auch in der römisch II. Leistungsgruppe muß eine Steigerung der Komplexität nicht erfolgen. 59. Das Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der römisch II. Leistungsgruppe entfallen. Das Begründen, warum eine lineare Funktion durch eine Gerade dargestellt werden kann, entfällt auch in der römisch II. Leistungsgruppe. 60. Das Arbeiten mit Termen soll in der römisch III. Leistungsgruppe auf eine Festigung des in der 3. Klasse Gelernten (Elementarumformungen, gelegentliches Überprüfen von Umformungen durch Einsetzen einfacher Zahlen) eingeschränkt werden. In der römisch II. Leistungsgruppe soll beim Arbeiten mit Termen (Umformen von Termen, Analysieren von Termstrukturen, Begründen von Umformungen) zumindest das Niveau der I. Leistungsgruppe der 3. Klasse angestrebt werden. Dieses Niveau kann aber auch überschritten werden. Das Untersuchen, welche Zahlen man in einem Term sinnvoll einsetzen kann, entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe. 61. Das Lösen von Gleichungen soll in der römisch III. Leistungsgruppe auf eine Festigung des in der 3. Klasse Gelernten (Gleichungen, wie sie in Sachsituationen auftreten können) eingeschränkt werden. In der II. Leistungsgruppe soll beim Lösen von Gleichungen zumindest das Niveau der römisch eins. Leistungsgruppe der 3. Klasse angestrebt werden. Dieses Niveau kann aber auch überschritten werden. Das Lösen von einfachen Ungleichungen und das vergleichende Betrachten von Gleichungen und Ungleichungen entfällt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe. 62. Das rechnerische Lösen von Gleichungssystemen entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe. Das graphische Lösen von Gleichungssystemen, das Beschreiben einzelner Probleme durch Gleichungssysteme und das Lösen solcher Probleme entfällt in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe. Geometrie 63. In der römisch III. Leistungsgruppe soll vor allem bisher erworbenes geometrisches Wissen und Können wiederholt und gefestigt werden, wobei das räumliche Vorstellungsvermögen verstärkt werden soll. Ansonsten soll das Arbeiten in der Geometrie auf einfache Anwendungen des pythagoräischen Lehrsatzes und der Formeln für Berechnungen an Kreisen und den vorgesehenen Körpern eingeschränkt werden. In der römisch II. Leistungsgruppe können einzelne Teilgebiete auf die gleiche Weise eingeschränkt werden. 64. Das Kennen eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes, das Anwenden des Satzes für Berechnungen in Körpern und das Aufstellen von Formeln entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe und kann in der II. Leistungsgruppe entfallen. 65. In der römisch III. Leistungsgruppe soll eine Einschränkung auf das Anwenden und Umformen von Formeln für Umfang und Inhalt des Kreises erfolgen. In der römisch II. Leistungsgruppe kann eine Einschränkung auf das Anwenden von Formeln für Umfang und Inhalt des Kreises, das Aufstellen und Anwenden von Formeln für Kreisteile und das Umformen von Formeln erfolgen. 66. Das Erkennen von Winkeln, die geographische Längen und Breiten festlegen, entfällt in der III. Leistungsgruppe und kann in der römisch II. Leistungsgruppe entfallen. Das Konstruieren von Kegelschnitten einer bestimmten Art entfällt in der römisch III. Leistungsgruppe. Das Umformen von Formeln kann in der römisch III. Leistungsgruppe entfallen. 67. In der römisch III. Leistungsgruppe soll eine Einschränkung auf das Erkennen von Maß- und Längenbeziehungen in vorgegebenen Figuren erfolgen. In der römisch II. Leistungsgruppe kann die gleiche Einschränkung vorgenommen werden. Statistik 68. Das Untersuchen der Abhängigkeit zweier Merkmale kann in der römisch II. und römisch III. Leistungsgruppe entfallen.

28.Ziffer 28 In Anlage B, sechster Teil, wird nach dem Pflichtgegenstand „Mathematik" eingefügt: „Geometrisches Zeichnen Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen soll zur Erreichung folgender fachübergreifender Ziele beitragen: — Ausbilden und Schulen der Raumvorstellung, — Erziehen zu sauberem und genauem Arbeiten sowie zu präzisem sprachlichen Ausdruck, — Weiterentwickeln der Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer, — Fördern der Kreativität. Insbesondere sind folgende fachspezifische Ziele anzustreben: — Erlangen von Fertigkeit in der Handhabung zweckmäßiger Zeichengeräte; — Erlernen von Zeichentechniken für das Anfertigen sauberer und genauer Bleistift- und Tuschezeichnungen mit entsprechender Beschriftung und gegebenenfalls sinnvoller Farbgestaltung; — Zeichnerisches Lösen von Konstruktionsaufgaben der ebenen Geometrie; — Erfassen, Analysieren und sprachlich angemessenes Beschreiben von Eigenschaften geometrischer ebener Figuren und räumlicher Objekte; — Darstellen räumlicher Objekte durch geeignete Abbildungsmethoden; — Erkennen und Beschreiben von Form, Größe und Aufstellung eines Objekts aus der zeichnerischen Darstellung (Diskutieren eines Risses); — selbständiges Entwerfen einfacher räumlicher Objekte: Anfertigen von Handskizzen, Erkennen der für die Festlegung räumlicher Objekte notwendigen Maße sowie eines passenden Maßstabs. Der Unterricht im Geometrischen Zeichnen soll auch auf das Erkennen und Herstellen von Querverbindungen abzielen, insbesondere zur Mathematik, Werkerziehung und Bildnerischen Erziehung. Weiters sollten Einblicke in die Arbeit des Technischen Zeichners sowie in das computerunterstützte Konstruieren geboten werden. Lehrstoff: Bei den einzelnen Stoffgebieten sind Tätigkeiten angeführt, die von den Schülern durchgeführt werden sollen. Diese Schüleraktivitäten beschreiben Lernrichtungen für die Behandlung der Stoffgebiete im Unterricht. Sie sind einerseits unmittelbare Lernziele, andererseits sollen durch sie die in der Bildungs- und Lehraufgabe formulierten allgemeinen Lernziele angestrebt werden. Das Ausmaß, in dem die verschiedenen Tätigkeiten durchgeführt werden, ist entsprechend ihrem Beitrag zu allgemeinen Lernzielen und entsprechend den Didaktischen Grundsätzen des Lehrplans vom Lehrer im Rahmen des § 17 des Schulunterrichtsgesetzes festzulegen. In manchen Fällen sind diese Tätigkeiten nicht verpflichtend vorgesehen; was durch das Wort „allenfalls" (Erweiterungsstoff) aufgezeigt wird. Die Reihenfolge, in der die einzelnen Schüleraktivitäten angegeben sind, entspricht einer gewissen systematischen Darstellung, ist aber keine methodische Festlegung und für den Unterricht nicht verbindlich. Vielmehr ist ein sinnvolles Verbinden verschiedener Tätigkeiten und verschiedener Aspekte eines Themenbereiches wünschenswert. 3. Klasse (2 Wochenstunden) : Durchführen von einfachen Konstruktionen (auch von geometrischen Mustern) zur Schulung im Gebrauch von Zeichengeräten, zur Aneignung von Zeichentechniken, zur Förderung der Sauberkeit, Genauigkeit und Ästhetik; Beschriften in Normschrift. Lösen von Aufgaben in Verbindung mit Lerninhalten der Geometrie aus dem Mathematikunterricht der 1. bis 3. Klasse, gegebenenfalls unter Verwendung eines ebenen kartesischen Koordinatensystems. Allenfalls Anfertigen und Lesen statistischer Schaubilder. Zeichnen und Diskutieren von Schrägrissen in horizontalen Bildebenen (Horizontalrisse bzw. Militärrisse) und von Schrägrissen in frontalen Bildebenen (Frontalrisse bzw. Kavalierrisse) einfacher ebenflächig begrenzter Körper (insbesondere Objekte aus dem Erfahrungsbereich der Schüler) in besonderer Lage zur Bildebene. Arbeiten mit einem räumlichen kartesischen Rechtskoordinatensystem; Zeichnen und Diskutieren von axonometrischen Rissen einfacher ebenflächig begrenzter Körper (insbesondere Objekte aus dem In Anlage B, sechster Teil, wird nach dem Pflichtgegenstand „Mathematik" eingefügt: „Geometrisches Zeichnen Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen soll zur Erreichung folgender fachübergreifender Ziele beitragen: — Ausbilden und Schulen der Raumvorstellung, — Erziehen zu sauberem und genauem Arbeiten sowie zu präzisem sprachlichen Ausdruck, — Weiterentwickeln der Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer, — Fördern der Kreativität. Insbesondere sind folgende fachspezifische Ziele anzustreben: — Erlangen von Fertigkeit in der Handhabung zweckmäßiger Zeichengeräte; — Erlernen von Zeichentechniken für das Anfertigen sauberer und genauer Bleistift- und Tuschezeichnungen mit entsprechender Beschriftung und gegebenenfalls sinnvoller Farbgestaltung; — Zeichnerisches Lösen von Konstruktionsaufgaben der ebenen Geometrie; — Erfassen, Analysieren und sprachlich angemessenes Beschreiben von Eigenschaften geometrischer ebener Figuren und räumlicher Objekte; — Darstellen räumlicher Objekte durch geeignete Abbildungsmethoden; — Erkennen und Beschreiben von Form, Größe und Aufstellung eines Objekts aus der zeichnerischen Darstellung (Diskutieren eines Risses); — selbständiges Entwerfen einfacher räumlicher Objekte: Anfertigen von Handskizzen, Erkennen der für die Festlegung räumlicher Objekte notwendigen Maße sowie eines passenden Maßstabs. Der Unterricht im Geometrischen Zeichnen soll auch auf das Erkennen und Herstellen von Querverbindungen abzielen, insbesondere zur Mathematik, Werkerziehung und Bildnerischen Erziehung. Weiters sollten Einblicke in die Arbeit des Technischen Zeichners sowie in das computerunterstützte Konstruieren geboten werden. Lehrstoff: Bei den einzelnen Stoffgebieten sind Tätigkeiten angeführt, die von den Schülern durchgeführt werden sollen. Diese Schüleraktivitäten beschreiben Lernrichtungen für die Behandlung der Stoffgebiete im Unterricht. Sie sind einerseits unmittelbare Lernziele, andererseits sollen durch sie die in der Bildungs- und Lehraufgabe formulierten allgemeinen Lernziele angestrebt werden. Das Ausmaß, in dem die verschiedenen Tätigkeiten durchgeführt werden, ist entsprechend ihrem Beitrag zu allgemeinen Lernzielen und entsprechend den Didaktischen Grundsätzen des Lehrplans vom Lehrer im Rahmen des Paragraph 17, des Schulunterrichtsgesetzes festzulegen. In manchen Fällen sind diese Tätigkeiten nicht verpflichtend vorgesehen; was durch das Wort „allenfalls" (Erweiterungsstoff) aufgezeigt wird. Die Reihenfolge, in der die einzelnen Schüleraktivitäten angegeben sind, entspricht einer gewissen systematischen Darstellung, ist aber keine methodische Festlegung und für den Unterricht nicht verbindlich. Vielmehr ist ein sinnvolles Verbinden verschiedener Tätigkeiten und verschiedener Aspekte eines Themenbereiches wünschenswert. 3. Klasse (2 Wochenstunden) : Durchführen von einfachen Konstruktionen (auch von geometrischen Mustern) zur Schulung im Gebrauch von Zeichengeräten, zur Aneignung von Zeichentechniken, zur Förderung der Sauberkeit, Genauigkeit und Ästhetik; Beschriften in Normschrift. Lösen von Aufgaben in Verbindung mit Lerninhalten der Geometrie aus dem Mathematikunterricht der 1. bis 3. Klasse, gegebenenfalls unter Verwendung eines ebenen kartesischen Koordinatensystems. Allenfalls Anfertigen und Lesen statistischer Schaubilder. Zeichnen und Diskutieren von Schrägrissen in horizontalen Bildebenen (Horizontalrisse bzw. Militärrisse) und von Schrägrissen in frontalen Bildebenen (Frontalrisse bzw. Kavalierrisse) einfacher ebenflächig begrenzter Körper (insbesondere Objekte aus dem Erfahrungsbereich der Schüler) in besonderer Lage zur Bildebene. Arbeiten mit einem räumlichen kartesischen Rechtskoordinatensystem; Zeichnen und Diskutieren von axonometrischen Rissen einfacher ebenflächig begrenzter Körper (insbesondere Objekte aus dem

Erfahrungsbereich der Schüler) in besonderer Lage zu den Koordinatenebenen durch koordinatenmäßiges Aufbauen (Konstruieren solcher Risse unter Verwendung der Achsenbilder mit den zugehörigen Verzerrungen und den für Parallelrisse gültigen Eigenschaften). Allenfalls Anfertigen von Explosionszeichnungen. Zeichnen und Diskutieren von Grund- und Aufrissen (als Normalrisse in Koordinatenebenen) einfacher ebenflächig begrenzter Körper (insbesondere Objekte aus dem Erfahrungsbereich des Schülers) in besonderer Lage zu den Koordinatenebenen. Konstruieren axonometrischer Risse aus Grund- und Aufriß und umgekehrt. Konstruieren von Netzen einfacher ebenflächig begrenzter Körper. Allenfalls Bestimmen der (wahren) Länge von Raumstrecken. 4. Klasse (2 Wochenstunden) : Lösen von Aufgaben in Verbindung mit Lerninhalten der Geometrie aus dem Mathematikunterricht: Allenfalls Anfertigen und Lesen statistischer Schaubilder. Konstruieren von Ellipsen, Parabeln und Hyperbeln. Allenfalls Ermitteln von Tangenten an Ellipsen, Parabeln und Hyperbeln. Zeichnen und Diskutieren von axonometrischen Rissen ebenflächig begrenzter Körper und technischer Objekte in besonderer Lage zu den Koordinatenebenen durch koordinatenmäßiges Aufbauen. Zeichnen und Diskutieren von zugeordneten Normalrissen (Grund-, Auf-, Seitenrisse) ebenflächig begrenzter Körper und technischer Objekte in besonderer Lage zu mindestens einer Koordinatenebene; Lesen und Anfertigen von Werkzeichnungen. Zeichnen und Diskutieren zugeordneter Normalrisse von Prismen und Pyramiden in besonderer Lage zu mindestens einer Koordinatenebene, die mit projizierenden Ebenen geschnitten werden; Zeichnen dieser Schnittfiguren in unverzerrter Gestalt. Allenfalls Zeichnen und Diskutieren axonometrischer Risse von eben geschnittenen Prismen und Pyramiden. Zeichnen und Diskutieren zugeordneter Normalrisse oder besonderer axonometrischer Risse (Horizontal- bzw. Frontalrisse) von Drehzylindern und Drehkegeln, deren Basiskreise in Hauptebenen (parallel zur Bildebene) liegen; Konstruieren von Netzen (Abwicklungen, Verebnungen). Allenfalls Zeichnen und Diskutieren zugeordneter Normalrisse von Drehzylindern, deren Basiskreise in projizierenden Ebenen liegen. Allenfalls Zeichnen und Diskutieren zugeordneter Normalrisse von Drehzylindern und Drehkegeln, deren Basiskreise in Hauptebenen (parallel zur Bildebene) liegen und die mit projizierenden Ebenen geschnitten werden; Zeichnen dieser Schnittfiguren in unverzerrter Gestalt. Allenfalls Ermitteln von Kurven, die in der ebenen Kinematik auftreten. Didaktische Grundsätze: Eine möglichst saubere und genaue Ausführung unter Beachtung der Übersichtlichkeit (Platzeinteilung) und der entsprechenden Beschriftung in Normschrift (mit oder ohne Schablone) ist laufend anzustreben. Dies gilt sowohl für Bleistift- als auch für Tuschearbeiten bei zweckmäßiger und normgerechter Verwendung verschiedener Linienbreiten und Linienarten. Das Ausmaß der Zeichnungen, die mit Tusche ausgeführt werden, ist vom Lehrer unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden Zeichengeräte und der zeitlichen Möglichkeiten festzulegen. Zur Erhöhung der Bildwirkung bzw. zur Betonung des Wesentlichen können einzelne Flächen in sinnvoller Weise auch farbig ausgestaltet werden. Der Schüler ist zu laufender Kontrolle der Richtigkeit und Genauigkeit seiner Arbeit anzuhalten. Die Normschrift ist im wesentlichen nur für die Beschriftung der Arbeiten einzusetzen. Das Format A 3 sollte nicht über- und das Format A 4 nicht unterschritten werden. Im Unterricht soll den Schülern Gelegenheit zu selbständigem und produktivem Arbeiten geboten werden. Damit sollen auch die Freude an der Form geweckt und das ästhetische Empfinden geschult werden. Bei der Körperdarstellung ist von bekannten räumlichen Objekten auszugehen, wobei außer der sprachlichen Beschreibung auch andere Hilfsmittel, wie etwa Modelle, anschauliche Skizzen, Overhead-

Folien, Fotos, Dias, Anaglyphen (3-D-Bilder) und Körpernetze eingesetzt werden können. Insbesondere sollen die Schüler selbst zum Anfertigen anschaulicher Skizzen und zum sprachlich richtigen Beschreiben der Objekte angeleitet werden. Zur Erhöhung der Anschaulichkeit bei zugeordneten Normalrissen können die Objekte um projizierende Achsen gedreht werden. Unter Rücksichtnahme auf Anwendungen in der Technik ist die Darstellung von Voll- und Halbschnitten vor allem bei Drehzylinder und Drehkegel sinnvoll. Im Zusammenhang mit Netzkonstruktionen ist die Herstellung von Modellen zweckmäßig. Im Hinblick auf die jeweils verwendete Abbildungsmethode ist auf die Lage der (parallelen) Projektionsstrahlen zur Bildebene hinzuweisen, wobei der Unterschied zwischen Projektionsvorgang und Ergebnis der Projektion (Riß) und somit auch zwischen Objekt und dessen Bild verständlich gemacht werden muß. In diesem Zusammenhang ist auch die Gegenüberstellung bzw. gegenseitige Ergänzung von axonometrischem Riß und den zugeordneten Normalrissen eines Objekts zu pflegen. Das Koordinatensystem dient hier als wesentliches Orientierungsmittel. Es gestattet außerdem eine einheitliche Behandlung des Aufbauverfahrens in den verschiedenen Abbildungsmethoden. Unter Umständen können auch geeignete Rasterverfahren herangezogen werden. Gegebenenfalls können Maßnahmen der inneren Differenzierung zur individuellen Förderung der Schüler erfolgen." 29. In Anlage B, sechster Teil, werden beim Pflichtgegenstand „Biologie und Umweltkunde" die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" wie folgt geändert: a) dem Unterabschnitt Lehrstoff wird angefügt: 3. Klasse (2 Wochenstunden) : Geologie Lernziele: Der Schüler soll den geologischen Aufbau und die Entstehungsgeschichte seiner engeren Heimat kennen. Er soll die wichtigsten Gesteine und Minerale sowie den Kreislauf in der Gesteinsbildung kennen. Er soll erkennen, daß die Gesteinsumwandlungsprozesse auch zur Bildung des Bodens führen. Schließlich soll er den geologischen Aufbau von Österreich in groben Umrissen darstellen und das Vorkommen von Bodenschätzen daraus erklären können. Die aus der Gewinnung und Nutzung von Bodenschätzen erwachsende Umweltproblematik soll ihm bewußt sein. Lerninhalte: Gesteine der engeren Heimat und deren mineralische Zusammensetzung. Exemplarische Beispiele für Erstarrungs-, Sediment- und Umwandlungsgesteine. Minerale als Bestandteile der Gesteine. Kreislauf in der Gesteinsbildung. Bodenbildung. Überblick über den geologischen Aufbau von Österreich. Die wichtigsten Bodenschätze Österreichs. Der Boden Lernziele: Der Schüler soll verstehen, daß der Boden aus leblosen und lebenden Anteilen besteht und soll die zwischen diesen bestehenden Wechselwirkungen kennen. Er soll die Bedeutung des Bodens kennen, die Notwendigkeit des Bodens und seiner Pflege für die Existenz aller Lebewesen einschließlich des Menschen erkennen und die Notwendigkeit seiner Pflege verstehen. Lerninhalte : Zusammensetzung und Aufbau eines Bodens. Bodenorganismen, ihre Anpassung, ihre Wechselbeziehungen und ihre Bedeutung für den Boden. Vegetation in Abhängigkeit vom Boden. Boden als Grundlage für die Ernährung. Lebensräume Lernziele : Der Schüler soll die heimischen und die wichtigsten fremdländischen Lebensräume und die sie kennzeichnenden bzw. für sie bedeutsamen Lebewesen sowie deren Anpassung an die spezifischen Umweltge-

gebenheitengebenheiten kennenlernen und verstehen. Er soll unter Einbeziehung der in den erarbeiteten Lebensräumen vorkommenden Lebewesen und aus einem Verständnis ihrer verwandtschaftlichen Beziehungen zu einem erweiterten Überblick über das natürliche System der Organismen gelangen. Er soll die wichtigsten Kultur-, Nutz- und Wildpflanzen sowie Wildtiere der genannten Lebensräume kennen, vor allem jene, die die heimische Ernährung sichern. Der Schüler soll am Beispiel ausgewählter Lebensräume ökologische Systemzusammenhänge altersgemäß erkennen und erklären können und um die begrenzte Belastbarkeit ökologischer Systeme wissen. Der Schüler soll verstehen, daß Eingriffe in Ökosysteme nur sehr behutsam vorgenommen werden dürfen, und soll erkennen, daß es zielführender ist, durch verantwortliche Planung mögliche Schäden von vornherein zu vermeiden. Der Schüler soll vom Menschen verursachte Störungen des ökologischen Gleichgewichtes in diesen Lebensräumen erkennen und mögliche Ursachen und Zusammenhänge sowie einfache Ansätze zu ihrer Sanierung angeben oder entwickeln können. Er soll auch wissen, daß durch Eingriffe in Ökosysteme die Lebensgrundlagen vieler Tier- und Pflanzenarten bedroht sind und daß besonders bedrohte Arten in „Roten Listen" verzeichnet sind. Er soll mögliche Schutzmaßnahmen für Biotope und Arten kennen und für diese nicht nur Verständnis, sondern auch Bereitschaft zur Durchführung entwickeln bzw. bekunden. Lerninhalte: Wohnbereich des Menschen: Tiere und Pflanzen in Wohnung, Haus und Garten. Gärten als vom Menschen besonders intensiv beeinflußte Lebensräume. Dem Gartentyp entsprechend gewünschte und unerwünschte Pflanzen und Tiere und deren Anpassungen. Das Gartenjahr, Anlage und Pflegearbeiten. Möglichkeiten der Hege und Förderung gefährdeter Tiere und Pflanzen im naturnahen Garten. Äcker und Felder als intensiv beeinflußte Lebensräume. Nutzpflanzen. Probleme der Monokulturen. Verantwortungsbewußter Pflanzenschutz. Bodenbearbeitung und Düngung. Formen des Landbaues. Feldraine und Hecken. Ihre Bedeutung als Restflächen naturnaher Lebensräume, als ökologische Brücken und als Biotope für Schädlingsvertilger. Biotopschutz. Wiesen als natürliche und künstliche Ökosysteme. Anpassungen der Organismen an Mahd und Beweidung. Biotop- und Artenschutz. Städtische Lebensräume, wie Parkanlagen, Höfe, Straßen- und Uferböschungen. Ruderalflächen als Lebensräume von Arten mit besonderen Besiedlungsstrategien und Rückzugsgebiete bestimmter, oft gefährdeter Tiere und Pflanzen. Lebensräume im Hochgebirge. Vegetationsstufen. Lebewesen und deren Anpassungen an die Bedingungen des Hochgebirges. Probleme, die sich aus der Erschließung und Nutzung der Gebirge ergeben. Landschaftsschutz. Lebensräume heimischer Gewässer. Biotope und Lebensgemeinschaften stehender und fließender Gewässer. Kennzeichnende Organismen und deren Anpassungen. Veränderungen und Gefährdungen des biologischen Gleichgewichts durch menschliche Eingriffe. Gewässerschutz. Feuchtbiotope als Beispiele besonders bedrohter Lebensräume. Naßwiesen, Tümpel, Verlandungen, Moore, Auen. Trockenlegungen und Flurbereinigungen. Beispiele für typische Lebewesen und deren Anpassungen. Biotop- und Artenschutz. Meer. Seine Kennzeichnung und Gliederung. Meeresorganismen unter besonderer Berücksichtigung der Beziehungen zwischen Umweltbedingungen, Lebensweisen und Körperbau. Bedeutung der Meere für die Ernährung der Menschheit und für die Sauerstoffproduktion. Gefahren der Meeresverschmutzung und Übernutzung. Fremdländische Lebensräume, ihre typischen Lebensgemeinschaften, charakteristische Tiere und Pflanzen und deren Anpassungen. Eingriffe des Menschen und ihre Auswirkungen auf diese Ökosysteme. Schutzmaßnahmen. 4. Klasse (2 Wochenstunden) : Entwicklung der Erde und der Lebewesen Lernziele: Der Schüler soll einen altersgemäßen Überblick über die Entwicklungsgeschichte der Erde und ihrer Lebewesen einschließlich des Menschen sowie Einblicke in die Evolution geben können. Er soll die Vererbungsvorgänge und deren Gesetzmäßigkeiten in groben Zügen darstellen können.

Lerninhalte: Die Fossilien, ihre Entstehung und ihre Rolle bei der Erforschung der Entwicklungsgeschichte der Pflanzen- und Tierwelt sowie des Menschen. Entwicklung der Lebewesen bis zur Gegenwart. Grundlagen der Vererbungslehre. Beispiele für einfache Erbgänge. Vom Menschen beeinflußte Entwicklungsprozesse (Nutztiere, Nutzpflanzen). Zusammenhänge zwischen Umweltbedingungen und Entwicklung der Lebewesen. Veränderungen der körperlichen Eigenschaften, Anpassung, Auslese, Evolution. Umwelt und Mensch Lernziele: Der Schüler soll erkennen, daß die Menschen die Umwelt verändert haben und daß diese Veränderungen nicht unbegrenzt fortgesetzt werden dürfen, weil sie auch Folgen haben, die das Gleichgewicht in der Natur und die Existenz aller Lebewesen einschließlich der Menschen beeinträchtigen. Aus diesen Einsichten soll der Schüler die Bereitschaft zum umweltgerechten Verhalten entwickeln. Der Schüler soll über Einflüsse der Umwelt und der Lebensweise auf Gesundheit und Wohlbefinden Bescheid wissen und darüber, wie der Körper innerhalb gewisser Grenzen diese Veränderungen zu kompensieren imstande ist. Der Schüler soll einen altersgemäßen Überblick über die Organsysteme des Menschen, deren Zusammenspiel und deren Schädigungsmöglichkeiten haben. Er soll die körperlichen und psychischen Probleme, die sich für ihn im Entwicklungsstadium der Pubertät ergeben, erkennen und daraus Ansätze zu ihrer Bewältigung entwickeln können, im besonderen auch das Phänomen der menschlichen Sexualität vorurteilslos betrachten und verstehen. Er soll ethisch positive Werthaltungen für Partnerschaftsbeziehungen entwickeln und Methoden der Empfängnisregelung kennen. Er soll um die verschiedenen Abschnitte der Entwicklung eines Menschen wissen, sie verstehen und achten lernen und sein Hineinwachsen in immer bedeutendere Positionen der Gesellschaft auch als zunehmende Verantwortung begreifen. Lerninhalte: Ungestörte, beeinflußte und gestörte Umwelt. Verantwortungsbewußte Nutzung. Ursachen von Störungen. Vorsorge, Pflege und Abhilfemaßnahmen. Bau und Arbeitsweise der Organe und Organsysteme und deren Koordination durch Nervensystem und Hormonsystem. Krankheiten und Krankheitsursachen (zB Krankheitserreger und -überträger, tierische Schmarotzer, Umwelteinflüsse, Medikamenten-, Drogen-, Genußmittelmißbrauch, Fehlernährung, Fehlverhalten). Prophylaxe. Erste Hilfe,.Therapien. Die Arbeitswelt des Menschen. Fortpflanzung und Entwicklung, körperliche und geistige Entwicklung des Menschen. Verhalten des Menschen Lernziele : Der Schüler soll erkennen, daß das Verhalten des Menschen auch genetisch bedingt, jedoch weitgehend durch Einsicht und Lernen veränderbar ist. Er soll daraus die Bereitschaft zur Korrektur von Verhaltensweisen entwicklen, wenn diese Korrektur aus Verantwortung gegenüber sich selbst, den anderen Menschen oder der Umwelt gegenüber erforderlich erscheint. Lerninhalte: Beispiele für ererbtes, erlerntes und einsichtiges Verhalten von Menschen. Typische Verhaltensweisen verschiedener Altersstufen der Menschen. Zusammenhänge zwischen einsichtigem Handeln, der Sonderstellung der Menschen und der Fähigkeit, verantwortliche Entscheidungen zu treffen. Biologie und Gesellschaft Lernziele: Aufbauend auf die Lernziele aller bisherigen Schulstufen soll der Schüler altersgemäß die vielfältigen Verknüpfungen zwischen Umwelt und Menschheit erfassen. Er soll begreifen, daß die Existenz des Menschen in ein vielfach vernetztes System biologischer Vorgänge eingebunden ist. Er soll daraus erkennen, daß jeder Mensch verantwortungsbewußt sein muß und daß die Existenz und das Wohlbefinden aller Menschen diese Gesichtspunkte zur Voraussetzung haben.

Lerninhalte : Situation der Menschheit in der gegebenen Umwelt. Zivilisationsgesellschaft, Lage in den Entwicklungsländern. Weltbevölkerung, Welternährung, Verantwortlichkeit des einzelnen gegenüber deh: Mitmenschen und der Umwelt. Didaktische Grundsätze: 3. Klasse: Der Bezug zur Geologie sollte mit einer Exkursion ausgehend vom Schulstandort hergestellt werden. Anschließend sollte das Wissen durch sorgfältig ausgewählte Lehrausgänge, Museumsbesuche, Arbeiten in der Schulsammlung usw. erweitert und die gewünschten Formenkenntnisse vermittelt werden. Das Anlegen einer mit dem Schulstandort in Beziehung stehenden Sammlung von Handstücken kann besonders motivierend auf die Schüler wirken. Bestimmungsübungen, Ordnen nach Kriterien wie wirtschaftliche Bedeutung, regionale Lage, Aktualität, ästhetische Gesichtspunkte (Schmucksteine) usw. werden als Methoden empfohlen. Unter Verwendung des Atlas und unter besonderer Berücksichtigung des Schulstandortes ist eine einfache Beschreibung der Geologie von Österreich zu erarbeiten. Auch die Besprechung der Gesteine und Minerale sollte in einfachsten Grundzügen erfolgen. Auf die aus der Nutzung von Bodenschätzen entstehende Umweltproblematik (zB Grundwasserverschmutzung, Abraumhalden, VerSturz, Luftverschmutzung) sollte ebenso hingewiesen werden wie auf die Möglichkeiten ihrer Vermeidung bzw. Sanierung. Das Kapitel Boden schließt an das Kapitel Geologie an, bietet aber darüber hinaus auch die Basis zum Verständnis des Beziehungsgefüges der im folgenden zu besprechenden Lebensräume. Ein Zugang zum Kapitel Boden wäre zB über die Untersuchung der oberen belebten Bodenschicht zu finden. An geeigneten Beispielen soll dem Schüler der Begriff Bodenstruktur und das Verständnis für die Anpassungen der Bodenorganismen an ihren Lebensraum nahegebracht werden. Der Bedeutung der Ökologie soll durch die intensivierte Erarbeitung der Lebensräume Rechnung getragen werden. In sinnvoller Ergänzung zum in der vorhergegangenen Schulstufe erarbeiteten Lebensraum Wald sollen aus der Vielfalt der Lebensräume exemplarisch jene ausgewählt werden, die schulnah sind, sich zur Erarbeitung ökologischer Grundbegriffe besonders eignen oder von sonstiger Bedeutung sind. Sie sind nach Möglichkeit jahreszeitlich zugeordnet zu besprechen. Bei der Auswahl ist eine sinnvolle Kombination von terrestrischen und aquatischen, heimischen und fremdländischen Lebensräumen anzustellen. Zu besprechen sind mindestens ein heimisches terrestrisches, ein heimisches aquatisches System und ein vom Menschen stark beeinflußtes System. Desgleichen mindestens ein fremdländisches terrestrisches und ein fremdländisches aquatisches System. In Erweiterung und Fortsetzung der Formenkenntnisse auch aus dem Bereich jener Organismengruppen, die bereits in vergangenen Klassen bearbeitet worden sind, sind besonders jene taxionomischen Gruppen zu berücksichtigen, deren Bearbeitung bislang noch nicht vorgenommen worden ist. Lehrausgänge und Exkursionen sind bei der Erarbeitung der heimischen Lebensräume sowohl als Einstieg als auch zum Sammeln und Einbringen von Arbeitsmaterial besonders geeignet. Die geltenden Naturschutzbestimmungen sind stets zu beachten. Zur Beschaffung von Arbeitsmaterial bieten sich auch Schulgärten günstig an. Bei der Auswahl der Objekte ist auf die Bedürfnisse weiterführender Schulstufen und Schultypen und auf die zukünftige Berufsweit Bedacht zu nehmen. Der Garten bildet für einen erheblichen Teil der Menschen einen wesentlichen Zugang zur Natur. Aussaat, Betreuung und Ernte bilden Erlebnisse von biologischen Abläufen. Formen von naturnahen Gärten sind ein wesentlicher Beitrag zur Erhaltung gefährdeter Organismenarten. Aus der Behandlung der modernen Formen der Landwirtschaft und der damit verbundenen Veränderungen in vielen ökologischen Bereichen ergibt sich die Problematik der Interessenskonflikte. Bei aller Problematik der Auswirkungen menschlicher Eingriffe darf nicht übersehen werden, daß die Existenz der Menschheit von der Nutzung der Natur abhängig ist. Die Schüler sollten zu eigenen Schlüssen über Notwendigkeit und Grenzen der konventionellen und der sogenannten biologischen Methoden der Landwirtschaft kommen. Diskussionen über dieses Thema könnten ein Beitrag zur Politischen Bildung sein. Erst durch exakte Kenntnisse kann an die Problematik sachlich herangegangen werden, bzw. können Strategien zu ihrer Lösung gefunden werden. Diese Fähigkeit ist auch im späteren Berufsleben notwendig. Beim Thema Feldrain und Hecke können durch Anschauung Verständnis und Wissen zu folgenden Problemen vermittelt werden: Rodungen, Flurausräumung, Erosionsschäden, Windschutz, Schnee- und Windschäden, Monokulturen, Schädlingsbefall.

Kleine Wiesenflächen sind selbst im Stadtgebiet in der Nähe der Schule oder im Schulgarten leicht zu finden. Unterschiedliche Bearbeitung (Mahd, Weide, Tritt) führt zu unterschiedlicher Vegetationsausbildung und eröffnet die Möglichkeit vergleichender Betrachtung auf engstem Raum. Städtische Lebensräume sind für Schulen in der Stadt sehr leicht erreichbar und zu beobachten. Ihre exemplarische Erarbeitung kann das Verständnis schwerer zugänglicher Biotope erleichtern. Brachflächen, Wüstungen, Böschungen und ihre Wiederbesiedlung stellen nicht nur hervorragende Beispiele für die Anpassungsfähigkeit der Organismen dar, sie sind auch oft Rückzugs- und Überlebensraum gefährdeter Lebewesen. Solche Flächen sind meist auch leicht zugänglich und eignen sich bestens für Demonstrationszwecke. Das Hochgebirge ist einer der wenigen Lebensräume, in dem noch relativ häufig und großflächig die ursprünglichen Verhältnisse anzutreffen sind. Die extremen klimatischen Bedingungen erfordern typische Anpassungen der Lebewesen und bewirken eine besondere Empfindlichkeit dieser Lebensgemeinschaften an den Grenzen der Existenzbedingungen gegen Eingriffe. Auch hier stehen ökologische und ästhetische den wirtschaftlichen Interessen gegenüber. Die Folgen, die sich aus der Erschließung der Alpenregion für den Massentourismus und andere Wirtschaftszweige ergeben haben, bieten Einstiegsmöglichkeiten für die Diskussion über Interessenskonflikte. Der Umstand der räumlichen Begrenztheit von Gewässern und Feuchtbiotopen erleichtert das Verständnis für ihre Empfindlichkeit gegenüber Eingriffen. Im Themenkreis Gewässer bieten sich besonders günstige Möglichkeiten zur Erweiterung der Formenkenntnisse und der exemplarischen Erarbeitung ökologischer Zusammenhänge. Das Meer ist der größte zusammenhängende und ein vielfältig gegliederter Lebensraum auf der Erde. Dementsprechend vielfältig sind auch die Biotope und die ökologischen Wechselbeziehungen; auch finden sich hier Vertreter fast aller systematischer Gruppen der Tiere. Bei der Behandlung der Meeresorganismen bieten sich zur Ergänzung der Formenkenntnisse neben den Algen die Meeresfische, die Stachelhäuter, die Weichtiere, Krebse und Hohltiere des Meeres an. Ökologie und Umweltbiologie können nicht mehr isoliert nur im eigenen Land betrachtet werden. Einige fremdländische Lebensräume sind wegen ihrer extremen Verhältnisse zur Darstellung ökologischer Zusammenhänge besonders geeignet und einer Vielzahl von Schülern durch Film, Fernsehen und Bücher bekannt. Auch können die weltweiten Folgen von großräumigen Eingriffen in Ökosysteme sowie die wirtschaftlichen Verknüpfungen im Rahmen des Warenaustausches und die gesellschaftlichen Probleme im Zusammenhang mit der Dritten Welt ohne Kenntnisse von diesen fremden Lebensräumen nicht durchschaut werden. 4. Klasse: Durch Darstellung der geologischen Ereignisse und der dadurch bewirkten Veränderungen der Lebensbedingungen in den Erdzeitaltern können die Zusammenhänge zwischen der Entwicklung der Lebewesen und den jeweiligen Umweltbedingungen verständlich gemacht werden. Die Übersicht über die Erdzeitalter könnte in tabellarischer Art geboten werden. Handstücke von Fossilien, Bildmaterial, Museumsbesuche, Exkursionen usw. erleichtern die Zugänge. Anhand einfacher Erbgänge kann im Schüler Verständnis für die Bedeutung der Vererbungsregeln für die Evolution, aber auch für die Pflanzen- und Tierzüchtung geweckt werden. In Parallelität zur Reihung Lebensraum/Lebensweise/Verhalten/Körperbau früherer Schulstufen steht die vom Menschen selbst geschaffene Umwelt an erster Stelle, da diese weitgehend seine Lebensweise und sein Verhalten beeinflußt. Durch einen Vergleich der Stellung des Menschen in der Natur während früherer Abschnitte seiner Entwicklung und in der Jetztzeit kann dem Schüler die Problematik der kulturellen Evolution nahegebracht werden. Ausgehend von der Entwicklungsgeschichte, während der der Mensch aus der Abhängigkeit von der Natur hinaustrat und sich die Natur „untenan" machte, kann aufgezeigt werden, daß durch Zunahme von Technisierung, Zivilisation und Bevölkerungswachstum das Gleichgewicht zuungunsten der Natur verschoben worden ist. Umwelt ist heute aber nicht nur Lebensraum, sondern auch wirtschaftlicher Produktionsfaktor als Voraussetzung für Wohlstand und soziale Sicherheit. Unter Würdigung der Problemlösungskapazität industrieller Forschung und Technologie soll der Schüler zur Erkenntnis gebracht werden, daß trotz aller Fortschritte der Technik der Mensch ein Glied der Natur bleibt und von ihr abhängig ist.

Durch Exkursionen zu exemplarisch ausgewählten Punkten können dem Schüler die Wechselbeziehungen zwischen Siedlungsstruktur und Lebensqualität vor Augen geführt werden (Wohnbauten, Innenhöfe, Verkehrsflächen, Parkanlagen, Erholungsräume und dergleichen). Hier ist allerdings nicht mehr an die Einzelbesprechung städtischer Biotope gedacht, die bereits in der vorherigen Schulstufe erarbeitet worden sind. Desgleichen wird der ländliche Siedlungsraum genug Beispiele liefern, um Auswirkungen der Eingriffe des Menschen in die Landschaft verdeutlichen zu können. Schwerwiegende und teilweise bedrohliche Veränderungen (Abwässer, Müll, Lärm, Luftverschmutzung) sollten dabei ebenso bewußtgemacht werden wie Fragen menschlicher Ernährung. Hier geben Landbau, Tierhaltung und Nahrungsmittelproduktion reichlich Anregungen. Durch Betriebsbesichtigungen, Fallstudien, AV-Medien u. a. kann der Schüler zu einer Auseinandersetzung mit der Umwelt „Arbeitsplatz" hingeführt und befähigt werden, die Zusammenhänge zwischen Arbeitssituation und Gesundheit bzw. Krankheit zu erkennen und die Bedeutung der Humanisierung des Arbeitsplatzes sowie der notwendigen Kontroll- und Schutzmaßnahmen zu erfassen. Für viele Schüler ist in dieser Schulstufe die letzte Gelegenheit in ihrem Leben, daß sie umfassend über die Ansprüche, den Bau und die Arbeitsweise ihres Körpers informiert werden, da diese Inhalte in den meisten weiterführenden Ausbildungen nicht mehr aufscheinen. Unabhängig von der Reihenfolge der Erarbeitung der Organsysteme sollten immer die Wechselwirkungen der Organe untereinander herausgearbeitet werden. Ausgehend von der Erfahrung am eigenen Körper und unter Einsatz verschiedener Unterrichtsmittel (Modellen, Wandtafeln, tierischen Organen, Röntgenbildern, AV-Medien usw.) soll der Schüler mit Bau, Funktionen und Wechselwirkungen seiner Organe vertraut gemacht werden, wobei auf bisher erworbene Kenntnisse aufgebaut werden soll. Dabei darf nicht übersehen werden, daß in weiterbildenden Schultypen diese anatomischen und physiologischen Kenntnisse eine unabdingbare Basis darstellen. Bei der Erarbeitung der Organsysteme kann der Schüler auf mögliche äußere und innere Faktoren hingewiesen werden, die Störungen verursachen, aber auch darauf, daß diese Störungen nicht nur durch Medikamente behoben werden können, sondern daß dazu auch Umweltverbesserungen und Verhaltensänderungen (zB Eßgewohnheiten, Freizeitgestaltung, Fehlhaltungen) beitragen. Im Unterricht sollte jedenfalls nicht nur ein Hinweis auf die Notwendigkeit des gezielten Einsatzes von Heilmitteln und -methoden enthalten sein, sondern auch auf die Auswirkungen des Medikamenten-, Drogen- und Genußmittelmißbrauchs (zB durch Fallstudien, Medienberichte uam.). Praktische Übungen im Bereich Erste Hilfe, Anleitungen zur Krankenpflege und Unfallverhütung bieten sich als Erweiterung des Unterrichts ebenso an wie Hinweise auf gesunde Lebensführung, Sport usw. In Verbindung mit dem Schularzt könnte ein positives Verhältnis zur Krankheitsprophylaxe und zum Arzt gefördert werden. Das Entwicklungsalter der Schüler erfordert ein Eingehen auf die Probleme der Pubertät. In diesem Zusammenhang (eventuell unter Mithilfe des Schularztes) sollten Fragen, wie weiblicher Zyklus, Empfängnisregelung, Befruchtung, Schwangerschaft, Geburt, körperliche und geistige Entwicklung, Partnerschaftsbeziehungen, verantwortungsbewußte Familienplanung, Verantwortung gegenüber sich selbst, dem Partner und den Nachkommen usw., behandelt werden. Bezüglich des Verhaltens des Menschen liefern die Alltagserfahrung der Schüler, Kenntnisse aus früheren Schulstufen, Lehrfilme, Beobachtungen an Tieren, Einzelpersonen und Gruppen, Material und Motivation zur Erarbeitung der Lernziele. Vergleiche zwischen tierischem und menschlichem Verhalten führen zur Erkenntnis, daß dem Menschen auf Grund seiner Fähigkeit zu einsichtigen Handlungen eine Sonderstellung zukommt. Diese überträgt ihm die Verantwortung für sein Handeln gegenüber sich selbst und damit die Mitverantwortung für seine Mitmenschen und seine Umwelt. Hinsichtlich der Frage Biologie und Gesellschaft sollte der Schüler seinem Alter entsprechend nunmehr imstande sein, unter Heranziehung aktueller Ereignisse und unter Einbeziehung des in den vergangenen vier Schulstufen angestrebten Umweltdenkens und der nicht nur im. Biologieunterricht, sondern auch in anderen Unterrichtsgegenständen erworbenen Kenntnisse, die gegenwärtige Situation des Menschen im Sinne einer umfassenden, auch andere Aspekte berücksichtigenden Darstellung zu begreifen. Dabei wird nicht nur die Umweltsituation in Industrieländern erkannt werden müssen; ebenso sollten auch die biologischen Gegebenheiten der Entwicklungsländer (verursacht durch Übervölkerung, Raubbau, Dürre, Hunger, Naturkatastrophen ua.) behandelt werden. Bei dieser Gelegenheit ist auf die wechselseitige Verantwortlichkeit hinzuweisen. Die Verwendung aktueller Medien ist empfehlenswert, doch sollten keine einseitigen Darstellungen vorgegeben werden. Der Schüler soll lernen, selbst zu werten. Das Ziel wäre erreicht, wenn der Schüler in seinem späteren Leben Maßnahmen und Entscheidungen stets mit Bedacht auf die biologischen und ökologischen Zusammenhänge treffen würde."

30.Ziffer 30 In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Physik und Chemie" der Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (2 Wochenstunden): Stoffe kommen in der Natur selten rein vor Beschreibung von Stoffen nach physikalischen Eigenschaften. Körper — Stoff. Auswahl von Stoffen aus dem Erfahrungsbereich des Schülers. Auswahl nach Ordnungsprinzipien, wie zB Farbe, Zustandsform, Festigkeit, Dichte, Metall — Nichtmetall und ähnliches. Zusammenhang zwischen Eigenschaften und Verwendung des Materials. Gemenge, Reinstoff. Beispiele für physikalische Trennverfahren : Lösen, Filtrieren, Zentrifugieren, Destillieren, Chromatographie (nur als Phänomene). PRAXISBEZUG: Gewinnung von Rohstoffen (zB Salzgewinnung, Erdölverarbeitung), Milchverarbeitung, Untersuchung von Naturstoffen in Laboratorien, Kläranlagen, Filter zur Abgasreinigung. Verbindung, Element. Zerlegung von Verbindungen durch chemische Reaktionen. Aus einer Verbindung ist ein Element zu gewinnen. PRAXISBEZUG: Gewinnung von Metallen aus Erzen. Atome als Bausteine der Materie Atome — Elemente. Positive und negative elektrische Ladung: Anziehung und Abstoßung. Qualitatives Verständnis auf Grund einfacher Experimente. Atombau aus Kern (Protonen und Neutronen) und Hülle (Elektronen). Unterscheidung der Atome der einzelnen Elemente nach ihrem inneren Bau : Atomkern als Träger der Masse. Hülle als Aufenthaltsbereich der Elektronen. Symbolschreibweise für Elemente bzw. Atome. Erste Einführung in das Periodensystem. Zusammenhang zwischen Anzahl der Valenzelektronen und der Stellung des Elementes im Periodensystem. Verteilung der Metalle und Nichtmetalle im Periodensystem. Elektrische Leiter und Isolatoren Elektronenbewegung: Unterschiedliche Leitfähigkeit von Metallen, Nichtmetallen und Nichtmetallverbindungen. Vertiefende Wiederholung aus der 6. Schulstufe: Stromkreis, Leiter, Isolator. Metalle als elektrische Leiter: Verwendung des Teilchenmodells. Metallbindung. Einführung des Ionenbegriffes. Isolatoren: Atombindung — Moleküle. Bindung durch gemeinsame Elektronen, Beispiele für einfache Moleküle von Elementen' und Verbindungen. Summenformeln, Elektronenformeln. Nach Möglichkeit Veranschaulichung durch Kugel- oder Kalottenmodelle.

PRAXISBEZUG: Isolationstechnik. Leitfähigkeit von wäßrigen Salzlösungen, von Leitungswasser bzw. destilliertem Wasser und festen Salzen. Ionenbindung, Ionengitter, Ionenbewegung. Wiederherstellung des Ionengitters durch Eindampfen einer Kochsalzlösung. PRAXISBEZUG: Sicherheits- und Vorsichtsmaßnahmen in Feuchträumen, Salzgewinnung. QUERVERBINDUNG: BU — Bedeutung von Salzlösungen für den Organismus. Durch elektrischen Strom lassen sich neue Stoffe gewinnen Elektrolyse einer Salzlösung. Demonstration an einem Beispiel, bei dem die Bestandteile des Salzes an den Elektroden in elementarer Form abgeschieden werden. Reaktionsgleichungen. Elektronenaufnahme und -abgabe an den Elektroden. Beschränkung der Elektrolyse auf die Umkehrung der Ionenbildung aus den Atomen der Elemente. Technische Bedeutung der Elektrolyse. Beschränkung auf ausgewählte Beispiele technischer Prozesse. PRAXISBEZUG: Galvanisieren, Reinmetallgewinnung, Wirtschaftliche Bedeutung. QUERVERBINDUNG: BU — Abwasserprobleme von Elektrolyseanlagen. Spannung und Widerstand bestimmen die Stromstärke Galvanische Zellen, Batterien, Akkumulatoren. Elektrische Spannung, Einheit. Demonstration der Spannung zwischen zwei Materialien in einem Elektrolyten. PRAXISBEZUG: Monozelle, Autobatterien, Abfallprobleme, Netzspannung, Batteriespannungen, Spannungsprüfer, Unfallverhütung. Gleichstrom und Wechselstrom. Beschränkung auf qualitative Behandlung. Stromstärke, Einheit. Widerstand, Einheit. Einführung in die Handhabung von elektrischen Meßgeräten. Abhängigkeit des Widerstandes von Material, Länge, Querschnitt und Temperatur eines Leiters. Abhängigkeit der Stromstärke von Spannung und Widerstand. Ohmsches Gesetz. Gefährdung des Menschen durch den elektrischen Strom. E : Serien- und Parallelschaltung von Verbrauchern. PRAXISBEZUG: Fernleitungen, Elektrisches Spielzeug, Elektrotechnische Berufe. QUERVERBINDUNG: M — Umformen von Gleichungen. Elektrizität und Energie Wärme- und Lichtwirkung des elektrischen Stromes. Elektrische Energie (Arbeit), Elektrische Leistung, Einheiten. Verallgemeinerung des Leistungsbegriffes. Über den Leistungsbedarf elektrischer Geräte kann die Verallgemeinerung des Leistungsbegriffes auch auf die mechanische Leistung erreicht werden. PRAXISBEZUG: Leistungsbedarf von Elektrogeräten, Abschätzung des Energieverbrauches von Elektrogeräten, Probleme der Stromversorung (zB Grundlast, Spitzenbedarf), sinnvolles Sparen elektrischer Energie, Elektrizität im Haushalt. QUERVERBINDUNG: GW — Energiewirtschaft.

Wärme als eine Form der Energie Vorgänge, die zeigen, daß Wärme eine Form der Energie ist. Wärme durch elektrischen Strom, durch Reibung und durch Verbrennung. Wärmeenergie und Teilchenmodell. PRAXISBEZUG: Prinzip der Brandbekämpfung, Sicherheitsbestimmungen. Wärmekapazität, Heizwert. Hinweis auf die Energieeinheit. PRAXISBEZUG: Wärmespeichervermögen im Bauwesen, Kostenvergleich von Brennstoffen unter Berücksichtigung des Heizwertes. Übertragung von Wärmeenergie: Wärmeleitung, Wärmeströmung, Wärmestrahlung. PRAXISBEZUG: Wärmedämmung, Heizsysteme, Kaminwirkung, Thermosflasche, Kleidung. QUERVERBINDUNG: BU — Wärmehaushalt von Lebewesen, GW — Maritimes und kontinentales Klima. Umwandlung von Wärmeenergie in Bewegungsenergie. Verwendung des Teilchenmodells, Hinweis auf Wärmekraftmaschinen und deren Wirkungsgrad, Hinweis auf den Ernegieerhaltungssatz. Wärmeenergie und Zustandsänderungen von Stoffen Bedingungen für die Änderungen der Zustandsformen (Temperatur und Druck). Schmelzpunkt, Siedepunkt. Anomalie des Wassers. PRAXISBEZUG: Druckkochtopf, Zufrieren von Seen, Eisberge, Sprengwirkung von gefrierendem Wasser. QUERVERBINDUNGEN: GW - Klimazonen. Bedeutung von Schmelz- und Verdampfungswärme. Anwendung der Teilchenmodells. PRAXISBEZUG: Wiederverwertung von Materialien durch Einschmelzen. Herstellung von Werkstoffen, Berufsfelder: Metall- und Kunststoffverarbeitung, Wettergeschehen. Destillation. PRAXISBEZUG: Erdölverarbeitung, Alkoholdestillation. E: Sublimationsvorgänge. Kühlschrank, Wärmepumpe. Beschränkung auf das Prinzip, daß durch Einsatz von Arbeit Wärmeenergie gegen ein Temperaturgefälle transportiert wird. PRAXISBEZUG: Kühlanlagen, Kühlen und Gefrieren von Nahrungsmitteln, Wärmepumpe für Heizzwecke und Warmwasserbereitung. Die Sonne als Motor für das Wettergeschehen und als Energiequelle Aufgenommene Strahlungsenergie als Ursache für Wasserkreisläufe und Luftströmungen. Hoch- und Tiefdruckgebiete. Verdunstungsvorgänge in der Natur, Luftfeuchtigkeit. Neben- und Wolkenbildung, Niederschläge. Die Rolle von Kondensationskernen bei der Nebelbildung (Smog) und bei der Wolkenbildung. E: Gewitter. PRAXISBEZUG: Wasserkraft, Fremdenverkehr, Landwirtschaft, Wetterprognose, Blitzschutz. QUERVERBINDUNG: BU — Problematik von Eingriffen in die Natur, Sonne als Energielieferant für biochemische Prozesse.

Speicherung von Strahlungsenergie in lebenden Pflanzen und fossilen Brennstoffen. Wesentlich ist die Betrachtung der Energieumwandlungen. Probleme der nichtregenerierbaren Energieträger. Umwandlung von Strahlungsenergie in Nutzenergie. PRAXISBEZUG: Solartechnik. 4. Klasse (4 Wochenstunden) : Das Magnetfeld Das Magnetfeld eines Permanentmagneten, Feldlinien. Magnetische Influenz. Das Magnetfeld der Erde. PRAXISBEZUG: Kompaß, Magnetverschlüsse. Stromfluß bewirkt Magnetfeld Das Magnetfeld eines stromdurchflossenen Leiters und einer Spule. Elektromagnet — praktische Anwendungen. E: Elektrische Meßgeräte. Funktionsprinzip des Elektromotors. Erklärung der Wirkungsweise am Beispiel des Gleichstrommotors E: Wechselstrommotor. PRAXISBEZUG: Elektrofahrzeug, elektrische Haushaltsgeräte und Werkzeuge, Spielzeug. Änderung des Magnetfeldes bewirkt Spannung Das Prinzip der Induktion. Funktionsprinzip des Generators. Funktionsprinzip und einige Anwendungen des Transformators. Gewinnung und Transport elektrischer Energie. E : Dreiphasen-Wechselstrom. PRAXISBEZUG: Lichtmaschine (Fahrrad, Auto), Elektrizitätswerk, Verbundnetz. QUERVERBINDUNG: Geographie und Wirtschaftskunde — Wirtschaftliche Gesichtspunkte der Elektrizitätsversorgung, Biologie und Umweltkunde — Umweltprobleme. Sicherheit im Umgang mit Elektrogeräten Gefahren des elektrischen Stromes. Sicherheitsvorkehrungen und Verhaltensregeln. Schukosteckdose und Stecker. Schutzerdung und Schutzisolation. Schmelzsicherung, Leitungsschutzschalter. Funktionsprinzip des Fehlerstromschutzschalters (FI-Schalter). Sicherung als Schutzeinrichtung für die Elektroinstallation und -geräte. FI-Schalter als Schutz für den Menschen. PRAXISBEZUG: ÖVE-Prüfzeichen, Produktdeklaration; Berufsfeld Elektrotechnik. Übertragung, Verarbeitung und Speicherung von Information Halbleiterlelemente.

Die Diode als Gleichrichter. Der Transistor als Schalter und als Verstärkerelement. Exemplarische Demonstration an einfachen Schaltungen. Grundlagen für Hörfunk und Fernsehen. Informationsübertragung und Informationsspeicherung. Auswahl: Telefon, Schallplatte, Magnetband ua. E: Grundlagen der Computertechnik. Wesentliche Funktionseinheiten. Einfache logische Schaltungen und Speicherelemente. PRAXISBEZUG: Einfluß der elektronischen Medien auf Beruf und Freizeit, Automatisierung, neue Technologien. Planeten — Satelliten Die Zentripetalkraft bei der Kreisbewegung. Gravitationskraft. Gravitationsfeld. Abhängigkeit der Gravitationskraft von den Massen und ihrem Abstand. Bahnen von Planeten und Satelliten. E: Der freie Fall. Die Beschleunigung. PRAXISBEZUG: Fahrzeuge in Kurven, Kreisbewegungen im Sport, Zentrifugen, Ringelspiel; Nutzen der Raumfahrt — Gefahren für den Frieden. Lichtausbreitung und Reflexion Voraussetzungen für die Sichtbarkeit von Körpern. Lichtgeschwindigkeit. Geradlinige Lichtausbreitung, Schatten. Reflexionsgesetz: ebener Spiegel, gekrümmte Spiegel. Bildentstehung, praktische Anwendungen. Diffuse Reflexion. E: Einfache Bildkonstruktionen. PRAXISBEZUG: Arbeitsplatzbeleuchtung, Tag und Nacht, Mondphasen, Finsternisse, Scheinwerfer, Rückspiegel, Landvermessung. Bildentstehung durch Lichtbrechung Lichtbrechung. Qualitative Behandlung. Totalreflexion. PRAXISBEZUG: Luftspiegelungen, Licht- und Bildleiter, optische Prismen. Bildentstehung bei Linsen. Das optische System Auge. E : Einfache Bildkonstruktionen. E: Korrektur von Sehfehlern durch Brillen. Funktionsprinzip des Fotoapparates. E: Entstehung eines Fotos. E: Mikroskop, Fernrohr. PRAXISBEZUG: Optische Geräte, Berufsfelder Augenoptik, optische Industrie, Fotografie. QUERVERBINDUNG: Biologie und Umweltkunde.

Licht und Farben Zerlegung des weißen Lichtes: Spektrum. PRAXISBEZUG: Regenbogen. Farbmischung, Körperfarben. PRAXISBEZUG: Farbfernsehen, Farbdruck, Farbfotografie, Malerei. QUERVERBINDUNG: Bildnerische Erziehung, Biologie und Umweltkunde. Energie aus Atomkernen Radioaktivität: Alpha- Beta-, Gammastrahlung. Hinweis auf Veränderungen im Atomkern als Ursache für Radioaktivität; Abschirmung, Nachweis. Nutzen und Gefahren radioaktiver Strahlung. PRAXISBEZUG: Medizin, Materialuntersuchungen; Altersbestimmung, Landwirtschaft. Kernspaltung und Kernverschmelzung. Grundzüge und Bedeutung, Kernreaktor, Kernwaffen, Sonne, Bedrohung der Menschheit durch Kernwaffen, Strahlenschutz. PRAXISBEZUG: Isotopenherstellung in Reaktoren, Kernkraftwerke, Probleme der Kernenergie, Zivilschutz. QUERVERBINDUNG: Biologie und Umweltkunde, Geschichte und Sozialkunde, Geographie und Wirtschaftskunde. Energieumformung und Energiegewinnung Zusammenfassender Überblick über die Energiearten und Beispiele für wichtige Umwandlungsvorgänge. Energieumformende Maschinen am Beispiel des Viertakt-Ottomotors. E: Zweitaktmotor, Dieselmotor, Strahltriebwerk, Raketenantrieb. Satz von der Erhaltung der Energie. Wirkungsgrad bei Energieumformungen. Energiehaushalt der Erde: Energiequellen und Energieversorgung. Alternative Formen der Energiegewinnung. Einblick in deren Grundlagen und Probleme. Möglichkeiten sinnvollen Energiesparens. Energiebewußtes Konsumverhalten, Nutzung der Abwärme. PRAXISBEZUG: Antriebstechniken, Kraftfahrzeuge, Solartechnik, Erdwärme, Windenergie, Gezeitenenergie, Sonnenkollektoren, Wärmepumpe, Fernwärme. E: Abschließende Betrachtungen über die Physik Überlegungen zu Zielen, Ergebnissen, Methoden und Grenzen der Physik sowie deren Bedeutung für den einzelnen und die Gesellschaft. Anbahnen einer Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit damit zusammenhängenden Fragen. Chemie — die Welt der Stoffe Beschreibung der Merkmale von Stoffen und deren Veränderungen bei chemischen Vorgängen. Vertiefende Wiederholung des Atombaues, der Bindungsarten, des Periodensystems und der chemischen Vorgänge mit Hilfe des Teilchenmodells. Unterschied zwischen physikalischen und chemischen Eigenschaften und Vorgängen. PRAXISBEZUG: Ernährung, Bekleidung, Kosmetik, Medizin, Werkstoffe, Bewältigung von Zukunftsproblemen.

Wasser — chemisch betrachtet Zusammensetzung des Wassers: Zerlegung, Summenformel, Elektronenformel. Wasser als Reinstoff und als Lösungsmittel. PRAXISBEZUG: Leitungswasser, Mineralwasser, Meerwasser, unterschiedliche Wasserqualitäten. Unterschiedliche Eigenschaften der Verbindung Wasser und der Elemente Wasserstoff und Sauerstoff. Reaktion von Wasserstoff mit Sauerstoff. Oxidation und Reduktion als Aufnahme bzw. Abgabe von Sauerstoff. Reaktionsgleichungen — Reaktionsenergie. Exotherme und endotherme Reaktionen je nach Reaktionsrichtung. Sicherheitsaspekte (Knallgasprobe). PRAXISBEZUG: Wasserstoff als Energieträger, Raketentreibstoff, Knallgaszelle. Chemikalien im täglichen Leben — auf die Dosis kommt es an Die Dosis als Kriterium für die Schädlichkeit von Stoffen. Die Bedeutung von МАK, MIK, ppm und ppb. Gefahrensymbole für Chemikalien. Aufbewahrungsrichtlinien für Haushaltschemikalien. Umgang mit brennbaren Stoffen und Lösungsmitteln. PRAXISBEZUG: Gebrauchsanweisungen für Haushaltschemikalien und Medikamente, Arbeitsplatz, Umweltschutz, Giftinformationszentrum für Österreich. QUERVERBINDUNG: Ph — Heizwert, BU — Lebensräume, Atmung, GW — Wirtschaft und Umwelt. Säuren und Basen im Alltag Nachweis von sauren und basischen Stoffen in wäßrigen Lösungen mittels Indikatoren. Untersuchung von Stoffen aus dem Erfahrungsbereich der Schüler. pH-Wert als Meßgröße für saure, neutrale und basische Lösungen: PRAXISBEZUG: Saure und basische Niederschläge in der Umwelt; Getränke, Badewasser. Wasserstoffipnen als Kennzeichen von sauren Lösungen. Hydroxidionen als. Kennzeichen für basische Lösungen. Ionennachweis durch Leitfähigkeitsbestimmung. Menge der Ionen als Kennzeichen für stark oder schwach saure bzw. basische Lösungen. Kennzeichen von neutralen Lösungen. Salzsäure, Schwefelsäure, Salpetersäure, Essigsäure. Beschränkung auf typische Eigenschaften. Gefahren im Umgang mit Säuren. PRAXISBEZUG: Schwefelsäure im Bleiakkumulator, Düngemittelproduktion, Haushalt, Magensaft. QUERVERBINDUNG: BU. Natronlauge, gelöschter Kalk, Ammoniak. Beschränkung auf typische Eigenschaften. Gefahr von Verätzungen. PRAXISBEZUG: Abflußreiniger, Baumaterialien, Hinweis auf Ammoniak in Reinigungsmitteln. QUERVERBINDUNG: BU. Neutralisation — wichtige Salze.

Behandlung an wenigen, ausgewählten, einfachen Beispielen. E: Benennung einiger Salzgruppen. PRAXISBEZUG: Abwasser, Baustoffe, Düngemittel, gesteinsbildende Salze. Der Lebensraum Luft Zusammensetzung der Luft. Rasch und langsam verlaufende Oxidationen. Verbrennung, Explosion, Rosten, Atmen. Oxide als Reaktionsprodukte von Elementen mit Sauerstoff. E: Reaktionen von Oxiden mit Wasser. Schadstoffe in der Luft durch Verbrennungsvorgänge. Kohlendioxid, Kohlenmonoxid, Schwefeldioxid, Stickoxide. Behandlung, soweit diese Stoffe zum Verständnis von Alltags- und Umweltproblemen notwendig sind. Beachtung regionaler Probleme. Saure Niederschläge. Smogbildung. Wirkungsweise von Katalysatoren. E: Weitere Schadstoffe. PRAXISBEZUG: Rauchgasvergiftung, Abgase von Kraftfahrzeugen; Katalysator, Emissionen von Hausbrand, kalorischen Kraftwerken, Müllverbrennungsanlagen; Abgasreinigung. QUERVERBINDUNG: Ph-Heizwert, BU — Lebensräume, Atmung, GW — Wirtschaft und Umwelt. Naturstoffe und Syntheseprodukte Die Elemente Natrium und Chlor. Hinweise auf Eigenschaften der Elemente der ersten und siebenten Hauptgruppe. Metall- und Nichtmetalleigenschaften; Reaktionsfähigkeit; Nachweise. Kochsalz als Naturstoff: Gewinnung, Verwendung, Nachweis der Bestandteile. Kochsalz als Syntheseprodukt. Die Möglichkeit der Kochsalzsynthese aus den Elementen oder durch Neutralisation. Nachweis der Bestandteile des Syntheseproduktes. Unterschiedliches Verhalten der Atome und Moleküle von Elementen gegenüber den daraus gebildeten Ionen. Vergleich von Naturstoff und Syntheseprodukt. Gleiche Eigenschaften bei gleicher Zusammensetzung. E : Kochsalzelektrolyse. PRAXISBEZUG: Erzeugung von Soda, Farbstoffen, Medikamenten. Stoffe in der Arbeitswelt Wirtschaftlich wichtige Metalle: Aluminium und Eisen. PRAXISBEZUG: Berufsfeld Metallindustrie, Energieaufwand bei der Gewinnung von Aluminium bzw. Eisen; Recycling. E: Düngemittel. E: Mineralische Baustoffe. PRAXISBEZUG: Landwirtschaft, chemische Industrie, Bauen und Wohnen.

Kohle, Erdgas, Erdöl. Grundzüge der Gewinnung und Verarbeitung (ohne technologische Einzelheiten). Bedeutung als Energieträger und Rohstoff. Verwendung einiger wirtschaftlich wichtiger Erdölprodukte. PRAXISBEZUG: Verkehr, Heizung, Berufsfelder Bergbau und erdölverarbeitende Industrie. Bauprinzip organischer Verbindungen. Kohlenwasserstoffe — Ketten und Ringe aus Kohlenstoffatomen. E: Vergleich dieser Strukturen mit jenen des Diamanten und des Graphits. Chemie — Synthesen in der Natur und Industrie Fotosynthese — Zellulose, ein Riesenmolekül. Holz: Rohstoff für Zellulose. Hinweis auf die Gewinnung; Verwendung für die Papier- und Textilfaserherstellung. Natürliche und synthetische Fasern. Polykondensation und Polymerisation. Einfach- und Mehrfachbindung. Prinzip der Bildung von Riesenmolekülen. Grundsätzliche Unterschiede verschiedener Kunststoffklassen und Synthesefasern. E: Natürlicher und synthetischer Kautschuk. PRAXISBEZUG: Vielfältige Verwendbarkeit von Kunststoffen; Pflegesymbole, Verpackungsindustrie, Müllprobleme. QUERVERBINDUNG: Ph — Molekülbau und Stoffeigenschaften, BU — Fotosynthese. Alkohole und Carbonsäuren Alkoholische Gärung, Ethanol. Strukturmerkmal von Alkoholen. Vergleich zwischen Alkohol und Base. E: Andere Alkohole; Glycerin. PRAXISBEZUG: Alkoholische Getränke, Alkotest, Frostschutzmittel, kosmetische Produkte, Medizin. QUERVERBINDUNG: BU - Gesundheitsschäden durch Alkohol. Essigsaure Gärung, Essigsäure (Ethansäure). Essigsaure Gärung als Beispiel für einen biotechnologischen Prozeß. Strukturmerkmal von Carbonsäuren. PRAXISBEZUG: Haushaltsessig, Konservierungsmittel, Fotografie. E: Andere Carbonsäuren; höhere Fettsäuren. E: Esterbildung. Beschränkung auf das Prinzip einer Kondensationsreaktion. PRAXISBEZUG: Aromastoffe, Lösungsmittel. Lebensmittel — Nährstoffe Tierische und pflanzliche Fette. Vergleich der Eigenschaften. Bedeutung für die Ernährung. .

E: Aufbau der Fette. Gesättigte und ungesättigte Fettsäuren. Kohlenhydrate: Traubenzucker; Rohrzucker; Stärke. Vergleich der Eigenschaften und der Zusammensetzung. Nachweis; Bedeutung für die Ernährung. Proteine und ihr Aufbau aus Aminosäuren. Vielfalt der Kombinationsmöglichkeiten von Aminosäuren zu Proteinen. Nährstoffgehalt wichtiger Lebensmittel. PRAXISBEZUG: Untersuchung und Haltbarkeit von Lebensmitteln, Konservierung, Lebensmittelgesetz, Nährwert, Landwirtschaft, biologischer Anbau, Nahrungsmittelindustrie. E: Vitamine, Mineralstoffe. QUERVERBINDUNG: BU — Ernährung, GW — Welternährungsproblem. Stoffe für Reinigung und Hygiene Waschmittel. Hinweis auf allgemeine Eigenschaften. Hinweis auf die Belastung der Gewässer. Hartes und weiches Wasser. Kalkablagerungen, Wasserenthärtung, Wasserhärteskala. E: Seifen als Salze höherer Fettsäuren. Verseifung als Umkehrreaktion der Veresterung. E: Fleckputzmittel. Einige charakteristische Beispiele. Wirkungsweise und Eigenschaften. PRAXISBEZUG: Wäschereien, Putzereien. QUERVERBINDUNG: BU - Hygiene, Abwässer. Schadstoffe in Wasser und Boden und ihre Verminderung Einige Schadstoffe und ihre Wirkungsketten. Einfache Nachweisreaktionen. Auswahl aktueller Beispiele. Verminderung von Schadstoffen. Eigenverantwortung des Konsumenten. Beseitigung von Schadstoffen durch chemische Methoden. PRAXISBEZUG: Nahrungsketten, Müll, Gewässerverschmutzung, Abwasserreinigung, Salzstreuung, Pflanzenschutz. QUERVERBINDUNG: BU. Sparen von Energie und Rohstoffen Gewinnung von Energie und Rohstoffen aus Abfall. Abwärme. Energiebewußtes und rohstoffbewußtes Konsumentenverhalten. QUERVERBINDUNG: Ph — Energiesparen, GW — Rohstoffprobleme.

31.Ziffer 31 In Anlage B, sechster Teil, wird beim Pflichtgegenstand „Musikerziehung" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (2 Wochenstunden) : Singen, Musizieren, Gestalten: Singen, Stimmbildung und Sprechpflege sind im Zusammenhang mit der Erarbeitung von Liedern unter Berücksichtigung der Mutation mit erhöhten Anforderungen fortzusetzen. Neben Liedern aus Österreich sollen auch Lieder anderer europäischer Länder und anderer Kontinente ein- und mehrstimmig gesungen werden. Die instumentale Musizierpraxis ist in Form von Liedbegleitungen und Spielstücken verschiedener Epochen zu pflegen. Anregung zur Bildung von Musiziergruppen. Experimentieren mit Klängen soll zum bewußten Hören von musikalischen Strukturen in Werken der Vergangenheit und Gegenwart dienen: tonale und freitonale Melodik und Harmonik; Konsonanz und Dissonanz, einfache Akkordverbindungen. Musikkunde: Im Zusammenhang damit sollen weitere vokale und instrumentale Formen exemplarisch vorgestellt werden: Kunstlied, Ballade, Szenen aus Oper, Operette und Musical, Programmusik, einzelne Sätze aus Konzerten, Symphonien, Kirchenmusikwerken. Bewegungserziehung mit besonderem Schwerpunkt auf Verbindung von Tanz und Musik (Volkstänze aus Österreich und dem Ausland). Ausgehend von den Grundlagen der Akustik sollen die Schüler mit der sinnvollen Verwendung verfügbarer Aufnahme- und Wiedergabegeräte vertraut gemacht werden (Querverbindung zum Physikunterricht). Die menschliche Stimme: Stimmlage, Gattungen, Ausdrucksbereiche. Überblick über die Saiten-, Blas-, Schlaginstrumente, elektronische Instrumente, Ensemble- und Orchesterbesetzungen. Erkennen von Beziehungen zwischen Volksmusik, Kunstmusik und Unterhaltungsmusik. Wirkung von Musik (zB Manipulation, Werbung, Therapie). Anbahnen des Verständnisses für die gesellschaftliche Funktion der Musik im Wandel der Zeiten durch Hinweise auf musiktheoretische Tatsachen, die die soziale Stellung des Komponisten und des Musikers sowie die Funktion der Musik in verschiedenen Gesellschaftsordnungen erläutern. 4. Klasse (1 Wochenstunde): Singen, Musizieren, Gestalten: Neben den bereits bekannten Liedern sind besonders dieser Altersstufe angemessene zu singen (Lieder für den geselligen Kreis, Worksongs, Spirituals usw.). Stimmbildung und Sprechpflege unter Berücksichtigung der Mutation. Instrumentales und vokal-instrumentales Musizieren; Anregung zur Bildung und Weiterführung von Musiziergruppen. Bewußtmachen und praktisches Erarbeiten musikalischer Strukturen, besonders zur Vorbereitung des Verständnisses neuer Musik (zB Spannung — Lösung; Symmetrie — Asymmetrie; Kontrast und Übergangsdynamik). Musikkunde: Die Kadenz als Grundlage für das Verständnis tonaler Musik. Homophonie und Polyphonie. Hinweise auf die Grundlagen der Musik des 20. Jahrhunderts (zB erweiterte Tonalität, Zwölftontechnik, Klangflächentechnik, elektronische Musik). Bewegungserziehung mit besonderem Schwerpunkt auf Verbindung von Tanz und Musik (österreichische Volkstänze — Volklore — historische und moderne Tänze).

Anhand von instruktiven Hörbeispielen sind im Verlauf einer übersichtlichen und kurz gefaßten Darstellung der Entwicklung der europäischen Musik ihre bedeutendsten Meister in ihrer historischen und sozialen Stellung sowie die wichtigsten Gattungen und Formen darzubieten (ua. aus den Bereichen Lied, Chormusik, Oper, Konzert, Symphonie, Operette, Musical, Jazz, Pop). Eine kritische Haltung im Bereich des Musikkonsums ist zu entwickeln. Die Stellung Österreichs im internationalen Musikleben." 32. In Anlage B, sechster Teil, lautet der Pflichtgegenstand „Bildnerische Erziehung, Schreiben": „Bildnerische Erziehung, Schreiben Bildungs- und Lehraufgabe: Durch vielseitige Aktivitäten sind die schöpferischen Kräfte der Schüler zu entfalten sowie Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung im visuellen und haptischen Bereich anzubieten. Dabei sollen Wahrnehmungsfähigkeit und Vorstellungskraft gesteigert sowie das eigenständige Darstellungs- und Gestaltungsvermögen entwickelt und gefördert werden. Das bildnerische Gestalten und die Auseinandersetzung mit geeigneten Objekten sollen zur Erweiterung von Erfahrungen, Kenntnissen und Werthaltungen im Bereich der Kunst und visuellen Kommunikation führen. Die Bildnerische Erziehung hat die Fähigkeit zur Kommunikation, zur Selektion und zur Kritik zu fördern, um auch dadurch einen wesentlichen Beitrag zur Persönlichkeits- und Allgemeinbildung zu leisten. Die Schüler sollen dazu hingeführt werden, an den Kulturbereichen Kunst, Umweltgestaltung und Medien verantwortungsbewußt teilzuhaben. Lehrstoff: 1. Klasse (2 Wochenstunden) : Grafik — Malerei Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erweitern und Differenzieren der individuellen Bildsprache des Schülers. Sammeln von Erfahrungen im Umgang mit formalen und technischen Gestaltungsmitteln. Abstimmen der einzelnen Bildelemente (zB durch Setzen von Kontrasten, Form — Grundbezug) im Hinblick auf Thematik, Aussage und Wirkung. Ziele der Werkbetrachtung: Erkennen angestrebter Lösungen durch Besprechen und Gegenüberstellen von Schülerarbeiten. Durch Bildbeschreibungen Erkennen von Inhalt, Aussage und Wirkung; Bedeutung der Grafik, Malerei und Farbe in Kunst und Umwelt. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Zeichnung, Malerei, Bildformat, Umriß, Binnenzeichnung, Linie, Fläche, Primär-, Sekundär- Kontrast. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien und Arbeitsmittel wie Bleistift, Faserstift, Feder; Deckfarben, Haar- und Borstenpinsel ua; verschiedene Zeichen- und Malgründe, verschiedene Formate (auch Großformat). Zeichnen, Malen, allenfalls Collagieren. Plastik — Objekt Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erweitern von Erfahrungen vorwiegend beim Gestalten von Vollplastik (allenfalls von Reliefs) im figuralen Bereich (zB durch Detailausformung, Oberflächengestaltung, Gestaltung von Bewegung, Raumbezug).

Ziele der Werkbetrachtung: Auseinandersetzen mit Schülerarbeiten, Werken der Kunst (Plastiken und Objekte vorwiegend in formgebenden, additiven Verfahren) und Beispielen aus dem Alltag (zB Spielzeug, Geschenkartikel) hinsichtlich Thematik, Aussage, Gestaltungsweise, Raumbezug, Material, Arbeitsverfahren und Wirkung. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Plastik, Vollplastik, Oberflächengestaltung, additives Formen, Raum, Raumbeziehungen. Arbeitsmittel und Verfahren : Materialien von geringerem Bearbeitungswiderstand (zB Ton, Wachs, Papiermaché), Papier, Karton, Textilien, eventuell Einbeziehen von Farbe und Licht. Formgebende (plastizierende) und additive Verfahren. Schrift — Typografie Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erarbeiten prägnanter Buchstabengestalt und rhythmischer Buchstabenfolge. Blockschrift und von ihr abgeleitete Schriften (allenfalls Gemischtantiqua, Schreibschrift) zur Mitteilung und Dokumentation in Schule und Alltag. Ziele der Werkbetrachtung: Auseinandersetzen mit Buchstabengestalt und Schriftrhythmus anhand von Schülerarbeiten, Beispielen der Kunst und der Gebrauchsgrafik. Gewinnen von Einsichten in die Zusammenhänge von Schreibwerkzeug und Schriftform, Kennenlernen von Schrift- und Bildzeichen als Mittel der Information. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Buchstabe, Blockschrift, Gemischtantiqua, Schreibschrift, Druckschrift, Schriftrhythmus, Bildzeichen, Schriftzeichen, Information. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Schreibgeräte, Schreibgründe und Schreibflüssigkeiten. 2. Klasse (2 Wochenstunden): Grafik — Malerei Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erweitern der Erfahrungen beim grafischen Gestalten (zB Ausdrucksqualitäten der Linie, grafisch strukturierte Flächen) sowie beim farbigen Gestalten (zB Ausdruckswert und Symbolwert der Farbe, Farbmischungen zur Gestaltungsdifferenzierung) vorwiegend im gegenständlichen Bereich. Räumliche Darstellungsversuche (Überdeckung, Staffelung). Allenfalls ornamentales Gestalten. Ziele der Werkbetrachtung: Gewinnen von Einsichten in Zusammenhänge von Inhalt, Aussage, Darstellungsweise, Material, Arbeitsverfahren und Wirkung durch Auseinandersetzen mit Einzelwerken und durch Bildvergleiche aus den Bereichen Kunst und Umwelt. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Bildordnung, Symmetrie, Asymmetrie, Reihung, Gruppierung, linear, flächig, räumlich, Überdeckung, Staffelung, Farbordnung, Farbkontrast, Farbwirkung; deckend, lasierend; Deckfarbe, Aquarellfarbe; Hochdruck; Ornament. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien und Arbeitsmittel, wie Kreide, Druckfarben und -geräte, Deck- und Aquarellfarben, verschiedene Zeichen-, Druck- und Malgründe; Collagematerialien. Einsatz von Schraffur und Textur. Möglichkeiten des Farbauftrages (zB deckend, lasierend; flächenhafte und strukturierende Malweisen), allenfalls eingeschränkte Palette, Hochdrucktechniken (zB Materialdruck, Schablonendruck).

Plastik — Objekt Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erweitern von Erfahrungen vorwiegend beim Gestalten von Reliefs (allenfalls von Vollplastiken) vorzugsweise im figuralen Bereich. Allenfalls Auseinandersetzung mit raum- und platzgestaltender Wirkung von Plastik auch unter Einbeziehung von Farbe. Ziele der Werkbetrachtung: Auseinandersetzen mit Schülerarbeiten, Werken der Kunst, zB Reliefs und Vollplastiken aus verschiedenen Epochen; auch als Element der Architektur, Assemblage; Gußplastik; allenfalls Auseinandersetzung mit raum- und platzgestaltender Wirkung von Plastik auch unter Einbeziehung von Farbe und Licht und Beispielen aus dem Alltag (wie Münzen, Medaillen, Reliefbilder) hinsichtlich Thematik, Gestaltungsweisen, Aussage und Wirkung. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Relief (erhaben, vertieft), subtraktive Verfahren, montierende Verfahren, Gußplastik, Bauplastik, Assemblage. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien (zB Ton, Wachs, Gips, Karton, leicht prägbare Bleche, vorgefundene Gegenstände, Farbe) und Arbeitsmittel (zB Modellierhölzer, Spachteln, Gießgefäße, Schneidewerkzeuge) für additive und subtraktive Verfahren, Montagen und allenfalls Gußverfahren. Visuelle Medien Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erfinden von Bildzeichen (wie Piktogramme, Embleme) und Bildgeschichten. Allenfalls Erfahren von elementaren fotografischen Darstellungsmöglichkeiten mit und ohne Kamera. Fotografieren von Objekten und Situationen aus dem Erlebnisbereich der Schüler. Herstellen von Fotogrammen, Chemogrammen. Ziele der Werkbetrachtung: Erkennen von Informationswert und Gestaltungsqualität verschiedenartiger Bildzeichen und Bildgeschichten. Erweitern der Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Bildgeschichten und Fotografien. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Zeichen, Signal, Symbol; Comic, Karikatur; allenfalls auch grundlegende Fachbegriffe aus dem Bereich der Fotografie. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien und Arbeitsmittel für zeichnerische, druckgrafische, malerische und collagierende Verfahren. Allenfalls Materialien und Geräte für Fotografie mit und ohne Kamera. 3. Klasse (2 Wochenstunden) : Grafik Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Erweitern der Erfahrungen mit Darstellungs- und Gestaltungsmitteln (allenfalls auch mit Mitteln aus dem Bereich Foto, Film, Video), auch in Verbindung mit der Förderung körperhafter und räumlicher Darstellung (zB Schrägbild, transparente Darstellung), vorwiegend im gegenständlichen Bereich. Ziele der Werkbetrachtung: Erkennen charakteristischer Gestaltungsweisen (zB flächig, räumlich) und deren Wirkung in Zeichnungen und Druckgrafiken der Gegenwart und Vergangenheit aus den Bereichen Kunst und Umwelt. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Entwurf, Skizze, Studie, Handzeichnung, Druckgrafik, Originalgrafik, Reproduktionsgrafik; Tiefdruck, Flachdruck, Siebdruck; Raumillusion.

Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien, Arbeitsmittel und Geräte, zB Kohle, Grafit, Zeichenfedern verschiedener Beschaffenheit; Druckfarben, Walzen, Spachteln, Siebe, Presse für druckgrafische Verfahren wie Hoch- oder Tiefdruck, allenfalls Siebdruck; allenfalls Materialien und Geräte für fotografische Verfahren (Foto, Film, Video). Malerei Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Darstellen des Körperhaften und Räumlichen durch Farbe (Farbabstufung, Farbmodulation) vorwiegend im gegenständlichen Bereich (allenfalls auch mit Mitteln aus dem Bereich Foto, Film, Video). Ziele der Werkbetrachtung: Kennenlernen von Gestaltungsweisen mit Farbe (zB flächig, räumlich) in Kunst und Umwelt. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Guache-, Tempera-, Ölmalerei, Fresko; Farbmodulation, Farbabstufung, Raumillusion, Farbperspektive. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Farb- und Malmaterialien (zB Deck- oder Dispersionsfarben). Differenziertere Arbeitsweisen, Kombination verschiedener Verfahren. Allenfalls Materialien und Geräte für fotografische Verfahren (eventuell Foto, Film; Video). Plastik — Objekt Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Differenzieren von Erfahrungen beim Gestalten von Skulpturen, vorwiegend im figuralen Bereich, allenfalls auch von Objekten (zB geschlossene Und offene Form, starre oder bewegliche Montagen, Raumbezug). Ziele der Werkbetrachtung: Auseinandersetzen mit Schülerarbeiten, Werken der Kunst (zB Stein- und Holzskulpturen, Objekten) und Beispielen aus dem Alltag (zB Andenkenobjekte, Objekte für Festumzüge) hinsichtlich Inhalt, Gestaltungsweise und Wirkung. Gewinnen von Einblicken in Aufgaben und Zweckbestimmung plastischer Gestaltung in Gegenwart und Vergangenheit. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Skulptur, Bildhauerei, Objekt, Mobile. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien, auch von größerem Bearbeitungswiderstand (zB Gips, Holz, Rinde, Hartschaumstoff, Schaumbeton), und Arbeitsmittel (zB Schnitzmesser, Schneidewerkzeuge, Meißel, Knüpfel) für subtraktive und allenfalls montierende Verfahren; Farbe. Schrift — Typografie Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Gestalten von Schriftfeldern. Erproben der Ausdrucksqualität von Schrift, Bildzeichen und visuellen Zeichensystemen. Erkunden des Zusammenhanges von Schriftgröße, Schriftstärke, Rhythmus und Farbe im Hinblick auf Leserlichkeit, Inhalt und Wirkung zur Verwendung in Schule und Alltag. Ziele der Werkbetrachtung: Erfassen von Schrift als Information und Ausdrucksmittel. Gewinnen von Einsichten in die Grundlagen der Typografie (zB Layout, Lettern, Satz, Satzspiegel; Gebrauchsgrafik). Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB Schriftfeld, Typografie, Layout, Gebrauchsgrafik, Lettern, Satz, Satzspiegel. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Schreibgeräte, Schreibgründe und Materialien; Arbeiten mit vorgefertigten Buchstaben.

4.Ziffer 4 Klasse (2 Wochenstunden): Grafik Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Hinführen zu einem gestaltenden Naturstudium an geeigneten Objekten der Natur und des Gebrauchsgutes. Erkennen und Umsetzen von proportionalen, funktionalen, körperhaften und räumlichen Zusammenhängen, allenfalls Oberflächenbeschaffenheit. Vertiefen der Fähigkeit zur körperhaften und räumlichen Darstellung (zB durch Einsetzen von Tonwerten oder grafischen Strukturen). Bereichern der individuellen Ausdrucksfähigkeit durch Experimentieren mit grafischen Verfahren. Ziele der Werkbetrachtung: Verstehenlernen der Zeichnung als künstlerische Aussage sowie als sachliche Mitteilung. Erkennen elementarer körperhaft-räumlicher Darstellungsmöglichkeiten einschließlich der Zentralperspektive. Erkennen von Stufen der Abstraktion anhand von Beispielen aus Gegenwart und Vergangenheit. Exemplarisches Kennenlernen von Stilformen. Auseinandersetzen mit Werturteilen (zB Zustandekommen von Werturteilen, der Einfluß von meinungsbestimmenden Gruppen auf Werturteile). Bedeutung der Zeichnung für verschiedene Berufe und Lebenssituationen Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB experimentelle Verfahren, Perspektive, Abstraktion. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien und Zeichentechniken (zB lavierte Federzeichnung, Pinselzeichnung, Kreidezeichnung). Experimentelle Verfahren (zB Monotypie, Frottage, selbstgefundene Verfahren). Malerei Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Anwenden der bisher erworbenen Erfahrungen im Bereich Malerei — Farbe zur Steigerung des individuellen Ausdrucks- und Mitteilungsvermögens in Schule und Alltag. Ziele der Werkbetrachtung: Aufgaben und Zweckbestimmung der Malerei in Gegenwart und Vergangenheit und ihre gesellschaftliche Bedingheit. Kennenlernen von verschiedenen Möglichkeiten des Einsatzes von Farbe in der Malerei (zB Farbe als Mittel zur realistischen Wiedergabe, als Ausdrucksträger, als Mittel der Verfremdung). Erfahren der Relativität von Farberscheinungen. Exemplarisches Kennenlernen von Stilformen. Auseinandersetzen mit Werturteilen. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB realistisch, idealistisch, impressiv, expressiv, abstrakt; Gegenstandsfarbe, Erscheinungsfarbe, Symbolfarbe, Farbperspektive; autonome Kunst, engagierte Kunst. Arbeitsmittel und Verfahren : Verschiedene Materialien und Arbeitsmittel für experimentelle Verfahren, zB Mischtechnik, Collage, Frottage, Montage. Visuelle Medien Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Entwerfen und Ausarbeiten von Plakaten, Aufklebern ua. Dabei Kennenlernen und versuchsweises Anwenden von Mitteln der Werbung mit besonderer Berücksichtigung des bildnerischen Anteils. Erarbeiten von Mitteln der Bildgestaltung und deren Wirkung im Bereich der Fotografie. Herstellen von gestalteten Fotogrammen. Hinführen zum bewußten Einsatz von Kamerastandpunkt, Bildausschnitt, Schärfe, Beleuchtung und Belichtung. Allenfalls Erweiterung der Erfahrungen im Umgang mit Video und Film.

Einsatz von Fotografie (allenfalls Video — Film) zur Dokumentation oder gestaltenden Darstellung von Objekten und Situationen aus Schule und Umwelt. Ziele der Werkbetrachtung: Verstehenlernen visueller Informationen und Entwicklung einer sachlich — kritischen Einstellung zu deren Aussage. Erkennen von Manipulationsmöglichkeiten, Klischeevorstellungen, verschlüsselten Aussagen ua. Auseinandersetzen mit grafischen und fotografischen — allenfalls filmischen — Schülerarbeiten sowie mit Beispielen aus der Kunst und der Erlebniswelt der Schüler im Hinblick auf verwendete Gestaltungsmittel. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB visuelle Medien, Massenmedien, Werbung, Plakat, Collage, Montage, Manipulation. Aus dem Bereich der Fotografie, allenfalls Film und Video: zB Perspektive (Blickwinkel), Bildausschnitt, Belichtung, Objektiv, Brennweite, Blende, Schärfentiefe, Kameraführung, Fotogramm, entwickeln, fixieren; Sofortbildkamera. Arbeitsmittel und Verfahren : Verschiedene Materialien und Arbeitsmittel (zB Materialien aus Zeitschriften; Fotos, Plakate, Aufkleber, Prospekte) zum Zeichnen, Drucken, Malen, Montieren, Collagieren und für gebrauchsgrafische Techniken. Für Fotografie (Film, Video) zB Kamera, Fotomaterial, Dia-Zubehör; allenfalls Materialien und Arbeitsmittel für Negativ- und Positivprozesse. Handhabung von Fotoapparaten; allenfalls Film- und Videokamera; allenfalls Negativ- und Positivprozesse für den Bereich Fotografie: Erweiterungsstoff: Plastik — Objekt Ziele der bildnerischen Tätigkeit: Gewinnen von Erfahrungen beim Gestalten von statischen und beweglichen Objekten (zB kinetische Konstruktionen). Erweitern der plastischen Erfahrungen im Hinblick auf Beziehungen von Figuren und Objekten zueinander und zum umgebenden Raum. Ziele der Werkbetrachtung: Auseinandersetzen mit Schülerarbeiten, Werken der Kunst (zB Figurengruppen; Plastik mit platzgestaltender Funktion, wie Brunnen, Denkmal; Ready-made, kinetisches Objekt, Environment) und Beispielen aus dem Alltag (zB Jahrmarkt, Vorgarten, Auslagengestaltung) hinsichtlich Inhalt, Gestaltungsweise, Aussage und Wirkung. Exemplarisches Kennenlernen von Stilformen. Klären und Verwenden von Fachbegriffen, zB kinetisches Objekt, Ready-made, Environment. Arbeitsmittel und Verfahren: Verschiedene Materialien (zB Draht, Bleche, Plexiglas, Holz, Spanplatten, Textilien, Farbe) und Arbeitsmittel (zB Zange, Blechschere, Säge, Hammer), kombinatorische Verfahren zur Herstellung von Plastiken und Objekten unter Einbeziehung des umgebenden Raumes: Didaktische Grundsätze: Der Unterricht soll auf den in der Grundschule erworbenen Erfahrungen, Kenntnissen und Fertigkeiten in einer der Altersstufe der Schüler angemessenen Weise aufbauen. Zur Durchführung des Unterrichts ist die wöchentliche Doppelstunde eine unerläßliche Voraussetzung. Die vorgesehenen Bildungs- und Lehraufgaben können nur in einer aufbauenden Unterrichtsführung verwirklicht werden; daher sind die in den einzelnen Klassen angegebenen Ziele auch im Unterricht der folgenden Schulklassen zu berücksichtigen.

Es ist sicherzustellen, daß alle Bereiche des Lehrplanes in ausreichendem Maße berücksichtigt werden. Die im Lehrplan angegebene Reihenfolge der Bereiche innerhalb der einzelnen Klassen ist nicht bindend. Die einzelnen Bereiche sind nicht als in sich geschlossene Teilgebiete zu betrachten, sondern übergreifend und zusammenwirkend zu verstehen. Querverbindungen zwischen den einzelnen Bereichen sind anzustreben; fächerübergreifende Unterrichtsformen werden empfohlen. Soziale und entwicklungsbedingte sowie räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten sind zu berücksichtigen. Aufgabenstellungen, die sich aus aktuellen Anlässen anbieten, sind wegen ihres besonderen Motivationscharakters fallweise in den geplanten aufbauenden Unterricht einzubeziehen (zB Schülerzeitung, Plakat, Bühnenbild und Ausstattung, mimisch — gestische Bewegung). Bei der bildnerischen Tätigkeit darf keine Häufung von darstellungs- und verfahrensmäßigen Schwierigkeiten auftreten. Der Zeitaufwand für die einzelne Aufgabe soll so bemessen sein, daß die Intensität der Auseinandersetzung und die Erfüllung des Lehrplanes gewährleistet sind. Aufgabenstellungen sollen der Aufnahmefähigkeit und dem unterschiedlichen Entwicklungsstand der Schüler Rechnung tragen und Motivationscharakter haben. Das gelegentliche Erproben von Materialien und Verfahren darf nicht zum Selbstzweck werden. Den Schülern soll die Möglichkeit geboten werden, fallweise Arbeitsmittel, Verfahren und inhaltliche Schwerpunkte zu wählen. Kooperative Arbeitsweisen sollen gelegentlich ermöglicht werden. Beim Naturstudium soll die Wahrnehmungsfähigkeit durch klärende und anschauliche Hinweise auf Größenverhältnisse, Richtungen, Bau- und Funktionszusammenhänge eine Erweiterung und Vertiefung erfahren. Es wird ein Aufbau in Teilschritten empfohlen, dabei sollen Objekte gewählt werden, die für die Schüler inhaltlich und formal erschließbar sind und sie ansprechen. Im Bereich der Medien, Fotografie, Film, Video soll der Ausgangsschwerpunkt bei den Darstellungsprinzipien und Anwendungsmöglichkeiten der Medien und nicht im technischen Bereich liegen. Zur Werkbetrachtung: Die Werkbetrachtung schließt in allen Schulstufen das Besprechen von Schülerarbeiten ein. Sie soll nach Möglichkeit in Verbindung mit der praktischen Arbeit gebracht werden. Das Klären und Verwenden von Begriffen, wie sie im Lehrstoff genannt werden, soll in möglichst anschaulicher Weise sowohl bei der praktischen Tätigkeit wie auch bei der Werkbetrachtung erfolgen. Bei der Werkbetrachtung werden die inhaltliche Bedeutung, formale Qualitäten, historische und soziokulturelle Entstehungsbedingungen uam. zu behandeln sein. Die Gewichtung einzelner Aspekte der Werkbetrachtung soll vom Objekt und der Verstehensdisposition der Schüler mitbestimmt werden. Eine Auseinandersetzung mit Teilaspekten eines Werkes darf das Bewußtsein von seiner Komplexität nicht beeinträchtigen. Die theoretischen Erörterungen sollten sich in der Regel nur auf anschaulich Vorhandenes beziehen. Für den Unterricht sollen Einzelwerke, Gegenüberstellungen von Werken und Arbeitsreihen herangezogen werden. Die Begegnung mit dem Original ist anzustreben (Ausstellungsbesuche, Exkursionen). Als Anschauungsmaterial können zB auch Kunstdrucke, Dia-Reihen und Filme dienen. Zur Intensivierung der Werkbetrachtung soll das Sammeln von Reproduktionen, Fotos, Zeitungsausschnitten, Plakaten, Katalogen und ähnlichem angeregt werden. Der Unterrichtsertrag in der Werkbetrachtung ist in geeigneter Form zu sichern (zB Aufzeichnungen, Skizzen, Übersichten, Zeittafeln). Bei der Auswahl der Werke ist die Kunst Österreichs und des jeweiligen Bundeslandes zu berücksichtigen. Durch die Auseinandersetzung mit Kunst, visuellen Medien und Umwelt soll ein höherer Grad an Reflexionsfähigkeit erworben werden. Neben historischen Erscheinungsformen der Kunst sind zeitgenössische entsprechend zu berücksichtigen.

Zu visuellen Medien: Bei der Auseinandersetzung mit den Medien steht der visuelle Anteil im Vordergrund. Es ist bewußt zu machen, daß die durch die Medien vermittelten Informationen in aufbereiteter und subjektiv gestalteter Form herangetragen werden und daher die Gefahr der Manipulation miteinschließen können. Die Gestaltungsmittel der Medien Fotografie, Film, Video sollen nicht als Fachbegriffe aufgezählt und definiert, sondern möglichst anschaulich in ihrer Funktion als Vermittler von Inhalten erfahrbar gemacht werden. 33. In Anlage B, sechster Teil, wird der Unterabschnitt „Lehrstoff" des Pflichtgegenstandes „Werkerziehung" wie folgt geändert: a) dem Lehrstoff für Knaben wird angefügt: „3. Klasse (2 Wochenstunden): Bauen — Wohnen - Umweltgestaltung: Teilziele der praktischen und theoretischen Auseinandersetzung: Herstellen und Erproben von Konstruktionen mit vorgefertigten Bauelementen, vorwiegend für Tragwerke. Verstehenlernen von Konstruktionsprinzipien in Natur und Technik (zB Form, Funktion, Werkstoff und Ökonomie). Vergleichen von Bauten mit gleicher Zweckbestimmung anhand von Beispielen aus verschiedenen Epochen. Begriffe: Konstruktion (zB Zug-Druck-Spannung, Biegebelastung, Torsionsbelastung, Fertigteilbau), Baukörper, Fassade, Bauplan (Grund- und Aufriß). Maschinentechnik: Teilziele der praktischen und theoretischen Auseinandersetzung: Beim Bau von Objekten Untersuchen von Übertragungsmöglichkeiten von Bewegung (zB Erkunden von Übersetzungen ins Langsame und ins Schnelle, vorwiegend an Rädergetrieben), Lenkmöglichkeiten bei Fahrzeugen ua. Begriffe: Getriebe, Maschine (Antriebsteil, Arbeitsteil, Übertragungsteil), Drehsinn, Drehzahl, Übersetzung, Zahnrad, Riemenscheibe, Kegelrad. Produktgestaltung: Teilziele der praktischen und theoretischen Auseinandersetzung: Gestalten und Herstellen von Produkten in Serienanfertigung. Planen und Darstellen von Patrizen und Matrizen. Ausführung in verschiedenen Verfahren.(zB Gießen, Laminieren, Tiefziehen ua.). Begriffe: Proportion, Maß, Patrize, Matrize, Gießen, Schwund, hinterschnittene Form, Produktion. 4. Klasse (2 Wochenstunden): Bauen — Wohnen — Umweltgestaltung: Teilziele der praktischen und theoretischen Auseinandersetzung: Planen von Wohnungen (Skizze, Modell). Lesenlernen von Bauplänen. Kritische Auseinandersetzung mit Wohneinrichtungen (Detailanalysen zB von Form — Funktion — Werkstoff, Wohnwert und Kosten). Artikulation von Wohnbedürfnissen. Erschließen des Verständnisses für Umweltschutz (zB Zersiedelung, Problematik von Verkehrsflächen, Industrie- und Wohnbau, Landschafts- und Denkmalschutz).

Begriffe: Flächenwidmungsplan, Lageplan, Einreichungsplan, Detailplan, Wohnwert, Wohhbedürfnis, Zersiedelung, Verkehrsflächen, Denkmalschutz. Produktgestaltung: Teilziele der praktischen und theoretischen Auseinandersetzung: Gestalten und Herstellen von Gebrauchsgegenständen nach vorangegangener Produktanalyse. Entwickeln eines Problembewußtseins für ein konsumkritisches Verhalten gegenüber dem Gebrauchsgut (zB durch Unterscheidenlernen von Design, Industrial Design als Produktgestaltung und Styling als Modetrend). Erarbeiten einfacher Produktanalysen (zB von Haushaltsgeräten, Möbeln und Fahrzeugen). Auseinandersetzung mit Funktionswert, persönlichem Gebrauchswert und der Kosten-Nutzen-Relation sowie dem Problem Mensch — Maschine — Industrie — Wirtschaft — Umwelt. Begriffe: Design, Industrial Design, Styling, Produktanalyse, Wirtschaftlichkeit, (Kosten-Nutzen-Verhältnis, Stückzahl, Preis, Unikat, Massenware, Qualität, Anmutung, Kitsch). Erweiterungsstoff: Maschinentechnik: Herstellen mechanischer oder elektrischer Schaltungen. Begriffe: Schaltung, Licht- und Tonschranken, Thermowächter." b) dem Lehrstoff für Mädchen wird angefügt: 3. Klasse (2 Wochenstunden): Kleidung — Mode — Wohnen — Produktgestaltung: Teilziele der praktischen Tätigkeit: Fördern kreativen Verhaltens durch Anwendung und Kombinieren unterschiedlicher Materialien unter besonderer Berücksichtigung des Farbsinnes : Festigen der Grundkenntnisse in den erworbenen Techniken durch höhere Anforderungen an Ausdauer, Fertigkeit und Gestaltungsfähigkeit. Stricken (nach Schnitt), Weben (Bildwebe, experimentelles Weben), Knüpfen. Stoffdruck (Stempel aus Naturmaterialien oder selbstgefertigten Linolschnitten). Herstellung von Bekleidung nach modischen Gesichtspunkten: Lernen weiterer nähtechnischer Details zur Anfertigung eines einfachen Wäsche- oder Kleidungsstückes. Fachgebundenes Zeichnen; Herstellen plastisch-räumlicher Objekte. Anbahnung räumlicher Vorstellung: Entwicklung eines Schnittes von der Fläche zur Form für das geplante Werkstück. Anfertigen eines Verständigungsmodelles nach Plan für einen Raum (nach Maßstab). Erproben verschiedener Möglichkeiten von Möbelgruppierung mit dreidimensionalen Elementen. Erlangen von Fertigkeiten im Umgang mit nichttextilen Materialien (Papier, Karton ua.) und den entsprechenden Werkzeugen. Materialienkunde : Erkennen der gebräuchlichsten Bindungs- und Stoffarten. Wirtschaftliches Verhalten: Fördern wirtschaftlichen Verhaltens durch Qualitäts- und Preisvergleiche.

Erweiterungsstoff: Gestalten von Objekten für den persönlichen Gebrauch und den Wohnbereich (Draht, Peddigrohr ua.). Teilziele der Werkbetrachtung : Erfassen des Zusammenhanges von. Material, Form, Farbe und Funktion, erläutert an praktischen Arbeiten, allenfalls an Beispielen aus dem Bereich der Mode. Lesenlernen von Bauplänen und Planzeichen. An ausgewählten Beispielen die Abhängigkeit der Raumwirkung von Farbkombinationen veranschaulichen. Textile Gestaltung als wesentlicher Beitrag zur Wohnatmosphäre. Begriffe: Experiment, Formaufgabe, Verständigungsmodell, dreidimensional, Element, Wohnatmosphäre. 4. Klasse (2 Wochenstunden): Kleidung — Mode — Wohnen — Produktgestaltung:. Teilziele der praktischen Tätigkeit: Erkennen unterschiedlicher Wirkungen textiler Materialien und Verfahren. Befähigen zu richtiger Einplanung der Werkstücke in den Wohnbereich und richtiger Zuordnung zur Kleidung: Kreatives Gestalten in einer aktuellen Technik nach Wahl; Weben, Knüpfen, Fadengraphik; Sticken, Stricken, Häkeln ua. Textilfärben in Reservetechnik (Tritik- oder Plangi-Technik oder Batik). Berücksichtigung modischer und persönlicher Gegebenheiten bei der Herstellung von Kleidung: Anstreben weitgehender Selbständigkeit im Zuschneiden und Nähen eines einfachen Kleidungsstückes mit schwierigeren nähtechnischen Details. Fachgebundenes Zeichnen; Entwickeln räumlicher Vorstellung: Zeichnen des Grundschnittes für das gewählte Werkstück nach persönlichen Maßen. Entwickeln des Schnittes von der Fläche zur körpergerechten Paßform. Abnehmen von Schnitten aus Modejournalen. Planen unterschiedlicher Wohnmöglichkeiten (in Zusammenhang mit der Werkbetrachtung). Materialienkunde : Kenntnis der im Werkunterricht verwendeten Materialien und deren sinnvoller Einsatz. Arbeitsanleitungen aus Büchern und Zeitschriften verstehen und anwenden. Kennenlernen und Auswerten internationaler Pflegekennzeichen. Pflege und Instandhaltung von Wäsche- und Kleidungsstücken. Sachgerechter und ökonomischer Einsatz sowie Pflege der verwendeten Werkzeuge und Maschinen. Wirtschaftliches Verhalten: Bewußtseinsbildung zu konsumkritischem Verhalten. Erweiterungsstoff: Experimentelles Gestalten mit verschiedenen Materialien (Leder, Metall ua.). Teilziele der Werkbetrachtung:. Ausgehend von der praktischen Arbeit und durch entsprechende Beispiele der Werkbetrachtung soll der Schüler befähigt werden, das Zusammenwirken der Persönlichkeit, der Zweckmäßigkeit und der Mode zu erkennen und zu beurteilen.

Zeigen von Wohnmodellen zum Erkennen von Wohnqualitäten (Wohnraumbedarf, Raumgröße, Proportionierung, Raumordnung, Funktionswege, Einrichtung, Raumerlebnis). Wohnwert und Wohnkosten. Anbahnen des Verständnisses für Umweltgestaltung und Umweltschutz. Begriffe: Wohnqualität, Proportionierung, Wohnwert, Umweltgestaltung, Landschafts- und Denkmalschutz. Lageplan, Einreichungsplan, Detailplan. Reservetechnik, Tritik- oder Plangi-Technik, Batik." 34. In Anlage B, sechster Teil, wird nach dem Pflichtgegenstand „Werkerziehung" eingefügt: „Hauswirtschaft Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht soll Kenntnisse und Fertigkeiten sowie Verhaltensweisen vermitteln, die zu einer sinn- und planvollen Gestaltung der Lebenshaltung in Familie und Gesellschaft, zu partnerschaftlichem Verhalten, zu ökonomischer Haushaltsführung und zu einer den neuesten Erkenntnissen entsprechenden Säuglings- und Kinderpflege befähigen und elementare Einsichten in die Erziehung geben. Grundkenntnisse richtiger Planung und Organisation von Arbeitsaufgaben und -abläufen sollen erworben und angewandt, rationelle Arbeitsweisen angestrebt werden. Marktpolitische Orientierung soll zu selbstkritischer Einstellung und Einschätzung, zu positivem Konsumverhalten und zu verantwortungsvollem Handeln gegenüber der Volkswirtschaft führen. Kenntnisse über die Zusammensetzung und Auswertung der Nahrungsmittel und Hygienemaßnahmen im Zusammenhang mit der Nahrungszubereitung sollen erworben und Verständnis für die Notwendigkeit der Haushaltsbevorratung soll entwickelt werden. Die Wechselbeziehung zwischen Ernährung und Gesundheit soll — als Voraussetzung zur Vermeidung von Fehlernährung und ihrer Folgen — erkannt werden, Sonderformen und Ernährung sind dabei zu berücksichtigen. Grundregeln der Eß- und Tischkultur sollen erarbeitet, bewußt gemacht und praktiziert werden. Die Vorteile der Technisierung des Haushaltes sollen durch den Einsatz, die Handhabung und die Pflege von Geräten und Maschinen erfahrbar werden: Sinnvolle Nutzung der Energie soll als weltwirtschaftliche Notwendigkeit erkannt und nach den Grundsätzen der Ökonomie und Ökologie geübt und in der Folge angewandt werden. Auf Unfallsmöglichkeiten im Haushalt soll hingewiesen und mit Maßnahmen für Erste-Hilfe-Leistung vertraut gemacht werden. Lehrstoff: 3. Klasse (2 Wochenstunden) : Wirtschaften: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: Im Bereich Wirtschaften soll die Bedeutung des privaten Haushaltes im Mittelpunkt stehen. Grundkenntnisse richtiger Planung und Organisation von Arbeitsabläufen sollen festgelegt und erprobt werden, wobei der Schwerpunkt auf Rationalisierung von Arbeitskraft und Arbeitszeit liegt. Das Wirtschaften mit Geld und Gütern soll angebahnt, Berechnungen von Speisen und Speisenfolgen sollen durchgeführt werden. Verständnis für umweltbewußtes Einkaufen soll geweckt, Kriterien des Einfkaufs, wie Werbung, Angebot, Qualität und Preis sollen erkannt und bewertet werden.

Ernähren: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: Der Bereich Ernähren gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Im theoretischen Teil sollen die Sachverhalte geklärt, Grundregeln der Ernährungslehrer aufgestellt und Begründungen gefunden werden. Im praktischen Teil sollen diese Erkenntnisse bei den Anwendungsaufgaben umgesetzt bzw. angewandt werden. Ernährungslehre und Nahrungsmittelkunde: Einsicht in die Wechselbeziehung zwischen Ernährung, Ernährungsgewohnheiten und Gesundheit gewinnen. Überblick über die Grundbegriffe der Ernährung erlangen. Nahrungsmittelgruppen als Nährstoffträger kennenlernen und nach Wertigkeit zuordnen. Qualitätsmerkmale und -veränderungen durch Lebensmittelchemie und industrielle Erzeugung feststellen. Einblick in die Faktoren, die den täglichen Nährstoffbedarf des Menschen bestimmen, erfahren. Kenntnisse über die Zusammensetzung der Nahrungsmittel und ihre küchentechnische Auswertung erwerben. Kochlehre und Nahrungszubereitung: Durch die Auswahl vollwertiger Nahrungsmittel einfache Speisen und Speisenfolgen zubereiten. Grundkenntnisse im praktischen Kochen erwerben und die gebräuchlichsten Küchenausdrücke erfahren. Zeitgemäße Grundrezepte und entsprechende Garmachungsarten anwenden; Nahrungsmittel wertschonend verarbeiten, wobei verschiedene Arbeitstechniken bei der Vor- und Zubereitung zu beachten sind. Haushalten: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: In diesem Bereich sollen Formen der Haushaltsorganisation (Einzelhaushalt, Klein- und Großfamilie) und verschiedene Arbeitstechniken der Reinigung und Pflege des Hausrats, einschließlich der Wäschepflege unter Berücksichtigung der Problematik des Recyclings und der Müllverwertung vorgestellt und angewandt werden. Durch zielführende Arbeitsweisen soll rationelles und partnerschaftliches Haushalten geübt und auf die Anforderungen des privaten Haushaltes vorbereitet werden. Haushaltskunde: Aufgabenbereiche und Tätigkeiten eines privaten Haushaltes aufzeigen, mit der funktionalen Ordnung in den verschiedenen Arbeitsbereichen bekanntmachen und grundlegende Aufräume- und Ordnungsarbeiten durchfuhren. Haushaltsgeräte und -maschinen ökonomisch und energiebewußt einsetzen und handhaben; materialgerechte Pflegemaßnahmen anwenden. Gefahrenquellen im Haushalt aufzeigen und durch überlegtes Handeln zur Unfallverhütung beitragen. Hauswirtschaftliche Arbeiten unter Berücksichtigung überlegter Arbeitsplanung, zweckmäßiger Gestaltung des Arbeitsplatzes sowie partnerschaftlicher Aufgabenverteilung durchführen. Mit Grundregeln der Servierkunde, des Tischdeckens sowie der Handhabung verschiedener Tischgeräte vertraut machen. Die Gestaltung von Festtischen zu verschiedenen Anlässen üben. 4. Klasse (2 Wochenstunden) : Wirtschaften: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: Im Bereich Wirtschaften sollen wirtschaftliche Zusammenhänge zwischen privatem Haushalt und Volkswirtschaft bewußt gemacht werden.

Durch Beobachtung des Marktgeschehens soll kritisches, verantwortungsbewußtes Kauf- und Konsumverhalten angebahnt werden. Einblicke in grundlegende Marktinformationen gewinnen und Kenntnisse über gesetzliche Bestimmungen (zB Lebensmittelgesetz, das Gesetz ergänzende Verordnungen wie Qualitätsauszeichnung, Konsumentenschutz ...) erwerben. Bedeutung der Haushaltsbevorratung, besonders für Krisenzeiten und Katastrophenfälle, sowie das Anlegen eines Notvorrates und dessen Lagerung besprechen. Ernähren: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: In diesem Bereich soll ein Überblick über das Zusammenwirken von Nähr- und Ergänzungsstoffen gewonnen werden, der zu sinnvoller Zusammenstellung vollwertiger Speisenfolgen: befähigt. Ernährungslehre und Nahrungsmittelkunde: Die Zusammensetzung der Nahrung im Hinblick auf Lebensalter und berufliche Anforderungen feststellen und den eigenen Mengenbedarf berechnen. Kennenlernen verschiedener Kostformen (Schon- und Diätkost, biologische Ernährung, Kinderkost). Kenntnisse über Nahrungsmittel erweitern. Biologisches und arbeitsrationelles Haltbarmachen von Nahrungsmitteln beurteilen, eventuell durchführen. Die Vor- und Nachteile von Halbfertig-, und Fertigprodukten erkennen und die Möglichkeiten der Nährstoffaufwertung aufzeigen. Kochlehre und Nahrungszubereitung: Die gewonnenen Erfahrungen in Ernährungslehre und Nahrungsmittelkunde beim Ausführen der vorgegebenen Anwendungsaufgaben berücksichtigen. Grundkenntnisse im praktischen Kochen erweitern. Grundrezepte und deren Abwandlungen selbständig erproben. Einfache Speisen der Schnellküche zubereiten. Bodenständige und internationale Kost kennenlernen, eventuell erproben. Einfache Speisen der Schon- und Diätkost herstellen. Haushalten: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: Aufbauend auf den erworbenen Kenntnissen der dritten Klasse vertiefende und erweiternde Beschäftigung mit der Problematik von Arbeits- und Organisationsabläufen, der Ökonomie und Ökologie, der Tisch- und Eßkultur, der Gestaltung von Festtischen und der Servierkunde. Haushaltskunde : Das Wissen um rationelle Arbeitsmethoden sowie Sach- und Materialkenntnisse erweitern und festigen. Hausrat im Hinblick auf Einsatz und Pflege ökonomisch auswählen. Verständnis für Energiesparmaßnahmen bei Beheizen, Belüften und Beleuchten erwerben und Energie sinnvoll nutzen. Inhalt einer Hausapotheke besprechen. Aus den Erkenntnissen der hauswirtschaftlichen Arbeiten ökologische Ziele (richtiges Dosieren und umweltbewußtes Auswählen von Reinigungs- und Waschmittel) anstreben.

Kinderpflege: Teilziele der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung: Im Bereich der Kinderpflege soll eine positive Einstellung zu Kind, Partnerschaft und Familie angebahnt werden. Maßnahmen und soziale Einrichtungen des Staates (Ehe- und Familienrecht, Mutter-Kind-Paß, Mutterschutzgesetz, Schwangerenfürsorge, Kinderkrippen ...), die für die Gesundheit der werdenden Mutter und des Kindes wichtig sind, sollen bekanntgemacht werden. Typische Phasen der seelisch-geistigen Entwicklung und des körperlichen Gedeihens des Säuglings sind aufzuzeigen. Tätigkeiten und Verhaltensweisen, die für die Erziehung, Pflege und Ernährung des Säuglings und Kleinkindes von Bedeutung sind, sollen erörtert und nach Gegebenheit praktisch erprobt werden. Didaktische Grundsätze: Die fachliche Thematik muß aufbauend über einen Zeitraum von zwei Schuljahren entwickelt werden. Die Auswahl der Lerninhalte soll sich an gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen orientieren; die Inhalte der Bereiche Wirtschaften — Ernähren — Haushalten sind organisch in jede Lehreinheit einzubauen. Die wiederkehrenden Stoffgebiete sind in der dritten und vierten Klasse thematisch unterschiedlich zu erfassen. Fachtheorie und Fachpraxis sind in der Unterrichtsgestaltung entsprechend ausgewogen zu berücksichtigen. In der Anwendung der Arbeitstechniken ist größtmöglichste Selbständigkeit anzustreben. Bei allen praktischen Tätigkeiten ist auf mögliche Unfallsgefahren hinzuweisen. Auf genügend Übungsmöglichkeiten für alle Schüler ist Bedacht zu nehmen. Fächerübergreifender, projektorientierter Unterricht soll angestrebt werden, die Sicherung und Festigung des Unterrichtsertrages muß jedoch gewährleistet sein. Auf Ordnung und Hygiene ist im Hauswirtschaftsunterricht besonders zu achten. Die Speisenzusammenstellungen sollen den Anforderungen einer gesunden und zeitgemäßen Ernährung gerecht werden. Maßnahmen zum richtigen Verhalten gegenüber der Umwelt sind ausgehend von den häuswirtschaftlichen Arbeiten zu erläutern, erproben und festigen. Es ist in der Säuglings- und Kinderpflege darauf zu achten, daß alle Schüler die grundlegenden Pflegemaßnahmen ausführen und mit zeitgemäßen Wickelmethoden vertraut gemacht werden. Die gewonnenen Erkenntnisse aus allen Teilbereichen sollen in abschließenden Besprechungen vertieft werden. Lehr- und Lernmittel (Medien und audio-visuelle Hilfsmittel) sollen zur Veranschaulichung der Lerninhalte beitragen." 35. In Anlage B, sechster Teil, wird dem Pflichtgegenstand „Leibesübungen" der Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. und 4. Klasse (4 bzw. 3 Wochenstunden): Motorische Grundlagen An die gesteigerte Leistungsfähigkeit angepaßtes Fortführen der im Lehrstoff der 1. und 2. Klasse enthaltenen Lerninhalte zur Erhaltung/Verbesserung der motorischen Eigenschaften und diesbezüglicher Kenntnisse. Konditionelle Grundlagen sind in dieser Entwicklungsstufe besonders gut trainierbar. Kenntisse: Im Zusammenhang mit jahreszeitlichen und räumlichen Gegebenheiten sind im Angebot der Lerninhalte besonders zu berücksichtigen: Haltungs- und koordinationsfördernde Übungen, Leistungsmessun-

gengen (Konditionstests), einfache Grundkenntnisse sportlichen Trainings, Erfahrungen zur gesundheitlichen und freizeitbezogenen Bedeutung der Leibesübungen. Ausdauer: Verbessern der allgemeinen Ausdauer Durch abwechslungsreiche-spielerische Belastung (Plus zwischen 140 und 170/min); Kreis- und Intervalltraining. Annähernd gleichmäßige Belastung mit erhöhten Anforderungen im Laufen (Gelände, freie Tempowahl), Schwimmen, Skilanglaufen, Orientierungslauf, Gymnastik mit Musik. Ausdauertests: zB 12-Minutenlauf. Verbessern der Schnelligkeitsausdauer In Form von Fangenspielen, Wettläufen, Staffeln, bewegungsreichen Ballspielen. Submaximale Belastungen im Laufen, Springen, Schwimmen, Skilanglauf, ;.. (Pulsfrequenz zwischen 160-190). Kraft: Verbessern der Kraft aller wesentlichen Muskelgruppen, besonders der Rumpfmuskulatur (Haltungsprophylaxe) durch Belastungen im Schnellkraft- und Kraftausdauerbereich. Unter besonderer Berücksichtigung der Ausführungsqualität (Vermeiden von Fehlbelastungen, besonders der Wirbelsäule) Sprünge: Weit-, Hoch-, Strecksprünge; auf und über Hindernisse. Klettern/Hangeln/Hängen: an Stangen, Tauen, Leitern, Sprossenwand, Ringen, Reck. Stützen: am Boden; Reck; Barren; Seitpferd. Ziehen/Schieben: Taue, Partner, Gegenstände, ... Kräftigende Übungen mit Partnern, Langbänken, Medizinbällen, an der Sprossenwand,... Schnelligkeit: Erhalten und Verbessern der Aktions- und Reaktionsschnelligkeit, der Kraftschnelligkeit und des Beschleunigungsvermögens Durch Reaktionsspiele, Ballspiele, Abschußspiele; Fangen von Gegenständen; Starts, Sprints; Seilspringen, Sprunggewandtheitsübungen. Gelenkigkeit: Verbessern und Erhalten der Gelenkigkeit im Bereich von Schultern, Hüfte, Wirbelsäule und Sprunggelenk. Nach ausreichender Erwärmung Dehnübungen (auch mit Partner) (Achtung auf mögliche Gefahren), mit Seilen, Stäben,...) An Sprossenwand, Tauen, Stangen, Ringen, ... Schwingen und Pendeln mit den Extremitäten; Arm- und Beinkreisen; Rumpfbeugen vorwärts, seitwärts; Hürdensitz; Stretching. Kein Beckenkreisen Kein Kopfkreisen Gleichgewicht: Verbessern des Gleichgewichts Im Stehen, Gehen, Laufen, Hüpfen, Springen; Handstand, Kopfstand; ... Alpiner und nordischer Skilauf, Eislauf, Rodeln, Rollschuhlauf; Trampolinspringen; Balancieren auf Langbänken, Schwebebalken, ... Verbessern des Balancierens von Geräten.

Gewandtheit: Erhalten und Verbessern der Bewegungskoordination. Vorbeugen vor, durch Wachstumsschub bedingte, koordinativen Leistungseinbußen. Durch Kombination der Fertigkeiten Laufen, Springen, Werfen, Drehen, Hüpfen; Koordination von Arm- und Beinbewegungen; Hindernisaufgaben; rhythmische Gymnastik; Gymnastik mit Musik. Geschicklichkeit: Vermittlung reicher Bewegungserfahrung und Selbständigkeit im Lösen von Bewegungsaufgaben; Erfahren biomechanischer Grundlagen (Auftrieb, Antriebskräfte, Luftwiderstand, ...). Gestaltungsfähigkeit: Verbessern der schöpferischen Eigentätigkeit (Kreativität) im Variieren, Kombinieren und Erfinden von Bewegungen. Interaktionsspiele,... Verbessern der Fähigkeit, Erlebnisse, Stimmungen und Gefühle in der Bewegung zum Ausdruck zu bringen Gymnastik mit Musik, Tanz, ... Verbessern der Fähigkeit zum Setzen taktischer Maßnahmen. Im Mannschaftsspiel und Einzelwettkampf; Fair-Play und Teamwork. Lernfähigkeit: Vermitteln vielseitiger Bewegungserfahrungen durch wesentliche motorische Grundfertigkeiten; Abschätzen der persönlichen motorischen Leistungsfähigkeit, Erfahren der Leistungsverbesserung; Kenntnis und Anwendung von Prinzipien der Bewegung (zB Ökonomie, ...); Bewegungsaufgaben mit angepaßtem Schwierigkeitsniveau. Kenntnisse: Über Grundlagen motorischer Leistungsfähigkeit (motorische Eigenschaften, motorische Fertigkeiten); über: grundlegende Maßnahmen der Leistungsverbesserung/des Trainings (Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit,...); Ernährung; Ermüdung; Hygiene; Ursachen und Prophylaxe von Haltungsschwächen; einfache Leistungs- bzw. Fitneßtests; sportspezifische Ausrüstung. Das Abschätzen der persönlichen Leistungsfähigkeit ist zu fördern. Spiele Spontanes und kreatives Spielen: Im Hinblick auf — materiale Erfahrungen (Fahrradschläuche, Luftballons, ...) — soziale Erfahrungen (Vertrauensspiele, Kooperationsspielei ...) — personale Erfahrungen (Körpererfahrungen, wie Körperfunktionen wahrnehmen; Sinneserfahrungen machen,...) Kleine Spiele: Weiterführen der Kleinen Spiele auch mit gesteigerten Anforderungen im Hinblick auf Schnelligkeit, Geschicklichkeit, Koordination, Kraft, Reaktion, Regelverständnis und Kooperationsbereitschaft. Sportspiele: Vorbereiten auf die Sportspiele im Hinblick auf vielfältige Situationen und sportspezifische Fertigkeiten: — Ball erobern — Ball befördern — Ball in/auf ein Ziel — Kooperieren mit dem Partner — Gegner stören

Erlernen von Sportspielen wie zB Badminton, Basketball, Faustball, Fußball, Handball, Hockey, Tennis, Tischtennis, Volleyball, ... — Erwerben, Festigen und Anwenden der sportspezifischen Techniken und Grundtaktiken; — Vertiefen des Spiel- und Regelverständnisses. Spezifische Kenntnisse : — Das eigene Verhalten und das der Partner im Hinblick auf Zielsetzung und Erfolg prüfen können; — Spiele organisieren und leiten können; — Schiedsrichterzeichen verstehen und anwenden können; — Regeln nach unterschiedlichen Spielinteressen und unterschiedlichem Spielkönnen verändern können; — Sportartspezifische Geräteausrüstung und Kleidung kennen. Boden- und Gerätturnen Bewegung an und mit Geräten: Gezieltes Sammeln von Bewegungserfahrungen. Erweitern und Festigen der bisher erworbenen motorischen Fertigkeiten zur Bewußtmachung der Körperlage bzw. Orientierung im Raum sowie zur Erfahrung des ökonomischen Krafteinsatzes und des Materials. Spielen an und mit Geräten: Spielen mit dem Partner und in der Kleingruppe; Anregen zum selbständigen spielerischen Handeln durch Aufgabenstellungen, welche eine vielseitige Verwendung der Geräte ermöglichen. Hindernisturnen: Komplexe und kombinierte Formen des Überwindens von Hindernissen beim Turnen an Gerätebahnen und Gerätekombinationen. Gerätekombinationen auf mögliche Gefahren und. Sicherungsmaßnahmen überprüfen. Schaukeln und Schwingen: An verschiedenen Geräten in unterschiedlicher Ausführung; mit einfachen Abgängen. Spezielle Fertigkeiten am Boden und an den Geräten: Rollen: — Rollen vorwärts, rückwärts und seitwärts in Variationen und Verbindungen, auch als Spielform (Doppel-, Dreierrolle,...); — auf Geräte und über Hindernisse; — Rollen mit Flugphasen aus dem Stand und aus dem Anlauf; — Rolle rückwärts über den flüchtigen Handstütz (Handstand); — auch Judorolle, Fallübungen. Stände: — Handstütz (Handstand) auch in Übungsverbindungen. Überschläge: — Handstützüberschlag seitwärts (Rad), Handstützüberschlag seitwärts mit 1/4 Drehung (Radwende) mit längerer Flugphase und in Übungsverbindungen; — Handstützüberschlag vorwärts aus dem Anlauf, Landung ein- oder beidbeinig; — freier Überschlag (Salto) vorwärts gehockt; — Überschläge über den Kasten (allenfalls Pferd); — Kopfstützüberschlag.

Sprünge: — Freie Sprünge (auch mit Absprunghilfen ...) Hock- und Strecksprünge) unter veränderten' und erschwerten Bedingungen; — Stützsprünge Festigen der erlernten Stützsprünge (mit und ohne Drehung um eine Stützhand, Steigern der Schwierigkeit durch Erhöhen der Geräte, ...). Der Einsatz von stark schleudernden Absprunghilfen (zB Doppel-Reutherbrett, Minitrampolin, ...) ist vom Könnensstand und der Bereitschaft der Schüler abhängig. Eine Verwendung dieser Geräte nur durch Lehrer, die in Aus- oder Fortbildung nachweislich mit den Einsatzmöglichkeiten vertraut gemacht worden sind. Bei der Verwendung von Weichböden als Aufsprungfläche sind diese allenfalls durch eine härtere Matte zu ergänzen. Auf-, Ab-, Um- und Unterschwünge: — Festigen der bisherigen erlernten Übungen. — Umschwünge (zB Spreizumschwung vorlings vorwärts (Mühlwelle), Kniehangumschwung rückwärts mit beiden Beinen (Sitzwelle). — Kippen (zB Kippen als Aufschwung am Stufenbarren, Reck, Barren, ...). — Allenfalls Stemmschwünge (zB Schwungstemme vorwärts, rückwärts am Barren). — Wenden, Kehren, Flanken als Abgänge von verschiedenen Geräten. — Übungsverbindungen mit unterschiedlichen Auf- und Abgängen. — Felgbewegungen als Aufgänge und Umschwünge. Schwebegehen: — Gehen und Drehen, Sprünge und Halten mit gesteigerten Anforderungen (zB auf erhöhter Unterstützungsfläche,...); — Festigen der Übungsverbindungen aus dynamischen und statischen Teilen auch mit Auf- und Abgängen. Spezifische Kenntnisse: Umgang mit Geräten/Fachsprache — Selbständige Organisation des Auf- und Abbaues von Geräten und Gerätekombinationen; — Übungsbeschreibungen (Fachsprache) lesen und verstehen können; — Allenfalls Formen des programmierten Unterrichts (etwa als Stationsbetrieb) kennen und durchführen können. Helfen und Sichern — Sachgerechtes Sichern und Helfen: auch Wecken des Verantwortungsgefühles für den Mitschüler und des Verständnisses für unterschiedliche Leistungsfähigkeit; — Erweitern der Kenntnisse über Helfen und Sichern, elementare Kenntnisse der Ersten Hilfe sowie über spezifische Unfallgefahren (Bergen, Lagern, einfache Versorgung von Sportverletzungen auch im Hinblick auf andere Sportarten); — Bewegungsabläufe beim Partner beobachten und korrigieren lernen. Leichtathletik Lauf: Übungen zur Verdeutlichung der leistungsbestimmenden Elemente (zB Abdruck, Schrittgeschwindigkeit, Schrittlänge, Armeinsatz, Funktion der Körperlage). Anpassung an das Gelände (bergauf, bergab, über Gräben und Hindernisse). Fahrtspiele. Sprintstart (Tiefstart). Fallstart.

Formen des Ausdauertrainings Dauerläufe im Gelände und auf der Bahn, Intervalläufe, Tempoläufe, ... Anwendung der Pulskontrolle als ein Kriterium der Belastung; Berücksichtigung der individuellen Leistungsfähigkeit und Leistungsmöglichkeit. Hürdenlauf Finden des Schrittrhythmus bei den Schülern angepaßtem Abstand, rasches Überwinden der Hindernisse, Grobform der Hürdentechnik, Verwenden von Hilfsgeräten (zB Medizinbälle, Turnbank, gekippte Matten, Übungshürden, ...) Staffelläufe Mit fliegendem Wechsel ohne und mit Stab. Verschiedene Formen der Stabübergabe. Sprung: Verbessern der Technik und Verdeutlichung der leistungsbestimmenden Elemente — im Weitsprung Durch Absprungübungen mit verkürztem Anlauf, aus der Zone, mit Geländehilfe; Schritt- und Hangtechniken; — im Hochsprung Durch Übungen in verschiedenen Sprungtechniken, wie Scher-, Roll-, Wälz- und Floptechnik; durch Verbessern des Anlauf- und Absprungverhaltens; — Mehrfachsprünge Durch Sprungformen aus dem Gehen, aus dem langsamen Lauf, auf Matten und in Sprungserien; — im Stabspringen. Hinführen zur sicheren Landung auf Sprungmatte und in die Sprunggrube. Wurf/Stoß: Erfahren — der Flugeigenschaften verschiedener altersgemäßer Wurf- und Stoßgeräte (Ball, Staffelholz, Steine, Speer, Medizinball, Kugel,...); — des Krafteinsatzes beim Schlagwurf, Stoß, Schockwurf. Üben sicherheitsorientierten Verhaltens (Sicherheitsabstand, richtige Aufstellung, Orientierung, Beachtung äußerer Gegebenheiten, wie Bodenbeschaffenheit, Windverhältnisse, ...). Organisation: Selbständige Durchführung einfacher Wettkämpfe und Übernahme der Kampfrichtertätigkeit Mehrkämpfe in verschiedenster Form aus dem Bereich Lauf, Sprung, Wurf/Stoß (zB Hindernislauf, Fünfsprungserie, Medizinballstoßen) bis zu den Wettkampfformen der jeweiligen Altersstufe. Kenntnisse und Betreuung von Übungsstätten und Geräten. Richtige Handhabung der Geräte (Startmaschinen, Startklappe, Stoppuhr, Maßband,...). Instandhaltung der Übungsstätten wie Sprunggrube, Sprungmatten, Stoßkreis usw. Der Erwerb des ÖSTA-Jugend-Sportabzeichens ist anzustreben Schwimmen Bewegen im, unter und ins Wasser: Erlernen und Verbessern von Schwimmarten. Neue Schwimmarten (er-)finden (zB verschiedene Arm-Bein-Kombinationen, Seitenschwimmen, „Fußwärts-Schwimmen"). Tauchen; auch mit Hilfsmitteln (zB ABC-Ausrüstung).

Streckentauchen auch bis etwa 15 m. Tieftauchen bis etwa 3 m. Druckausgleich ! Volkstümliche Sprünge, auch vom 1-m- und 3-m-Brett: (zB Fußsprünge mit verschiedener Aufgabenstellung, Zielsprünge; auch Paar- und Gruppensprünge). Wassergymnastik (mit und ohne Musik). Spielen im Wasser: Kleine Spiele mit und ohne Geräte. Geeignete Geräte sind zB Luftballon, Bälle, Ringe, Autoschläuche, Brett, Luftmatratze,...). Fang-, Tauch- und Neckspiele. Staffeln mit und ohne Geräte. Ballspiele im Wasser (auch Wasserball mit vereinfachten Regeln, Wasservolleyball). Schnellschwimmen : Verbessern der Schwimmtechniken einschließlich Starten und Wenden. Wettschwimmen über kurze Strecken; auch als Staffel. Wasserspringen (auch vom 1-m- und 3-m-Brett): Kopfsprünge aus dem Stand oder Anlauf, Abfaller vorwärts und rückwärts, Kopfsprung rückwärts;...). Einfache Drehsprünge aus dem Stand oder Anlauf (zB Salto vorwärts und rückwärts,...). Dem Könnensstand und möglichen Angstbarrieren bei den Schülern ist durch den Lehrer bei der Wahl der Unterrichtsmethode Rechnung zu tragen. Dauerschwimmen : Schwimmen bis zu einer Dauer von 15 Minuten in verschiedenen Körperlagen. Erwerb des Österreichischen Schwimmerabzeichens (Frei-, Fahrten- und Allroundschwimmabzeichen). Rettungsschwimmen : Selbstrettung (zB Über-Wasser-Halten mit sparsamen Bewegungen, Verhalten bei Krämpfen, Kleiderschwimmen). Einfache Fremdrettung (zB Ziehen, Schieben, Brücke; Transport-, Befreiungs-, Rettungs- und Bergegriffe). Allenfalls Erwerb des Österreichischen Rettungsschwimmerabzeichens (Helferschein) bei erwiesenen Voraussetzungen. Spezifische Kenntnisse: Baderegeln; allenfalls Wettkampfbestimmungen. Wert des Schwimmens im Hinblick auf Gesundheit und als lebensbegleitende Sportart. Gefahrenquellen bei Fremdrettung. Gefahren bei Springen und Tauchen (zB Wassertiefe, Absprungflächen,...). Gymnastik und Tanz Bewegen (ohne Geräte): Gymnastische Grundformen: Laufen, Gehen, Hüpfen, Springen, Federn, Drehen, Schwingen. Auch technisch schwierige Bewegungsvarianten.

Besonderes Augenmerk auf die schwingende Bewegung unter Beachtung der Bewegungskriterien Spannung und Lösung. Gegenüberstellung: Gymnastische Bewegungstechnik und Alltagsbewegung. Erfinden von Hüpf-, Sprung- und Schwungformen. Grundelemente in der Bewegungstechnik des Jazz Dance. Bewegen mit Geräten: Erfinden von Bewegungsvarianten mit einem oder mehreren, auch verschiedenen Handgeräten. Bewußtes Anpassen der Bewegung an die Form und Eigenart des Gerätes (zB Reifen, Stab). Besonders Schwingen mit Handgeräten; zB Gymnastikband, Handkreise mit Keulen, Verwendung von verschiedenen Ballarten, Stäben (besonders für Burschen), Verwendung von Gerätekombinationen. Räumliches und zeitliches Gestalten als Einzel- und Gruppengestaltung in freier und gebundener Form. Verwendung von Musik, Körper- und Rhythmusinstrumenten (zB Klatschen, Stampfen, Tamburin). Wecken des Interesses an der Bewegungsqualität. Spielen: Spielen mit Objekten und Materialien, auch mit traditionellen Handgeräten. Spielerisches Erproben und Erfahren der Bewegungsmöglichkeiten des eigenen Körpers im Tanz; Erfahren von Zeit, Dynamik und Raum. Spielerisches Erproben rhythmusspezifischer Techniken. Bewegungsideen durch Musik provozieren. Spielideen (Bewegungsideen) zur Verbindung von Musik, Sprache und Bewegung. Rhythmische Sportgymnastik: Technische Grundformen mit und ohne Handgeräte. Räumliches und zeitliches Gestalten als Einzel- und Gruppenübung. Allenfalls auch Handgerätekombinationen.. Tänze: Österreichische und internationale Volkstänze. Gesellschaftstänze (zB Rock'n Roll, Jive). Formationstänze. Allenfalls Jazz-Dance. Spezifische Kenntnisse: Wissen um Ursprung und Bewegungsgrundformen von Volkstänzen, Gesellschaftstanz, des Jazz Dance, ... Wissen über die Zusammenhänge von körpergerechtem Bewegen, richtiger Haltung und Gesundheit. Die Vermittlung dieser Kenntnisse auch als Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt: Ausgleich und sinnvolle Freizeitgestaltung eingeschlossen. Skilauf/Alpin Bewegen im Schnee: Spiele ohne, mit einem und mit zwei Ski. Fangspiele, Rollerfahren, Staffeln, .... Aufstiegsaiten mit Ski:

Stürzen lernen. Springen über kleine Hindernisse. Spielen auf Ski: Spiele mit Geräten. Torstangen, Bälle, ... Geschicklichkeitsspiele. Einskifahren, Innenskischwingen, Zwergerlwedeln, Skiwalzer, kleine Sprünge, ... Geschicklichkeitsparcours, Er-und-Sie-Lauf, ... Alpine Skitechnik: Erlernen, Festigen und Verbessern der alpinen Skitechnik gemäß dem „Österreichischen Skilehrplan". Der Österreichische Skilehrplan ist als ein Teil der Lehrgänge zur Ausbildung von Skilehrern und Skilehrwarten veröffentlicht. Rennlauf: Grundtechniken des Riesentorlaufes und Torlaufes. Verschiedene Formen der Wettkämpfe (zB auch Handicap- und Manrischaftsbêwèrbe, Parallelbewerbe, ...). Kenntnisse über Tore und Torkombinationen, Wettkampfbestimmungen, Trainingsformen, ... Tourenskilauf: Tiefschneefahren. Skitouren in kleinen Gruppen. Kenntnisse über sicheren Skilauf: Kennen und Einhalten der Pistenregeln. Erkennen und Vermeiden subjektiver und objektiver Gefahren. Konditionelle Vorbereitung, Ausrüstung, Kleidung, Skipflege, Aufwärmen, Wahl der Abfahrtsroute, Kenntnisse über — Routenwahl und Orientierung im Gelände; — Lawinen- und Wetterkunde; — Verantwortliches Verhalten gegenüber anderen Skiläufern und Umwelt; — Richtiges Verhalten bei Skiunfällen. Skilauf/Nordisch Bewegen und Spielen: Vielfältige Bewegungsaufgaben innerhalb und außerhalb des verspurten Geländes für das Gleichgewicht, für das Abstoßen und für die Rhythmusverbesserung. Skiwandern und Skiorientierungslauf mit gesteigerten Anforderungen hinsichtlich Geländewahl und Aufgaben. Ausdauerspiele. Geschicklichkeitsspiele. Erlernen und Verbessern der Grundtechniken: Diagonalschritt. Doppelstockschub.

In Verbindung mit anderen Techniken (Umtreten, Technikwechsel). Schlittschuhschritt. Beidseitig und einseitig (Siitonen, Skating) ohne und mit Stockunterstützung. Anstiegstechniken. Grätenschritt, Treppenschritt, ... Abfahrten in der Spur und ohne Spur (zB Pflug zur Tempoverminderung, Schwingen). Technikparcours. Wettkampfformen (Streckenlänge bis 6 km): Speziallanglauf. Staffellauf. Technikwettkampf. Wettkampfformen mit zusätzlichen Aufgaben (zB Volkstümlicher Biathlon). Spezifische Kenntnisse: Merkmale konditioneller Vorbereitung. Loipenregeln. Schnee- und Wachskunde; Materialkunde. Wissen um den gesundheitlichen Wert des Skilanglaufes und des Skiwanderns. Sicheres Verhalten im Gelände; Wissen um alpine Gefahren; richtiges Verhalten bei Skiunfällen. Eislauf Bewegen und Spielen auf dem Eis : Gleiten auf den Kanten-(Innen- und Außenkanten). Bogen vorwärts und rückwärts. Bewegungsaufgaben auf Kreisen, im Schlangenbogen (zB Übersteigen, Rollerschritt; auch nach Musik). Bremsen (Pflugbremse). Nummernwettläufe (zB im Kreis, vorwärts, rückwärts). Fangspiele (zB vorwärts, rückwärts und im Wedellauf). Hindernislauf (zB Slalom, Staffeln, Partnerläufe). Ringhockey. Allenfalls Vorformen des Eishockeys; Eisstockschießen. Eisschnellauf: Startübungen. Kurvenläufe: Zeitläufe. Eiskunstlauf: Halbbögen (links und rechts; vorwärts einwärts und auswärts, rückwärts auswärts und allenfalls rückwärts einwärts). Achterlauf (auf Spur); Bogenachter; Schlangenbogen (Paragraph). Dreier (vorwärts auswärts und einwärts; rückwärts auswärts). Mohawk; Engel; Schlitten; Pirouette (zB beidbeinig). Froschsprung; Laufsprung; Haschen; Dreiersprung (Kadettensprung);...

Eistanz: Voraussetzung: gute Grundschule im Eislauf (richtiger Abstoß, kantenreine Viertelbögen, exakte Laufschritte). Laufschritte zu verschiedenen Rhythmen, vorwärts und rückwärts, links- und rechtsherum (vorwiegend im 3/4- und 4/4 -Takt). Übersteigen rückwärts, links- und rechtsherum. Schwungbögen vorwärts und rückwärts, links und rechts; auch nach Musik (4/4- und 6/8-Takt). Chassé vorwärts und rückwärts; auch zu verschiedenen Rhythmen. Mohawk (offen) vorwärts, einwärts und auswärts, rechts und links. Foxtrott-Movement; auch nach Musik. Im Kreis in Tanzrichtung mit Handhaltung (Stirnkreis) auch nach Walzermusik. Halbbögen, Laufschritte, Chassé und Schwungbögen auch mit Partner, auch in Kilianhaltung. Allenfalls Foxtrott-Movement in Kilianhaltung. Allenfalls Schöller-Walzer. Orientierungswandern/Orientierungslauf Weiterführende Übungen der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Methoden unter gesteigerter Berücksichtigung des natürlichen Orientierungsvermögens (Himmelsrichtungen, Naturobjekte, Kulturgrenze) und vermehrtem Einsatz von künstlichen Hilfsmitteln (Skizzen, Pläne, Postkarten, Land- und Wanderkarten, OL-Spezialkarten, Kompaß). Formen des Orientierungslaufes Alters- und leistungsadäquate Wettkämpfe (Einzel- und Mannschaftswettkämpfe); allenfalls Erweiterung durch das Fortbewegen mit Sportgeräten (zB Langlaufski). Mitarbeit an der Vorbereitung und Durchführung einfacher Übungsformen, Kampfrichtertätigkeit." 36. In Anlage B, sechster Teil, wird im Unterabschnitt В (Freigegenstände) vor dem Freigegenstand „Lebende Fremdsprache" eingefügt: „Latein Bildungs- und Lehraufgabe: Die Unterrichtsarbeit hat 1 die Vermittlung jener Kenntnisse und Fertigkeiten zum Ziel, die dem Schüler 1.1.1 durch das Verfügen über einen ausreichenden Wortschaft und 1.1.2 über ausreichende Grammatikkenntnisse sowie 1.1.3 über ausreichende Sachkenntnisse die Voraussetzung bieten, 1.2 Texte lateinischer Autoren 1.2.1 lesen und verstehen, 1.2.2 in ein sprachrichtiges und stilistisch ansprechendes Deutsch übertragen und 1.2.3 in angemessener Weise interpretieren zu können. 2 Der Schüler soll Einsicht in Strukturen und Ausdrucksmöglichkeiten der lateinischen Sprache 2.1 sowohl im Einzelsatz 2.2 wie im Textzusammenhang gewinnen. 3 Der Schüler soll durch die Beschäftigung mit Sprachen kontrastierender Strukturen, 3.1 vor allem durch die ständige Konfrontation mit der Problematik der Übersetzbarkeit, 3.2 zu einem spezifischen und allgemeinen Sprachverständnis gelangen. 4 Durch das Übersetzen sollen Sprachkompetenz und Ausdrucksvermögen in der Muttersprache wesentlich gefördert werden. 5 Lektüre, Interpretation und weiterführende Erschließung lateinischer Texte sollen den Schüler befähigen, 5.1 zu deren sprachlich-künstlerischen,

5.2 historischen, gesellschaftsbezogenen, kulturellen und 5.3 anthropologischen Gehalten Zugang zu finden und sich mit diesen Aspekten auseinanderzusetzen. 6 Durch die Verstandes- und erlebnismäßige Auseinandersetzung mit Inhalten, Formen und Gattungen der lateinischen Literatur soll der Schüler 6.1.1 wesentliche Bereiche des geistigen und kulturellen Lebens der Antike sowie 6.1.2 entscheidende Phasen der politisch-gesellschaftlichen Entwicklung Roms und des römischen Weltreichs und 6.1.3 das politische Leben und staatstheoretische Denken der Römer in ihrer historischen Eigenart sowie 6.1.4 Bedeutung und Fortwirken des römischen Rechts kennenlernen. 6.2 Der Schüler soll auch die sprach- und kulturschöpferischen Leistungen der Römer 6.2.1 in ihrer Eigenständigkeit wie 6.2.2 in der Auseinandersetzung mit der griechischen Kultur erfassen. 6.3 Er soll ferner Kultur und staatliches Leben der Römer 6.3.1 in ihrer Kontinuität und in ihrem Weiterwirken, 6.3.2 in ihrer grundlegenden Bedeutung für Europa und unsere Zeit, besonders für Österreich, sowie 6.3.3 in der Auseinandersetzung mit dem Christentum verstehen und würdigen lernen. 6.4.1 Schließlich soll der Schüler mit Modellen menschlichen Verhaltens, ebenso 6.4.2 mit Grundfragen und Deutungen menschlicher Existenz in der Antike konfrontiert werden und 6.4.3 sich mit deren zeitunabhängiger Bedeutung im Zusammenhang mit der Sinnfindung des eigenen Lebens auseinandersetzen. 7 Auf diese Weise soll der Schüler angeregt und befähigt werden, sich auch im späteren Leben mit dem Sprach- und Kulturgut der Antike zu beschäftigen. 8 Die gesamte Unterrichtsarbeit des Gegenstandes. LATEIN soll den. Schüler auch zu folgenden faсhübergreifenden Zielen hinführen: 8.1 Kennen und Anwenden verschiedener Methoden der Texterschließung, 8.2 Verständnisbereitschaft und Kritikfähigkeit gegenüber den Inhalten von Texten, 8.3 Einsicht in die Möglichkeiten der Wirkung und Beeinflussung durch Mittel der Sprache und Textgestaltung, 8.4 Fähigkeit, Fakten, Leistungen und Probleme der Antike mit den Lerninhalten und Bildungszielen anderer Unterrichtsfächer in Verbindung zu setzen. 9 Im besonderen Maß soll der Unterricht im Gegenstand LATEIN in Zusammenarbeit mit anderen Fächern dazu beitragen, 9.1 die Erlebnisfähigkeit und Kreativität des Schülers zu entwickeln und zu stärken, 9.2 sein Verständnis für geistige Zusammenhänge und Entwicklungen zu wecken, 9.3 ihn zu einer auf Sachkenntnis beruhenden eigenständigen und kritischen Einstellung zu führen, 9.4 die Notwendigkeit" einer gesprächsbereiten und toleranten Haltung bewußt zu machen und 9.5 im Schüler die Bereitschaft zur Verantwortung gegenüber sich selbst sowie gegenüber Gesellschaft und Staat zu fördern. Im 1. und 2. Lateinlernjahr (3. und 4. Klasse) müssen im allgemeinen folgende Voraussetzungen erworben werden: ein auf die spätere Originallektüre ausgerichteter Grundwortschatz; Sicherheit im Erkennen und Anwenden der Formen und ihrer Funktionen; Sicherheit im Erfassen wichtiger syntaktischer Erscheinungen; Vertrautheit mit der Eigentümlichkeit des lateinischen Satzbaus; Beherrschung von bestimmten Übersetzungstechniken. Alle diese Punkte sind nicht als isolierte Einzelerscheinungen, sondern in funktionalen Zusammenhängen zu behandeln. Schon im Anfangsunterricht hat allmählich der. Aufbau eines entsprechenden Sachwissens über die römische und auch griechische Antike (Geschichte, Kultur, Sagenwelt ua.) zu erfolgen. In den ersten beiden Lernjahren ist auf die spätere Interpretationsarbeit hinzuführen, wobei Verständnis für Inhalt und Sinn zu wecken und das Erfassen sprachlicher Strukturen in ihrem Zusammenhang mit dem Inhalt vorzubereiten ist. Beim Übersetzen einer zusammenhängenden Stelle ist die Einsicht in die Bedeutung des Kontextes zu schulen.

Vom Beginn des Lateinunterrichts an sind alle Möglichkeiten zu nützen, Verbindungen zu den lebenden Fremdsprachen herzustellen und auf Fremd- und Lehnwörter lateinischen Ursprungs hinzuweisen. Lehrstoff: 3. Klasse (5 Wochenstunden) : Sprachliche Teillernziele 1. Kenntnis der wichtigsten Grundtatsachen der lateinischen Formen- und Satzlehre: Formenlehre : Alle Deklinationen der Substantiva. Alle Deklinationen der Adjektiva. Steigerung der Adjektiva. Bildung und Steigerung der Adverbia. Die wichtigsten Pronomina. Cardinalia und Ordinalia bis 100. Konjugation des Verbums (einschließlich esse und Komposita, allenfalls ferre und ire mit Komposita), ausgenommen: alle Konjunktive, Formen auf -urus, Deponentia, velie, nolle, malle und fieri, Gerundium, Gerundivum und Supinum. Satzlehre: Die wichtigsten Funktionen der einzelnen Casus und Tempora. Die wichtigsten Präpositionen und Konjunktionen. Einfache Hauptsätze im Indikativ. Die häufigsten indikativischen Gliedsätze. Einführung in die Partizipialkonstruktionen : Partizipium coniunctum. Allenfalls einfache A.C.I.- und N.C.I.-Konstruktionen. 2. Aneignung und Festigung von Wörtern und Redewendungen, die für den Beginn der Schriftstellerlektüre notwendig sind (Grundwortschatz). 3. Einblick in die Regelmäßigkeit und Vielfalt lateinischer Wortbildungen. 4. Einblick in das Weiterleben lateinischen Sprachgutes durch einfache vergleichende Sprachbetrachtung. 5. Fähigkeit, einfache Einsetz- und Umformungsübungen richtig auszuführen und deutsche Sätze in die lateinische Sprache zu übertragen. 6. Beschäftigung mit sprachlichen Erscheinungen im Sinne der kontrastiven Sprachbetrachtung: zB Artikel, Tempus, Wortstellung. 7. Fähigkeit, lateinische Sätze und Texte aus dem Lese- und Übungsstoff betonungsgerecht und sinngemäß zu lesen sowie in klares und richtiges Deutsch zu übertragen. Inhaltliche Teillern ziele 1. Eindrücke vom Alltagsleben der Römer. 2. Kennenlernen einiger mythologischer Erzählungen der Antike. 3. Kennenlernen einiger Erzählungen aus der Geschichte der Römer. 4. Kennenlernen einfacher lateinischer Sprichwörter. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Fünf Schularbeiten, davon zwei im ersten Semester. Alle Schularbeiten sollen überwiegend Übersetzungen aus dem Lateinischen ins Deutsche umfassen, wobei ein zusammenhängender Text Einzelsätzen vorzuziehen ist. Außerdem sind deutsch-lateinische Sätze als Aufgabe zu stellen; ein Teil dieser deutsch-lateinischen Sätze kann durch Trefformen oder Einsetzübungen ersetzt werden.

Umfang der Schularbeiten: etwa 5.0 bis 80 lateinische Wörter, je nach der durch das verwendete Lehrbuch vorgegebenen Methode. 4. Klasse (5 Wochenstunden): Sprachliche Teillernziele 1. Festigung und Vervollständigung der Kenntnisse der Grundtatsachen der lateinischen Formen- und Satzlehre Formenlehre: Ergänzung der Pronomina. Ergänzung der Numeralia. Verbum: alle Konjunktive, Formen auf -urus, Deponentia, ferre, ire, velle, nolle, malle, fieri, Gerundium, Gerundivum, Supinum. Satzlehre: Weitere Funktionen der lateinischen Casus und Tempora. Ergänzung der Präpositionen und Konjunktionen. Relativer Anschluß. Weitere Gliedsätze im Indikativ. Ergänzung der Infinitivkonstruktionen. Konjunktive im Haupt- und Gliedsatz. Consecutio temporum. Erweiterung der Partizipialkonstruktionen: Ablativus absolutus. Verwendung des Gerundiums, Gerundivums und Supinums. Verwendung der Formen auf -urus. Indirekte Rede. 2. Festigung der Sicherheit im Erkennen lateinischer Endungen und Formen. 3. Planmäßige Festigung und Vervollständigung des Grundwortschatzes. 4. Verstehen gebräuchlicher lateinischer Fremdwörter und Fachausdrücke. 5. Erweiterung der Kenntnisse für die kontrastive Sprachbetrachtung. 6. Fähigkeit, Trefformen, Einsetz- und Umformungsübungen auszuführen und deutsche Sätze in die lateinische Sprache zu übertragen. 7. Fähigkeit, lateinische Sätze und Texte aus dem Lese- und Übungsstoff — es können auch einfache originallateinische Prosatexte verwendet werden — betonungsgerecht und sinngemäß zu lesen sowie in klares und richtiges Deutsch zu übertragen. Inhaltliche Teillernziele 1. Einblick in Geschichte und Kultur der Griechen und Römer. 2. Einblick in den Themenkreis „Die Römer in Österreich". 3. Kennenlernen lateinischer Sprichwörter, Sentenzen und Zitate in Prosa und Versform. Schriftliche Arbeiten Schul- und Hausübungen. Sechs Schularbeiten, je drei im Semester. 1. Semester: Alle Schularbeiten sollen überwiegend Übersetzungen aus dem Lateinischen ins Deutsche umfassen, wobei ein zusammenhängender Text Einzelsätzen vorzuziehen ist. Außerdem sind deutsch-lateinische Sätze oder Trefformen, Einsetz- bzw. Umformungsübungen als Aufgabe zu verlangen. Im 2. Semester sind bei allen Schularbeiten ausschließlich Übersetzungen aus dem Lateinischen als Aufgabe zu stellen. Umfang der Schularbeiten: etwa 70 bis 100 lateinische Wörter, je nach der durch das verwendete Lehrbuch vorgegebenen Methode.

Didaktische Grundsätze: Im Anfangsunterricht ist der Lehrstoff so zu gliedern, daß planmäßig die Sprachkenntnisse aufgebaut, das Sprachverständnis entwickelt und geschärft und die Einsicht in die Eigenart der lateinischen Sprache gefördert wird. Dem Unterricht ist ein Lese- und Übungsstoff zugrunde zu legen, der unter Bedachtnahme auf die Altersadäquatheit möglichst in zusammenhängenden Stücken Informationen über Sage, Geschichte und Kultur der Griechen und Römer bringt. Einfache originallateinische Prosatexte können gegen Ende des Anfangsunterrichts einbezogen werden. I. Planung und Vorbereitung 1. Jahresplanung Der Lehrer hat bei der Jahresplanung die tatsächlich zur Verfügung stehende Stundenzahl zu berücksichtigen und dementsprechend die Lerninhalte aufzuteilen. Dabei ist darauf Bedacht zu nehmen, daß für die Einübung und systematische Zusammenfassung der Formen- und Satzlehre genügend Zeit eingeplant wird. 2. Planung von Unterrichtseinheiten Im Anschluß an die Jahresplanung hat der Lehrer die Aufteilung der Lerninhalte in Unterrichtseinheiten vorzunehmen. Dabei ist auf eine sinnvolle zeitliche Abfolge dieser Unterrichtssequenzen sowie auf die sinngemäße Gestaltung der einzelnen Sequenz zu achten, die sich über eine oder mehrere Stunden erstrecken kann. 3. Vorbereitung auf die einzelne Stunde Der Lehrer hat Überlegungen hinsichtlich folgender Aspekte anzustellen: a) zeitlicher Ablauf der Stunde, b) Anknüpfen an die letzte Stunde, c) die Stunde als geschlossenes Ganzes, d) Inhalt des Textes, e) mögliche Schwierigkeiten der Lerninhalte, f) angemessene Methoden für die Erarbeitung der Lerninhalte, g) Motivierung und Aktivierung der Schüler (zB Fragestellung, Gruppenarbeit), h) Bereitstellen von Übungsmaterial (zB Übungssätze, Trefformen), i) Bereitstellen von Arbeitsmitteln (zB Overheadfolien, Übersichtstabellen), j) Bereitstellen von Anschauungsmaterial, k) Aufbau eines entsprechenden Sachwissens, 1) Sicherung des Unterrichtsertrages (zB Wiederholung, Zusammenfassung, Gestaltung und Umfang der Hausübung). Um die entsprechende Planung für die nächste Stunde treffen zu können, sind Überlegungen über den Verlauf der vorangegangenen Unterrichtsstunde („Nachbereitung") notwendig. II. Motivation Zur Motivation des Schülers bieten sich ua als Möglichkeiten an: Anknüpfen an sprachlich Bekanntes sowie Wecken der Wißbegierde des Schülers und seiner Freude am Entdecken von Neuem (zB Lateinische Vornamen, Fremdwörter, Lehnwörter, Hinweis auf lebende Fremdsprachen). Ausgehen von aktuellen Anlässen (zB Theateraufführungen, Kirchenmusik, akademische Feiern, Übertragungen in Hörfunk und Fernsehen). III. Formen des Lehrens und Lernens Lesen: Vorlesen und Lesen lateinischer Texte. Allmähliche Hinführung zu betonungsgerechtem Lesen unter Berücksichtigung der syntaktischen Zusammenhänge. Erwerbung und Sicherung des Wortschatzes: durch oftmaliges Lesen und Übersetzen, durch schriftliches Festhalten neuvorkommender Wörter in einem Vokabelheft oder in einer Wortkartei,

durchdurch Auswendiglernen prägnanter Sätze, durch Zusammenstellen von. Elementen der Wortbildung, von Wortfamilien, Begriffsfeldern (Synonyma), durch Beachtung der. Bedeutungsvielfalt einzelner Wörter, durch Hinweis auf lebende Sprachen, durch Anleitung zur Technik des Vokabellernens.. Grammatik: Anknüpfen an die Grammatikterminologie des Deutschunterrichts. Erarbeitung von grammatikalischen Einzelerscheinungen und nachfolgende systematische Zusammenfassung. Erkennungs-, Zuordnungs-, Einsetz-, Differenzierungs-, Mechanisierungsübungen (unter Umständen Einsatz des Sprachlabors), Umwandlungsübungen. Zur Sicherung des Lernertrages Übersetzungsübungen vom Lateinischen ins Deutsche, gelegentlich auch einfache Übersetzungsübungen vom Deutschen ins Lateinische (Häufung von grammatikalischen Schwierigkeiten in einem Satz ist zu vermeiden!). Hinweis auf Parallelen und Unterschiede in anderen Sprachen. Übersetzung: Bei der Übersetzung von lateinischen Texten sind vor allem folgende Gesichtspunkte zu berücksichtigen: a) Eigenart und Aufbau des lateinischen Satzes (Wortstellung, Wortgruppen); b) Zeit, Zeitverhältnis und Aktionsart eines Verbums; c) Satzgliedernde und satzverbindende sprachliche Mittel; d) Anwendung verschiedener Übersetzungsmethoden (zB Konstruktions-, Wortblockmethode); e) Das sinnvolle Ganze eines Satzes an sich und seine Bedeutung im Kontext. Förderung der Übersetzungsfähigkeit durch gemeinsames Erarbeiten der Übersetzung im Unterricht. Schrittweises Hinführen zur Fähigkeit, selbständig zu übersetzen. Interpretation : Schon im Anfangsunterricht allmählicher Aufbau eines Sachwissens (im Bereich der Mythologie, der Geschichte, der Landes- und Kulturkunde) durch Anknüpfen an Bekanntes und anhand der Texte. Die Interpretationsarbeit wird sich im Anfangsunterricht zunächst darauf beschränken, Verständnis für Inhalt und Aussage der gelesenen Texte zu wecken. Dazu eignen sich ua Beantwortung von Fragen zum Verständnis des Textes, Darlegung des Sachverhaltes durch den Schüler. Audiovisuelle Unterrichtsmittel: Audiovisuelle Hilfsmittel sollen vor allem eingesetzt werden : zur Illustration des Textes, zur Erweiterung des Sachwissens, zur Verdeutlichung grammatikalischer Erscheinungen. Schulveranstaltungen : Erweiterung und Verlebendigung der Kenntnisse durch Schulveranstaltungen: zB Lehrausgänge (etwa Lesen und Übersetzen lateinischer Inschriften auf Denkmälern, Besuch von Ausstellungen, Museen), Exkursionen zu Römerstätten, Schultheater. Fachübergreifender Unterricht: Absprache mit den zuständigen Fachprofessoren bei Durchnahme gleicher oder verwandter Lerninhalte in verschiedenen Unterrichtsgegenständen auf der gleichen Schulstufe. IV. Häusliches Studium Ständige Übungen zur Sicherung der Kenntnisse aus der Formenlehre und Syntax. Dauernde Festigung und Erweiterung der Vokabelkenntnisse, zB Schreiben der Vokabel, Erkennen von Wortstämmen, Auswendiglernen prägnanter lateinischer Sätze.

Mündliche, fallweise schriftliche Wiederholung des in der Schule erarbeiteten Textes. Einsetz- und Treffübungen. Schriftliche Übersetzungsübungen mit neuen lateinisch-deutschen und deutsch-lateinischen Sätzen. Jede Aufgabenstellung für das häusliche Studium ist durch den Lehrer vorzubereiten. Dabei sind sowohl die zeitliche Belastung des Schülers als auch der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe zu beachten. V. Sozi al formen des Unterrichts Förderung der Selbsttätigkeit der Schüler durch Partner- und Gruppenarbeit (zB gemeinsame Arbeit an leichten kurzen Texten, Erstellen von Zusammenstellungen, Wiederholungen). Spielerisch aufgelockerte Formen der Darbietung und der Wiederholung (zB Vokabelquiz, Lesen mit verteilten Rollen, szenische Darstellung). Förderung des Schülergesprächs. Anregung zu Schülerfragen. VI. Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages a) Sicherung des Lernertrages Wiederholung des in der letzten Stunde erarbeiteten Stoffes. Ständiges Wiederholen von Formenlehre, Syntax und Vokabeln. Aktivieren der Schüler durch kurze mündliche und schriftliche Übungen (auch Gruppenarbeit, Vokabelquiz). Hinführen des Schülers zu selbständiger Arbeit (kleinere Arbeitsaufträge). Anknüpfen an Bekanntes aus anderen Gegenständen. Wiederholung und Zusammenfassung am Ende der Stunde. Zusammenfassung von Stoffeinheiten (zB Partizipialkonstruktionen, Verwendung des Konjunktivs im Hauptsatz, cum-Sätze). Aufzeichnungen einiger wichtiger Sachinformationen (biographischer, historischer, kultureller-Art). b) Kontrolle der Lehrarbeit Der Lehrer soll überprüfen, ob Aufbau und Gestaltung der einzelnen Stunde zielführend waren, ob die Lernziele entsprechend berücksichtigt wurden, ob die Darbietung der Lerninhalte genügend abwechslungsreich war, ob nicht durch Häufung von Schwierigkeiten eine Überforderung der Schüler eingetreten ist, ob Ausmaß und Schwierigkeitsgrad der Hausübung richtig waren, ob die entsprechenden Hilfen im Unterricht bzw. für die Hausübung gegeben worden sind, ob möglichst viele Schüler motiviert und aktiviert werden konnten. c) Kontrolle der Lernarbeit Die Kontrolle der Lernarbeit dient zur Information des Lehrers und zur Selbstüberprüfung des Schülers; sie bildet einen integrierenden Bestandteil der ständigen Beobachtung der Mitarbeit der Schüler im Unterricht. Wiederholung der in der letzten Stunde erarbeiteten Lerninhalte, Überprüfung der Hausübungen auf Vollständigkeit und Richtigkeit, Stellen von kleinen schriftlichen Kontrollfragen zur Anwendung des Gelernten (zB Formen, Einsetzübungen, Einzelsätze), Kontrollfragen zur Überprüfung der Vokabel- und Grammatikkenntnisse, Kontrollfragen zur Überprüfung der Aufmerksamkeit und Mitarbeit der Schüler; Kontrolle der schriftlichen Aufzeichnungen der Schüler."

37.Ziffer 37 In Anlage B, sechster Teil, wird dem Unterabschnitt В (Freigegenstände) angefügt: Esperanto Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht in Esperanto hat die Aufgabe, die mannigfachen Bildungswerte dieser Welthilfssprache in den Dienst der jugendlichen Geistesbildung zu stellen, mittelbar die Kenntnis der Muttersprache zu vertiefen und die Schüler zu befähigen, das Esperanto für den Bedarf des täglichen Lebens und für einfache Geschäftsverhältnisse mit einer der Altersstufe entsprechenden Fertigkeit mündlich und schriftlich zu gebrauchen. Die Kenntnisse des Esperanto und die Fertigkeit, es zu gebrauchen, sind zu einem solchen Abschlusse zu bringen, daß damit die Grundlage für eine selbständige Weiterbildung in diesem Fache geschaffen ist und der Schüler durch das Esperantoschrifttum einen Einblick in die verschiedenen Kulturkreise der Gegenwart gewinnen kann. Lehrstoff: 3. Klasse: Schulung des Gehörs und Pflege der Aussprache: Aneignung einer richtigen, deutlichen Aussprache mit besonderer Beachtung der dem Deutschen fremden Laute und der vom Deutschen abweichenden Ausspracheregeln. Wortschatz und Sprechübungen: Von der nächsten Umgebung soll durch Hör- und Sprechübungen sowie durch Lesen ein Wortschatz erworben werden, der die Umgebung des Schülers, sein tägliches Leben und andere Kreise seiner Erfahrung und seines Interesses umfaßt und bis zur engeren Heimat fortschreitet. Erweiterung des Wortschatzes durch Besprechung fernliegender Sachgebiete, wobei jedoch die Verhältnisse des täglichen Lebens ständig Beachtung finden sollen. Übungen im Auffassen der gesprochenen Sprache, von der der Unterricht auf dieser Stufe immer auszugehen hat; Aufträge (Befehle) und ihre Ausführung; Beantworten, später auch Stellen einfacher Fragen; Bildbesprechungen; Zwiegespräche; allmählich immer freier werdende Wiedergabe gut durchgearbeiteter und abgefragter Stücke; Vortragen auswendig gelernter kurzer Prosastücke, Gedichte und Lieder; Spiele. Sprachlehre: Erarbeitung und Einübung der einfachen Spracherscheinungen der Formenlehre und der Wortbildung unter Verzicht auf schwierigere Gebiete, Gebrauch des vierten Falles, die Fürwörter (Zamenhof- Tabelle), Gebrauch der Vorwörter und der Bindewörter. Lesestoff: Kurze Prosastücke; Gedichte, Sprichwörter, Rätsel und Lieder. Schriftliche Arbeiten: Kurze Diktate, anfangs im engsten Anschluß an den durchgearbeiteten Übungsstoff, später mit fortschreitender Änderung des Wortlautes; Niederschreiben kurzer, auswendig gelernter Texte; Beantworten einfacher Fragen über den Inhalt von Lesestücken; einfache Nacherzählungen; leichte Nach- und Umbildungen; Briefe. Schriftliche Übungen nach Bedarf. Schularbeiten: Vier im Schuljahr, die erste nicht vor Anfang Dezember. 4. Klasse: Schulung des Gehörs und Pflege der Aussprache: Durch eingehende Pflege des Gesprächs und Berichtes soll eine erhöhte Sprechgewandtheit erzielt werden.

Wortschatz und Sprechübungen: Einführung in den richtigen Gebrauch eines Wörterbuches. Sprechübungen zwischen Lehrer und Schüler und Schülergespräche, Dramatisierungen, Spiele, Berichte im Anschluß an den Lesestoff sowie an gemeinsame und persönliche Erlebnisse der Schüler. Die eingehende Pflege des Gesprächs und Berichtes soll die wichtigsten Tatsachen aus der Geschichte des Esperanto, seine Weltverbreitung und seine Zweckeinrichtungen berücksichtigen und längere Erzählungen umfassen. Auch sind Zeitungen, Werbeschriften und ähnliches in Esperanto, die seine Verbreitung und Anwendung zeigen, beim Unterricht heranzuziehen. Sprachlehre: Ausbau und Festigung des Wortschatzes nach Form und Bedeutung. Ausbau und Zusammenfassung der grundlegenden Sprachlehre mit Eingehen auf feinere Unterscheidungen. Vertiefung der Kenntnisse vom Sprachbau des Esperanto, Stilistische Erscheinungen, wie die Wortstellung, schwierige Redewendungen, das Gesetz des Notwendigen und Genügenden und die Wiedergabe sprachlicher Bilder, erfahren eine besondere Behandlung. Lesestoff: Neben Schilderungen aus dem Kinderleben und der weiteren Heimat sprachlich einfache länder- und völkerkundliche Erzählungen. Schriftliche Arbeiten: Nacherzählungen, Briefe und Berichte. Einfache Geschäftsbriefe. Schularbeiten: Vier im Schuljahr. Hauswirtschaft Wie der Pflichtgegenstand Hauswirtschaft. Maschinschreiben Bildungs- und Lehraufgabe: Beherrschung der Schreibmaschine im Zehn-Finger-Blindschreiben (Grundstellung asdf—jklö); fehlerfreies und sauberes Schreiben ohne bestimmte Geschwindigkeit. Möglichst selbständiges Abfassen einfachster Schriftstücke für den Gebrauch im täglichen Leben. Erziehung zur pfleglichen Behandlung der Schreibmaschine. Lehrstoff: Richtige Körper- und Handhaltung; methodische Erarbeitung des Griffeldes im Zehn-Finger-Blindschreiben (Grundstellung asdf—jklö) einschließlich der Ziffern und Zeichen; Übungen im richtigen und sauberen Abschreiben und im Schreiben nach Diktat ohne bestimmte Geschwindigkeit; Anfertigen einfacher Schriftstücke, wie sie in der Praxis vorkommen. Das Hauptaugenmerk ist auf die Brauchbarkeit aller angefertigten Schriftstücke und nicht auf das Erzielen höherer Geschwindigkeit zu lenken. Richtige Anwendung der Hervorhebungsarten (Unterstreichen, Sperrschrift, Mittestellen und Großschreiben; das Schreiben der Zahlen und der Zeichen; Anfertigen einfacher Schriftstücke, die nicht genormt, aber in der Praxis wichtig sind (zum Beispiel Listen und Preisverzeichnisse) wie auch einfachster genormter Schriftstücke; Ausfüllen von Vordrucken; allenfalls Anlegen einer Mustermappe. Anfertigen mehrerer Durchschläge; Schreiben auf Doppelbogen mit und ohne Durchschlag. Maschinenkunde: Bedienung aller Einrichtungen der Schreibmaschine, die zur Anfertigung der genannten Arbeiten nötig sind; außerdem Tabulator, Stechwalze, Walzenfreilauf; Gebrauch des Kohlepapiers, Pflege der Schreibmaschine. Schularbeiten: Drei im Schuljahr.

Kurzschrift Bildungs- und Lehraufgabe: Fähigkeit, ein Diktat fehlerfrei und sauber aufzunehmen, sicher zu lesen und wortgetreu in Langschrift wiederzugeben. Erziehung zur Wendigkeit im Erfassen des gesprochenen Wortes und zur Genauigkeit. Der Unterricht ist nach dem System der Deutschen Einheitskurzschrift (Wiener Urkunde), Verordnung des Bundesministeriums für Unterricht, BGBl. Nr. 171/1969, zu erteilen. Lehrstoff: 4. Klasse (2 Wochenstunden): Die Verkehrsschrift. Auf graphische und systemale Korrektheit im Schreiben und auf sicheres Lesen nicht nur der eigenen, sondern auch fremder Niederschriften ist zu achten. Die Beherrschung der Kürzel ist besonders einzuüben. Durch entsprechende Fühlungnahme mit den Lehrern anderer Unterrichtsgegenstände ist die vielfältige Anwendung der Kurzschrift zu sichern. Das Ausmaß der Kürzungslehre sowie die Schreibfertigkeit sind dem Aufnahmevermögen der Schüler der Klasse anzupassen. Die Systemrichtigkeit und die Genauigkeit der Übertragung haben den Vorzug gegenüber der Schreibgeschwindigkeit. Die Ansage- und Abschreibübungen sind der Umwelt des Schülers und den Stoffgebieten anderer Unterrichtsgegenstände zu entnehmen, sodaß die kurzschriftliche Praxis der Schüler möglichst umfassend wird. Forlaufende schriftliche Übungen. 38. In Anlage B, sechster Teil, werden bei der unverbindlichen Übung „Berufskundliche Information" und die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" wie folgt geändert: a) im Unterabschnitt „Lehrstoff" lautet die Einleitung: „3. und 4. Klasse (je 1 Wochenstunde):" b) im Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" lautet der erste Absatz: „Die unverbindliche Übung ist für Schüler der 3. und 4. Klasse sowie für Schüler, die im 9. Schuljahr der allgemeinen Schulpflicht die 1. oder 2. Klasse besuchen, gedacht. Sie übernimmt damit Aufgaben der Berufsorientierung, die bei Schülern im 9. Pflichtschuljahr in Verbindung mit einem wahrscheinlich bevorstehenden Eintritt in das Berufsleben zu sehen sind. Ein insgesamt zweijähriger Besuch der unverbindlichen Übung „Berufskundliche Information" ist grundsätzlich möglich. Eine Gliederung des Lehrstoffes nach Schulstufen ist in diesem Zusammenhang jedoch nicht vorgesehen. Wenn es die Zusammensetzung der Schülergruppe erfordert, kann im Wege von individuellen Schwerpunktsetzungen von der Möglichkeit der inneren Differenzierung Gebrauch gemacht werden." 39. In Anlage B, sechster Teil, wird dem Unterabschnitt C (unverbindliche Übungen) angefügt: „Biologie und Umweltkunde Bildungs- und Lehraufgabe: Der Schüler soll Naturobjekte und Ökosysteme bewußt sehen können und erkennen, daß am Aufbau der letzteren unbelebte und belebte Faktoren beteiligt sind. Er soll sowohl Einzellebewesen als auch Ökosysteme und deren Glieder benennen oder bestimmen und Wechselbeziehungen zwischen ihnen darstellen können. Der Schüler soll Geräte und einfache Fachbücher sachgemäß verwenden können. Er soll das Baugefüge von Lebewesen (Zellen, Gewebe und Organe) erfassen. Weiters soll der Schüler eine Gefährdung biologischer Systeme erkennen, Möglichkeiten zur Sanierung bzw. Vorbeugung erlernen und diese auch durchführen können. Er soll die wichtigsten Bio-Indikatoren kennen. Außerdem soll der Schüler. Bereitschaft zeigen, in seinem gegenwärtigen und zukünftigen Wirkungsbereich wertvolle Biotope zu erhalten und zu fördern oder fallweise auch neu zu schaffen. Schließlich soll der Schüler die vielfältige Verflechtung der Biotope mit dem täglichen Leben begreifen und daraus. Einsichten in biologische, biochemische und techniche Praktiken gewinnen. Dabei sollte auch die humanbiologisch richtige Gestaltung des Arbeitsplatzes erkannt werden. Kurzschrift Bildungs- und Lehraufgabe: Fähigkeit, ein Diktat fehlerfrei und sauber aufzunehmen, sicher zu lesen und wortgetreu in Langschrift wiederzugeben. Erziehung zur Wendigkeit im Erfassen des gesprochenen Wortes und zur Genauigkeit. Der Unterricht ist nach dem System der Deutschen Einheitskurzschrift (Wiener Urkunde), Verordnung des Bundesministeriums für Unterricht, Bundesgesetzblatt Nr. 171 aus 1969,, zu erteilen. Lehrstoff: 4. Klasse (2 Wochenstunden): Die Verkehrsschrift. Auf graphische und systemale Korrektheit im Schreiben und auf sicheres Lesen nicht nur der eigenen, sondern auch fremder Niederschriften ist zu achten. Die Beherrschung der Kürzel ist besonders einzuüben. Durch entsprechende Fühlungnahme mit den Lehrern anderer Unterrichtsgegenstände ist die vielfältige Anwendung der Kurzschrift zu sichern. Das Ausmaß der Kürzungslehre sowie die Schreibfertigkeit sind dem Aufnahmevermögen der Schüler der Klasse anzupassen. Die Systemrichtigkeit und die Genauigkeit der Übertragung haben den Vorzug gegenüber der Schreibgeschwindigkeit. Die Ansage- und Abschreibübungen sind der Umwelt des Schülers und den Stoffgebieten anderer Unterrichtsgegenstände zu entnehmen, sodaß die kurzschriftliche Praxis der Schüler möglichst umfassend wird. Forlaufende schriftliche Übungen. 38. In Anlage B, sechster Teil, werden bei der unverbindlichen Übung „Berufskundliche Information" und die Unterabschnitte „Lehrstoff" und „Didaktische Grundsätze" wie folgt geändert: a) im Unterabschnitt „Lehrstoff" lautet die Einleitung: „3. und 4. Klasse (je 1 Wochenstunde):" b) im Unterabschnitt „Didaktische Grundsätze" lautet der erste Absatz: „Die unverbindliche Übung ist für Schüler der 3. und 4. Klasse sowie für Schüler, die im 9. Schuljahr der allgemeinen Schulpflicht die 1. oder 2. Klasse besuchen, gedacht. Sie übernimmt damit Aufgaben der Berufsorientierung, die bei Schülern im 9. Pflichtschuljahr in Verbindung mit einem wahrscheinlich bevorstehenden Eintritt in das Berufsleben zu sehen sind. Ein insgesamt zweijähriger Besuch der unverbindlichen Übung „Berufskundliche Information" ist grundsätzlich möglich. Eine Gliederung des Lehrstoffes nach Schulstufen ist in diesem Zusammenhang jedoch nicht vorgesehen. Wenn es die Zusammensetzung der Schülergruppe erfordert, kann im Wege von individuellen Schwerpunktsetzungen von der Möglichkeit der inneren Differenzierung Gebrauch gemacht werden." 39. In Anlage B, sechster Teil, wird dem Unterabschnitt C (unverbindliche Übungen) angefügt: „Biologie und Umweltkunde Bildungs- und Lehraufgabe: Der Schüler soll Naturobjekte und Ökosysteme bewußt sehen können und erkennen, daß am Aufbau der letzteren unbelebte und belebte Faktoren beteiligt sind. Er soll sowohl Einzellebewesen als auch Ökosysteme und deren Glieder benennen oder bestimmen und Wechselbeziehungen zwischen ihnen darstellen können. Der Schüler soll Geräte und einfache Fachbücher sachgemäß verwenden können. Er soll das Baugefüge von Lebewesen (Zellen, Gewebe und Organe) erfassen. Weiters soll der Schüler eine Gefährdung biologischer Systeme erkennen, Möglichkeiten zur Sanierung bzw. Vorbeugung erlernen und diese auch durchführen können. Er soll die wichtigsten Bio-Indikatoren kennen. Außerdem soll der Schüler. Bereitschaft zeigen, in seinem gegenwärtigen und zukünftigen Wirkungsbereich wertvolle Biotope zu erhalten und zu fördern oder fallweise auch neu zu schaffen. Schließlich soll der Schüler die vielfältige Verflechtung der Biotope mit dem täglichen Leben begreifen und daraus. Einsichten in biologische, biochemische und techniche Praktiken gewinnen. Dabei sollte auch die humanbiologisch richtige Gestaltung des Arbeitsplatzes erkannt werden.

Lehrstoff: 3. oder 4. Klasse (2 Wochenstunden): Aufsammeln, Kennen, Ordnen und Zuordnen von Mineralen, Gesteinen und Fossilien; Herstellung von Bezügen zwischen Entstehung und Lagerung geologischer und bodenkundlicher Aufschlüsse. Sehen und Erkennen unterschiedlicher Lebensräume und ihrer Glieder, Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Ordnungsprinzipien (Exkursionen zu verschiedenen Lebensräumen: Wald, Feuchtbiotope, Hecken, Wiesen, Ruderalfluren, Steinbrüche, Schottergruben, Bodenaufschlüsse). Kenn- und Bestimmungsübungen an Pflanzen und Tieren unter Berücksichtigung des Natur- und des Landschaftsschutzes. Erkennen gleicher Lebensräume an verschiedenen Orten (Bestimmungsübungen, Umgang mit einfachen Geräten wie Lupe und Fernglas, Verwendung von Bestimmungsbüchern. — Exkursionen zu pflanzensoziologisch gleichen Standorten). Mikroskopische Übungen, Umgang mit dem Planktonnetz, einfache Techniken der Konservierung, der Herstellung von Präparaten, abermals unter strikter Beachtung von Natur- und Umweltschutz. Zugang zu Fachliteratur. (Mikroskopische Präparate, Herbar einschließlich einer korrekten Beschriftung, Präparation einfacher Naturkörper wie Skelette und Skeletteile. Auffinden im Fachbuch und Vergleichen. Ausstellung/Dokumentation). Exkursionen zu gefährdeten Lebensräumen. Aktionen zur Abhilfe (Pflege und Reinigung von Biotopen; Nisthilfen, Ameisenschutzgitter, Schutz von Tierwanderwegen, zB Krötenwechsel). Schaffung und Pflege neuer Biotope: Schulgarten, Schulteich, „Patenschaftsbiotop". Pflege von Zimmerpflanzen, Aquarien, Terrarien. Exkursionen zu biologisch einschlägigen Betrieben und Örtlichkeiten (Bauernhöfe diverser Produktionsrichtungen, Tierhaltungsbetriebe, Molkereien, Käsereien, Gerbereien; Nahrungsmittelindustrie; Kläranlagen, Mülldeponien). Didaktische Grundsätze: Aus den angeführten Lehrstoffen ist nach den jeweiligen Gegebenheiten und Möglichkeiten auszuwählen, wobei auf die Selbsttätigkeit der Schüler (auch in Gruppenarbeit, in projektorientiertem Unterricht und ähnlichem) besonderer Wert zu legen ist." 40. In Anlage B/m wird beim Pflichtgegenstand „Musikerziehung" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt: „3. Klasse (6 Wochenstunden, davon 1 oder 2 Wochenstunden Instrumentalunterricht) : Singen, instrumentales Musizieren: Einstimmige Lieder, zwei- und mehrstimmige Lieder; Liedsätze (auch nach dem Gehör) unter Berücksichtigung des Stimmwechsels; Stimmbildung und Sprechpflege; Texterfindung zu vorgegebenen Melodien, Melodieerfindung zu vorgegebenen Texten. Selbständige und begleitende Instrumentalmusik (auch in eigenständiger Gestaltung durch die Schüler), Improvisation mit differenzierteren Aufgabenstellungen, Variationen über vorgegebene Themen. Bewegen : Lockerungs- und Entspannungsübungen mit und ohne Musik; Sensibilisierungsübungen; Erfinden von Bewegungsabläufen zu und nach Musik, insbesondere zu historischer und aktueller Tanzmusik. Verbindung von Musik, Sprache, Bewegung.. Gruppen- und Paartänze. Hörerziehung, Musikkunde: Zusammensetzung von Tonreihen als Grundlage für die Bildung und Verbindung von Akkorden und Klangflächen. Musikgattungen (zB Oper, Singspiel, Operette, Musical, Lied, Kirchenmusik, Konzertmusik, Jazz und Popmusik).

Funktion der Musik in der Gesellschaft (zB Brauchtum, Festwochen, Werbung, Manipulation, Therapie). Überblick über die Entwicklung der Instrumente, der gebräuchlichsten Orchesterinstrumente und ihre Gruppierungen, über österreichische Volksmusikinstrumente, außereuropäische Musikinstrumente und über elektronische bzw. elektrische Musikinstrumente. Leben und Werke einzelner Komponisten unter besonderer Berücksichtigung des 20. Jahrhunderts. Instrumentalunterricht : Erweiterung der instrumentaltechnischen Fertigkeiten, auch im Zusammenhang mit Improvisationsübungen und im Zusammenspiel mit anderen Instrumenten unter Berücksichtigung stilistischer Gesichtspunkte (Ensemblespiel). Gestaltung musikalischer Verläufe mit gesteigerten Anforderungen zur Übung instrumentenspezifischer Tonbildung und zum Bewußtmachen musikalischer Parameter. Hinführen zum selbständigen Erarbeiten angemessener Spielliteratur; ein- und mehrstimmiges Musizieren; Liedbegleitung. Methoden des selbständigen Übens. Pflege der Instrumente. 4. Klasse (5 Wochenstunden, davon 1 oder 2 Wochenstunden Instrumentalunterricht): Singen, instrumentales Musizieren: Einstimmige Lieder, zwei- und mehrstimmige Lieder; Liedsätze (unter besonderer Berücksichtigung des Stimmwechsels); Stimmbildung und Sprechpflege; Melodieerfindung zu selbsterfundenen Texten. Selbständige und begleitende Instrumentalmusik (in zunehmendem Maße auch in eigenständiger Gestaltung durch die Schüler); Herstellen von Playbacks zu Liedern, Tänzen und szenischen Darstellungen; vokal-instrumentales Musizieren in Verbindung mit audio-visuellen Medien, musikalische Gestaltung von Bildreihen und Filmen, Tonbandcollagen. Bewegen: Lockerungs- und Entspannungsübungen mit und ohne Musik; Sensibilitätsübungen; Gestalten zu und nach Musik (Stimmung, Form, Farbe, Sprache ... Szene). Verbindung von Musik, Sprache, Bewegung. Gruppen- und Paartänze. Hörerziehung, Musikkunde: Zusammenfassender Überblick über Tonsysteme und Akkordlehre, Notationsweisen, melodisch- rhythmische Entwicklungselemente und daraus resultierende formale Gliederungen, dynamische und agogische Strukturen, Musikgattungen. Leben, Werke und Bedeutung von Komponisten. Kurzgefaßte Darstellung der historischen und sozialen Entwicklung der Musik. Information über Musikberufe. Musik und Politik (positive und negative Auswirkungen aufzeigen). Die Stellung Österreichs im internationalen Musikleben. Instrumentalunterricht : Wie 3. Klasse." 41. In Anlage B/sp wird beim Pflichtgegenstand „Leibesübungen" dem Unterabschnitt „Lehrstoff" angefügt:

„3.Ziffer 3 und 4. Klasse (je 7 Wochenstunden): Motorische Grundlagen An die gesteigerte Leistungsfähigkeit angepaßtes Fortführen der im Lehrstoff der 1. und 2. Klasse enthaltenen Lerninhalte zur Erhaltung/Verbesserung der motorischen Eigenschaften und diesbezüglicher Kenntnisse. Ausdauer: Fortführung der Verbesserung der allgemeinen Ausdauer Durch abwechslungsreich-spielerische Belastung (Puls zwischen 140—180/min). Annähernd gleichmäßige Belastung mit erhöhten Anforderungen durch Läufe im Gelände mit freier Tempowahl, Gymnastik mit Musik, Zirkeltraining; Fahrtenspiel, Schwimmen, Skilanglauf, Wandern, Orientierungslauf, bewegungsreiche Ballspiele,... Fortführung der Verbesserung der spezifischen Ausdauer, zB: Schnelligkeitsausdauer (anaerob): Belastungen im Laufen, Springen, Schwimmen, Skilanglauf, ... (Pulsfrequenz zwischen 160—190). In Form von Fangspielen, Wettläufen, Staffeln, bewegungsreichen Ballspielen. Kraft: Weitere Verbesserung der Kraft aller wesentlichen Muskelgruppen. Besondere Berücksichtigung der Schnellkraft der Beinstreck-, Rumpf-, Schulter- und Armmuskulatur: — durch Springen: Weit- und Hochsprünge; Sprünge auf und über Hindernisse, Strecksprünge, ... — durch Steigen: Auf und über Hindernisse, ... — durch Klettern und Hangeln: Auf Stangen, Tauen, Leitern, Sprossenwand, Wanderklettern, ... Überdrehen, Klimmzüge (im Hangstand) — durch Stützen: Stützsprünge an Sprossenwand, Reck; mit Partner,... Laufen auf allen Vieren, Liegestütz, Schubkarrenfahren, ... — durch Beugen und Strecken in der Hüfte: Aufrichten aus der Rückenlage mit gebeugten Beinen und rundem Rücken, Beinkreisen im Schwebesitz, ... Heben des Oberkörpers oder der Beine aus der Bauchlage, ... — durch Ziehen und Schieben: Tauziehen, Gegenstände, Partner, ... Weitere kräftigende Übungen mit Medizinbällen, Langbänken, Partnern, Sprossenwand, ... Schnelligkeit: Weiteres Verbessern der Aktions-, Reaktions- und Kraftschnelligkeit. Motorische Beantwortung von optischen, akustischen und taktilen Signalen durch Weiterführung und Intensivierung der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Übungen. Gelenkigkeit: Weiteres Erhalten und Verbessern der Gelenkigkeit in allen wesentlichen Gelenksystemen: Schultergelenk, Hüftgelenk, Kniegelenk, Sprunggelenk; Wirbelsäule; durch Pendeln, Schwingen, Kreisen, Dehnen (aktiv und passiv); Stretching. Kein Kopf-, Beckenkreisen

Gleichgewicht: Weiteres Erhalten und Verbessern des statischen und dynamischen Gleichgewichts sowie des Balancierens von Geräten durch Fortführung und Intensivierung der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Übungen und Übungsreihen. Skilauf, Eislauf, Rollschuhlauf; Trampolinspringen; Balancieren auf Langbänken, Schwebebalken. Gewandheit und Geschicklichkeit: Weiteres Erhalten und Verbessern der Bewegungskoordination und Ökonomisierung der Bewegung durch Vermittlung reicher Bewegungserfahrung und Selbständigkeit im Lösen bekannter und neuer, verschiedenartiger Bewegungsaufgaben mit dem Ziel der Beherrschung vielseitiger Bewegungsfertigkeiten. Gestaltungsfähigkeit : Verbessern der schöpferischen Eigentätigkeit (Kreativität) im Variieren, Kombinieren und Erfinden von Bewegungen; Verbessern der Fähigkeit, Erlebnisse, Stimmungen und Gefühle in der Bewegung zum Ausdruck zu bringen: Gymnastik mit Musik, Tanz, ... Verbessern der Fähigkeit zum Setzen taktischer Maßnahmen: Im Mannschaftsspiel und Einzelwettkampf. Spezifische Kenntnisse: Vertiefung der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse vorgesehenen und durch unmittelbare Erfahrung erworbenen spezifischen Kenntnisse — über Grundlagen motorischer Leistungsfähigkeit (motorische Eigenschaften, motorische Fertigkeiten); — über grundlegende Maßnahmen der Leistungsverbesserungen (Training Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, ...); Ernährung, Ermüdung; Hygiene; — über Ursachen und Prophylaxe von Haltungsschwächen; einfache Leistungs- bzw. Fitneßtests; — über sportorganisatorische Grundfragen (Wettkampfbestimmungen; Spielregeln; Organisation und Durchführung von Wettkämpfen und Spielfesten; — über sportspezifische Ausrüstung; — über Sport und Gesellschaft (Familie, Beruf, Freizeit, Politik, Massenmedien, Wirtschaft, ...); Spiele Spontanes und kreatives Spielen: im Hinblick auf — materiale Erfahrungen (Fahrradschläuche, Luftballons, ...); — soziale Erfahrungen (Vertrauensspiele, Kooperationsspiele, ...); — personale Erfahrungen (Körpererfahrungen, wie Körperfunktionen wahrnehmen; Sinneserfahrungen machen, ...). Kleine Spiele (Abschießspiele, Schnappballspiele, Laufspiele, ...) : Weiterführen der Kleinen Spiele mit gesteigerten Anforderungen im Hinblick auf Schnelligkeit, Geschicklichkeit, Koordination, Kraft, Reaktion, Regelverständnis und Kooperationsbereitschaft. Torballspiele, Rückschlagspiele : Vorbereiten auf die Sportspiele in Hinblick auf vielfältige Situationen und sportspezifische Fertigkeiten. Sportspiele (Fußball, Handball, Basketball, Volleyball, Faustball, ...) : im Hinblick auf — Erwerben, Festigen und Verbessern sportspezifischer Techniken; — Vertiefen des Spiel- und Regelverständnisses; — Einführen in technisch/taktische Grundformationen; — Anwendung einfacher taktischer Konzepte.

Spezifische Kenntnisse: — das eigene Verhalten und das der Partner im Hinblick auf Zielsetzung und Erfolg prüfen können; — Spiele organisieren und leiten können; — Schiedsrichterzeichen verstehen und anwenden können; — Regeln nach unterschiedlichen Spielinteressen und unterschiedlichem Spielkönnen verändern können; — Sportartspezifische Geräteausrüstung und Kleidung kennen. Boden- und Gerätturnen Gezieltes Sammeln von Bewegungserfahrungen: Erweitern und Festigen der bisher erworbenen motorischen Fertigkeiten zur Bewußtmachung der Körperlage bzw. Orientierung im Raum sowie zur Erfahrung des ökonomischen Krafteinsatzes und des Materials. Möglichkeiten der eigenständigen Entwicklung von Problemlösungsstrategien durch bewegungsoffene Unterrichtsgestaltungen hinsichtlich geräteturnspezifischer Bewegungsabläufe. Hindernisturnen : Komplexe und kombinierte Formen des Überwindens von Hindernissen beim Turnen an Gerätebahnen und Gerätekombinationen. Schaukeln und Schwingen: An verschiedenen Geräten mit Rotationen um die Längsachse und um die Querachse als Abgänge. Rollen: Rollen vorwärts, rückwärts und seitwärts in Variationen und Verbindungen, auch als Spielform (Doppel-, Dreierrolle,...). Rollen mit Flugphasen aus dem Stand und aus dem Anlauf (Sprungrolle, Flugrolle). Rolle rückwärts über den flüchtigen Handstütz (Handstand). Auch Judorolle; Fallübungen. Stände: Handstütz (Handstand) mit erhöhten Anforderungen, auch in Übungsverbindungen. An verschiedenen Geräten (Barren, Reck, Kasten, Ringe, Schwebebalken). Allenfalls „Schweizerhandstand". Überschläge: Freie Überschläge (Salti vorwärts, rückwärts, seitwärts) auch auf, über und von Geräten. Auch mit Absprunghilfen (Minitrampolin, ...). Sprünge: Freie Sprünge. Unter veränderten und erschwerten Bedingungen. Auch mit Absprunghilfen. Stützsprünge. Festigen der erlernten Stützsprünge (mit und ohne Drehung um eine Stützhand, Steigern der Schwierigkeit durch Erhöhen der Geräte, ...). Auf-, Ab-, Um- und Unterschwünge: Festigen der bisher erlernten Übungen. Umschwünge (zB Spreizumschwung vorlings und vorwärts („Mühlwelle"), Kniehangumschwung rückwärts mit beiden Beinen („Sitzwelle).

Kippen (zB Kippen als Aufschwung am Stufenbarren, Reck, Barren, Stufenbarren, ...). Felgbewegungen aus Aufgänge und Umschwünge an Geräten (Reck, Barren, Ringe). Wenden, Kehren, Flanken als Abgänge von verschiedenen Geräten. Übungsverbindungen mit unterschiedlichen Auf- und Abgängen. Schwebegehen : Gehen und Drehen, Sprünge und Halten mit gesteigerten Anforderungen (zB auf erhöhter Unterstützungsfläche, ...). Festigen der Übungsverbindungen aus dynamischen und statistischen Teilen auch mit Auf- und Abgängen. Spezifische Kenntnisse: Umgang mit Geräten/Fachsprache: Selbständige Organisation des Auf- und Abbaues von Geräten und Gerätekombinationen. Übungsbeschreibungen (Fachsprache) lesen und verstehen können. Allenfalls Formen des programmierten Unterrichts (etwa als Stationsbetrieb) kennen und durchführen können. Helfen und Sichern: — Sachgerechtes Sichern und Helfen: auch Wecken des Verantwortungsgefühles für den Mitschüler und des Verständnisses für unterschiedliche Leistungsfähigkeit; — Erweitern der Kenntnisse über Helfen und Sichern, elementare Kenntnisse der Ersten Hilfe sowie über spezifische Unfallgefahren (Bergen, Lagern, einfache Versorgung von Sportverletzungen auch im Hinblick auf andere Sportarten); — Bewegungsabläufe beim Partner beobachten und korrigieren lernen: Leichtathletik Fortführen der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Übungen im Laufen, Springen, Werfen und Stoßen mit erhöhten Anforderungen hinsichtlich Form und Leistung. Übungen zur Erweiterung der Bewegungserfahrung und Bewegungskoordination sowie Verbesserung der leistungsbestimmenden Faktoren in Bezug auf — Schnelligkeit: zB fliegende Sprints (bis 30 m). — Schnelligkeitsausdauer: zB Steigerungsläufe, Sprints (bis 100 m), Intervalläufe. — Ausdauer: zB Verbesserung der aeroben Ausdauer durch Läufe in der Bahn und im Gelände, Festigung des Tempogefühls. — Kraft: zB durch Springen, Steigen, Beugen und Strecken in der Hüfte, Ziehen und Schieben, Klettern und Hangeln, Stützen. — Gewandtheit: zB Läufe über Hindernisse, Staffelläufe, Läufe in Geländeformen (Fahrtspiel). Lauf: Verbesserung der Lauftechniken: Sprint. Dauerlauf. Hürdenlauf. Start (Hoch- und Tiefstart). Sprung: Verbesserung der Sprungtechniken. Weitsprung (zB Schwebehangsprung, Schrittweitsprung, Laufsprung).

Hochsprung (zB Scherhochsprung, Flop, Straddle). Stabhochsprung. Wurf/Stoß: Wurf (Schlagballweitwurf, Speerwurf, Diskuswurf). Stoß. Mit Schwerbällen, Kugeln, Medizinbällen,... Mit geeigneten Behelfsgeräten bis 5 kg. Spezifische Kenntnisse: Selbständige Durchführung einfacher Wettkämpfe und Übernahme der Kampfrichtertätigkeit. Mehrkämpfe in verschiedenster Form aus den Bereichen Lauf, Sprung, Wurf/Stoß (zB Hindernislauf, Fünfsprungserie, Medizinballstoßen) bis zu den Wettkampfformen der jeweiligen Altersstufe. Kenntnisse und Betreuung von Übungsstätten und Geräten. Richtige Handhabung der Geräte (Startmaschinen, Startklappe, Stoppuhr, Maßband,...). Instandhaltung der Übungsstätten wie Sprunggrube, Sprungmatten, Stoßkreis usw. Der Erwerb des ÖSTA-Jugend-Sportabzeichens ist anzustreben. Schwimmen Fortführen der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Übungen im Schwimmen, Wasserspringen, Tauchen und Spielen im Wasser hinsichtlich Form und Leistung sowie Verbesserung der leistungsbestimmenden Faktoren in Bezug auf — Schnelligkeit: Sprintstrecken bis 15 m (auch in Form von Intervallen). — Gewandtheit: Reaktionsübungen im und ins Wasser. — Ausdauer: Schwimmen über längere Strecken ohne Schnelligkeitsanforderungen. — Kraft: Schwimmen unter erschwerten Bedingungen (zB Paddels, Zugbojen). Bewegen und Spielen im und unter Wasser: Fang- und Tauchspiele mit und ohne Geräte. Geeignete Geräte sind zB Lufballon, Bälle, Ringe, Autoschläuche, Brett, Luftmatratze, .. '. Kennenlernen des Kunstschwimmens. Ballspiele im Wasser (auch Wasserball mit vereinfachten Regeln, Wasservolleyball). Tauchen: Streckentauchen bis etwa 15 m. Tieftauchen bis etwa 3 m. Auch mit Hilfsmitteln (zB ABC-Ausrüstung). Schnellschwimmen : Verbessern der drei Schwimmtechniken mit dazugehörigem Start und Wende. Einführung in die 4. Schwimmtechnik. Staffelformen. Wettkampfschwimmen.

Wasserspringen (auch vom 1-m- oder 3-m-Brett): Einfache Fußsprünge. Abfaller vorwärts und rückwärts. Kopfsprünge aus dem Stand oder Anlauf. Kopfsprung rückwärts. Salto vorwärts, Salto rückwärts aus dem Stand oder Anlauf (auch von 1-m- und 3-m-Brett). Mit halber bzw. ganzer Drehung um die Längsachse. In gehockter, gestreckter und gehechteter Form. Rettungsschwimmen : Selbstrettung (zB Über-Wasser-Halten mit sparsamen Bewegungen, Verhalten bei. Krämpfen,. Kleiderschwimmen). Einfache Fremdrettung (zB Ziehen, Schieben, Brücke; Transport-, Befreiungs-, Rettungs- und Bergegriffe). Allenfalls Erwerb des Österreichischen Rettungsschwimmerabzeichens (Helferschein) bei erwiesenen Voraussetzungen. Spezifische Kenntnisse : Baderegeln; allenfalls Wettkampfbestimmungen. Wert des Schwimmens im Hinblick auf Gesundheit und als lebensbegleitende Sportart. Gefahrenquellen bei Fremdrettung. Gefahren bei Springen und Tauchen (zB Wassertiefe, Absprungflächen, ...). Gymnastik und Tanz Bewegen : Gymnastische Grundformen: Laufen, Gehen, Hüpfen, Springen, Federn, Drehen, Schwingen. Grundformen unter dem Aspekt der Spannung und Entspannung. Einbeziehen von Alltagsbewegungen. Erfinden von Hüpf-, Sprung-, Schwungformen. Grundelemente des Jazz Dance. Verwendung von Musik, Körper- und Rhythmusinstrumenten (zB.Klatschen, Stampfen, Tamburin). Räumliches und zeitliches Verbinden. Bewegen mit Geräten: Erfinden von Bewegungsvarianten mit einem oder mehreren, auch verschiedenen Handgeräten. Bewußtes Anpassen des Körpers an die Form und Eigenart des Gerätes (zB Reifen, Stab). Räumliches und zeitliches Gestalten als Einzel- und Gruppengestaltung in freier und gebundener Form. Verwendung von Musik, Körper- und Rhythmusinstrumenten (zB Klatschen, Stampfen, Tamburin). Wecken des Interesses an der Bewegungsqualität: Spielen: Spielen mit Objekten und Materialien, auch mit traditionellen Handgeräten. Spielerisches Erproben und Erfahren der Bewegungsfähigkeit des eigenen Körpers. Spielerisches Erproben jazzspezifischer Techniken. Bewegungsideen durch Musik provozieren.

Rhythmische Sportgymnastik: Technische Grundformen mit und ohne Handgeräte. Räumliches und zeitliches Gestalten. Tänze: Österreichische und internationale Volkstänze. Jazz Dance. Gesellschaftstänze (zB Rock'n Roll, Jive). Formationstänze. Spezifische Kenntnisse: Wissen um Ursprung und Bewegungsgrundformen der Tänze. Wissen über die Zusammenhänge von körpergerechtem Bewegen und Gesundheit. Wissen über die Wechselbeziehung von richtiger Haltung und Gesundheit. Die Vermittlung dieser Kenntnisse auch als Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt: Ausgleich und sinnvolle Freizeitgestaltung eingeschlossen. Skilauf/Alpin Bewegen im Schnee: Spiele ohne, mit einem und mit zwei Ski. Fangspiele, Rollerfahren, Staffeln, ... Aufstiegsarten mit Ski. Stürzen lernen. Springen über kleine Hindernisse. Spielen auf Ski: Spiele mit Geräten. Torstangen, Bälle,... Geschicklichkeitsspiele. Einskifahren, Innenskischwingen, Zwergerlwedeln, Skiwalzer, kleine Sprünge, ... Geschicklichkeitsparcours, Er-und-Sie-Lauf, ... Alpine Skitechnik: Erlernen, Festigen und Verbessern der alpinen Skitechnik gemäß dem „Österreichischen Skilehrplan". Der Österreichische Skilehrplan ist als ein Teil der Lehrgänge zur Ausbildung von Skilehrern und Skilehrwarten veröffentlicht. Rennlauf: Grundtechniken des Riesentorlaufes und Torlaufes. Verschiedene Formen der Wettkämpfe (zB auch Handicap- und Mannschaftsbewerbe, Parallelbewerbe, ...). Kenntnisse über Tore und Torkombinationen, Wettkampfbestimmungen, Trainingsformen, ... Tourenskilauf: Tiefschneefahren.

Skitouren in kleinen Gruppen. Kenntnisse über sicheren Skilauf: Kennen und Einhalten der Pistenregeln. Erkennen und Vermeiden subjektiver und objektiver Gefahren. Konditionelle Vorbereitung, Ausrüstung, Kleidung, Skipflege, Aufwärmen, Wahl der Abfahrtsroute, ... Kenntnisse über — Routenwahl und Orientierung im Gelände; — Lawinen- und Wetterkunde; — Verantwortliches Verhalten gegenüber anderen Skiläufern und Umwelt; — Richtiges Verhalten bei Skiunfällen. Skilauf/Nordisch Bewegen und Spielen: Vielfältige Bewegungsaufgaben innerhalb und außerhalb des verspurten Geländes für das Gleichgewicht, für das Abstoßen und für die Rhythmusverbesserung. Skiwandern und Skiorientierungslauf mit gesteigerten Anforderungen hinsichtlich Geländewahl und Aufgaben. Ausdauerspiele. Geschicklichkeitspiele. Erlernen und Verbessern der Grundtechniken: Diagonalschritt. Doppelstockschub in Verbindung mit anderen Techniken (Umtreten, Technikwechsel). Schlittschuhschritt. Beidseitig und einseitig (Siitonen) ohne und mit Stockunterstützung. Anstiegstechniken. Grätenschritt, Treppenschritt, ... Abfahrten in der Spur und ohne Spur (zB Pflug zur Tempoverminderung, Schwingen). Technikparcour. Allenfalls Wettkampfformen (Streckenlänge bis 6 km): Speziallanglauf. Staffellauf. Technikwettkampf. Wettkampfformen mit zusätzlichen Aufgaben (zB volkstümlicher Biathlon). Spezifische Kenntnisse: Merkmale. Konditionelle Vorbereitung. Loipenregeln. Schnee- und Wachskunde. Materialkunde. Wissen um den gesundheitlichen Wert des Skilanglaufes und des Skiwanderns. Sicheres Verhalten im Gelände; alpine Gefahren.

Eislauf Bewegen und Spielen auf dem Eis: Gleiten auf den Kanten (Innen- und Außenkanten). Bogen vorwärts und rückwärts. Bewegungsaufgaben auf Kreisen, im Schlangenbogen (zB Übersteigen, Rollerschritt; auch nach Musik). Bremsen (Pflugbremse). Nummernwettläufe (zB im Kreis, vorwärts, rückwärts). Fangspiele (zB vorwärts, rückwärts und im Wedellauf). Hindernisläufe (zB Slalom, Staffeln, Partnerläufe). Ringhockey. Allenfalls Vorformen des Eishockeys; Eisstockschießen. Eisschnellauf: Startübungen. Kurvenläufe. Zeitläufe. Eiskunstlauf: Halbbögen (links und rechts; vorwärts einwärts und auswärts, rückwärts auswärts und allenfalls rückwärts einwärts). Achterlauf (auf Spur); Bogenachter; Schlangenbogen (Paragraph). Dreier (vorwärts auswärts und einwärts; rückwärts auswärts). Mohawk; Engel; Schlitten; Pirouette (zB beidbeinig); Froschsprung; Laufsprung; Häschen; Dreiersprung (Kadettensprung), ... Allenfalls Erwerb eines Eistest-Abzeichens des Österreichischen Eislaufverbandes. Eistanz: Voraussetzung: gute Grundschule im Eislauf (richtiger Abstoß, kantenreine Viertelbögen, exakte Laufschritte). Laufschritte zu verschiedenen Rhythmen, vorwärts und rückwärts, links- und rechtsherum (vorwiegend im 3/4- und 4/4-Takt). Übersteigen rückwärts, links- und rechtsherum. Schwungbögen vorwärts und rückwärts, links und rechts; auch nach Musik (4/4- und 6/8-Takt). Chassé vorwärts und rückwärts; auch zu verschiedenen Rhythmen. Mohawk (offen) vorwärts, einwärts und auswärts, rechts und links Foxtrott-Movement; auch nach Musik. Im Kreis in Tanzrichtung mit Handhaltung (Stirnkreis) auch nach Walzermusik. Halbbögen, Laufschritte, Chassé und Schwungbögen; auch mit Partner, auch in Kilianhaltung. Allenfalls Foxtrott-Movement in Kilianhaltung. Allenfalls Schöller-Walzer. Orientierungswandern/Orientierungslauf Weiterführende Übungen der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Methoden. Unter gesteigerter Berücksichtigung des natürlichen Orientierungsvermögens (Himmelsrichtungen, Naturobjekte, Kulturgrenze) und vermehrtem Einsatz von künstlichen Hilfsmitteln (Skizzen, Pläne, Postkarten, Land- und Wanderkarten, OL-Spezialkarten, Kompaß).

Formen des Orientierungslaufes. Stern-, Schmetterlings-, Score OL, ... Alters- und leistungsadäquate Wettkämpfe. Einzel- und Mannschaftswettkämpfe. Mitarbeit an der Vorbereitung und Durchführung einfacher Übungsformen, Kampfrichtertätigkeit." 42. In Anlage B/ski lautet der die Pflichtgegenstände betreffende Teil der Stundentafel: 43. In Anlage B/ski wird beim Pflichtgegenstand „Leibesübungen" der Unterabschnitt „Lehrstoff" wie folgt geändert: a) der lit. A (Allgemeiner Bereich) wird angefügt: „3. und 4. Klasse (4 bzw. 3 Wochenstunden): Motorische Grundlagen An die gesteigerte Leistungsfähigkeit angepaßtes Fortführen der im Lehrstoff der 1. und 2. Klasse enthaltenen Lerninhalte zur Erhaltung/Verbesserung der motorischen Eigenschaften und diesbezüglicher Kenntnisse. Konditionelle Grundlagen sind in dieser Entwicklungsstufe besonders gut trainierbar. Kenntisse: Im Zusammenhang mit jahreszeitlichen und räumlichen Gegebenheiten sind im Angebot der Lerninhalte besonders zu berücksichtigen: Haltungs- und koordinationsfördernde Übungen, Leistungsmessungen (Konditionstests), einfache Grundkenntnisse sportlichen Trainings, Erfahrungen zur gesundheitlichen und freizeitbezogenen Bedeutung der Leibesübungen. Ausdauer: Verbessern der allgemeinen Ausdauer Durch abwechslungsreiche-spielerische Belastung (Plus zwischen 140 und 170/min); Kreis- und Intervalltraining.

Annähernd gleichmäßige Belastung mit erhöhten Anforderungen im Laufen (Gelände, freie Tempowahl), Schwimmen, Skilanglaufen, Orientierungslauf, Gymnastik mit Musik. Ausdauertests: zB 12-Minutenlauf. Verbessern der Schnelligkeitsausdauer In Form von Fangenspielen, Wettläufen, Staffeln, bewegungsreichen Ballspielen. Submaximale Belastungen im Laufen, Springen, Schwimmen, Skilanglauf,... (Pulsfrequenz zwischen 160—190). Kraft: Verbessern der Kraft aller wesentlichen Muskelgruppen, besonders der Rumpfmuskulatur (Haltungsprophylaxe) durch Belastungen im Schnellkraft- und Kraftausdauerbereich. Unter besonderer Berücksichtigung der Ausführungsqualität (Vermeiden von Fehlleistungen, besonders der Wirbelsäule) Sprünge: Weit-, Hoch-, Strecksprünge; auf und über Hindernisse Klettern/Hangeln/Hängen: an Stangen, Tauen, Leitern, Sprossenwand, Ringen, Reck; Stützen: am Boden; Reck; Barren; Seitpferd. Ziehen/Schieben: Taue, Partner, Gegenstände, ... Kräftigende Übungen mit Partnern, Langbänken, Medizinbällen, an der Sprossenwand,... Schnelligkeit: Erhalten und Verbessern der Aktions- und Reaktionsschnelligkeit, der Kraftschnelligkeit und des Beschleunigungsvermögens. Durch Reaktionsspiele, Ballspiele, Abschußspiele; Fangen von Gegenständen; Starts, Sprints; Seilspringen, Sprunggewandtheitsübungen. Gelenkigkeit: Verbessern und Erhalten der Gelenkigkeit im Bereich von Schultern, Hüfte, Wirbelsäule und Sprunggelenk. Nach ausreichender Erwärmung Dehnübungen (auch mit Partner [Achtung auf mögliche Gefahren]), mit Seilen, Stäben,... An Sprossenwand, Tauen, Stangen, Ringen, ;... Schwingen und Pendeln mit den Extremitäten; Arm- und Beinkreisen; Rumpfbeugen vorwärts," seitwärts; Hürdensitz; Stretching. Kein Beckenkreisen Kein Kopfkreisen Gleichgewicht: Verbessern des Gleichgewichts Im Stehen, Gehen, Laufen, Hüpfen, Springen; Handstand, Kopfstand; ... Alpiner und nordischer Skilauf, Eislauf, Rodeln, Rollschuhlauf; Trampolinspringen; Balancieren auf Langbänken, Schwebebalken, ... Verbessern des Balancierens von Geräten. Gewandtheit: Erhalten und Verbessern der Bewegungskoordination. Vorbeugen vor, durch Wachstumsschub bedingte, koordinativen Leistungseinbußen. Durch Kombination der Fertigkeiten Laufen, Springen, Werfen, Drehen, Hüpfen; Koordination von Arm- und Beinbewegungen; Hindernisaufgaben; rhythmische Gymnastik; Gymnastik mit Musik.

Geschicklichkeit: Vermittlung reicher Bewegungserfahrung und Selbständigkeit im Lösen von Bewegungsaufgaben. Erfahren biomechanischer Grundlagen (Auftrieb, Antriebskräfte, Luftwiderstand, ...). Gestaltungsfähigkeit : Verbessern der schöpferischen Eigentätigkeit (Kreativität) im Variieren, Kombinieren und Erfinden von Bewegungen. Interaktionsspiele, ... Verbessern der Fähigkeit, Erlebnisse, Stimmungen und Gefühle in der Bewegung zum Ausdruck zu bringen. Gymnastik mit Musik, Tanz, ... Verbessern der Fähigkeit zum Setzen taktischer Maßnahmen. Im Mannschaftsspiel und Einzelwettkampf; Fair-Play und Teamwork. Lernfähigkeit: Vermitteln vielseitiger Bewegungserfahrungen durch wesentliche motorische Grundfertigkeiten; Abschätzen der persönlichen motorischen Leistungsfähigkeit, Erfahren der Leistungsverbesserung; Kenntnis und Anwendung von Prinzipien der Bewegung (zB Ökonomie, ...); Bewegungsaufgaben mit angepaßtem Schwierigkeitsniveau. Kenntnisse: Über Grundlagen motorischer Leistungsfähigkeit (motorische Eigenschaften, motorische Fertigkeiten; über: grundlegende Maßnahmen der Leistungsverbesserung/des Trainings (Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, ...); Ernährung; Ermüdung; Hygiene; Ursachen und Prophylaxe von Haltungsschwächen; einfache Leistungs- bzw. Fitneßtests; sportspezifische Ausrüstung. Das Abschätzen der persönlichen Leistungsfähigkeit ist zu fördern. Spiele Spontanes und kreatives Spielen: Im Hinblick auf — materiale Erfahrungen (Fahrradschläuche, Luftballons, ...); — soziale Erfahrungen (Vertrauensspiele, Kooperationsspiele,...); — personale Erfahrungen (Körpererfahrungen, wie Körperfunktionen wahrnehmen; Sinneserfahrungen machen,...). Kleine Spiele: Weiterführen der Kleinen Spiele auch mit gesteigerten Anforderungen im Hinblick auf Schnelligkeit, Geschicklichkeit, Koordination, Kraft, Reaktion, Regelverständnis und Kooperationsbereitschaft. Sportspiele: Vorbereiten auf die Sportspiele im Hinblick auf vielfältige Situationen und sportspezifische Fertigkeiten: — Ball erobern — Ball befördern — Ball in/auf ein Ziel — Kooperieren mit dem Partner — Gegner stören Erlernen von Sportspielen wie zB Badminton, Basketball, Faustball, Fußball, Handball, Hockey, Tennis, Tischtennis, Volleyball, — Erwerben, Festigen und Anwenden der sportspezifischen Techniken und Grundtaktiken; — Vertiefen des Spiel- und Regelverständnisses.

Spezifische Kenntnisse: — Das eigene Verhalten und das der Partner im Hinblick auf Zielsetzung und. Erfolg prüfen können; — Spiele organisieren und leiten können; — Schiedsrichterzeichen verstehen und anwenden können; — Regeln nach unterschiedlichen Spielinteressen und unterschiedlichem Spielkönnen verändern können; — Sportartspezifische Geräteausrüstung und Kleidung kennen. Boden- und Gerätturnen Bewegen an und mit Geräten: Gezieltes Sammeln von Bewegungserfahrungen. Erweitern und Festigen der bisher erworbenen motorischen Fertigkeiten zur Bewußtmachung der Körperlage bzw. Orientierung im Raum sowie zur Erfahrung des ökonomischen Krafteinsatzes und des Materials. Spielen an und mit Geräten:. Spielen mit dem Partner und in der Kleingruppe; Anregen zum selbständigen spielerischen Handeln durch Aufgabenstellungen, welche eine vielseitige Verwendung der Geräte ermöglichen. Hindernisturnen: Komplexe und kombinierte Formen des Überwindens von Hindernissen beim Turnen an Gerätebahnen und Gerätekombinationen. Gerätekombinationen auf mögliche Gefahren und Sicherungsmaßnahmen überprüfen. Schaukeln und Schwingen: An verschiedenen Geräten in unterschiedlicher Ausführung; mit einfachen Abgängen. Spezielle Fertigkeiten am Boden und an den Geräten: Rollen: — Rollen vorwärts, rückwärts und seitwärts in Variationen und Verbindungen, auch als Spielform (Doppel-, Dreierrolle, ...); — auf Geräte und über Hindernisse; — Rollen mit Flugphasen aus dem Stand und aus dem Anlauf; — Rolle rückwärts über den flüchtigen Handstütz (Handstand); — auch Judorolle, Fallübungen. Stände: — Handstütz (Handstand) auch in Übungsverbindungen. Überschläge: — Handstützüberschlag seitwärts (Rad), Handstützüberschlag seitwärts mit V* Drehung (Radwende) mit längerer Flugphase und in Übungsverbindungen; — Handstützüberschlag vorwärts aus dem Anlauf, Landung ein- oder beidbeinig; — freier Überschlag (Salto) vorwärts gehockt; — Überschläge über den Kasten (allenfalls Pferd); — Kopfstützüberschlag. Sprünge: — Freie Sprünge (auch mit Absprunghilfen ... [Hoch- und Strecksprünge]) unter veränderten und erschwerten Bedingungen; — Stützsprünge: Festigen der erlernten Stützsprünge (mit und ohne Drehung um eine Stützhand, Steigern der Schwierigkeit durch Erhöhen der Geräte, ...). Der Einsatz von stark schleudernden Absprunghilfen (zB Doppel-Reutherbrett, Minitrampolin, ...) ist vom Könnensstand und der Bereitschaft der Schüler abhängig.

Eine Verwendung dieser Geräte nur durch Lehrer, die in Aus- oder Fortbildung nachweislich mit den Einsatzmöglichkeiten vertraut gemacht worden sind. Bei der Verwendung von Weichböden als Aufsprungfläche sind diese allenfalls durch eine härtere Matte zu ergänzen. Auf-, Ab-, Um- und Unterschwünge: Festigen der bisherigen erlernten Übungen. Umschwünge (zB Spreizumschwung vorlings vorwärts (Mühlwelle), Kniehangumschwung rückwärts mit beiden Beinen (Sitzwelle). Kippen (zB Kippen als Aufschwung am Stufenbarren, Reck, Barren, ...). Allenfalls Stemmschwünge (zB Schwungstemme vorwärts, rückwärts am Barren). Wenden, Kehren, Flanken als Abgänge von verschiedenen Geräten. Übungsverbindungen mit unterschiedlichen Auf- und Abgängen. Felgbewegungen als Aufgänge und Umschwünge. Schwebegehen: — Gehen und Drehen, Sprünge und Halten mit gesteigerten Anforderungen (zB auf erhöhter Unterstützungsfläche, ...); — Festigen der Übungsverbindungen aus dynamischen und statistischen Teilen auch mit Auf- und Abgängen. Spezifische Kenntnisse: Umgang mit Geräten/Fachsprache — Selbständige Organisation des Auf- und Abbaues von Geräten und Gerätekombinationen; — Übungsbeschreibungen (Fachsprache) lesen und verstehen können; — Allenfalls Formen des programmierten Unterrichts (etwa als Stationsbetrieb) kennen und durchführen können. Helfen und Sichern — Sachgerechtes Sichern und Helfen : auch Wecken des Verantwortungsgefühles für den Mitschüler und des Verständnisses für unterschiedliche Leistungsfähigkeit; — Erweitern der Kenntnisse über Helfen und Sichern, elementare Kenntnisse der Ersten Hilfe sowie über spezifische Unfallgefahren (Bergen, Lagern, einfache Versorgung von Sportverletzungen auch im Hinblick auf andere Sportarten); — Bewegungsabläufe beim Partner beobachten und korrigieren lernen. Leichtathletik Lauf: Übungen zur Verdeutlichung der leistungsbestimmenden Elemente (zB Abdruck, Schrittgeschwindigkeit, Schrittlänge, Armeinsatz, Funktion der Körperlage). Anpassung an das Gelände (bergauf, bergab, über Gräben und Hindernisse). Fahrtspiele. Sprintstart (Tiefstart). Fallstart. Formen des Ausdauertrainings Dauerläufe im Gelände und auf der Bahn, Intervalläufe, Tempoläufe, ... Anwendung der Pulskontrolle als ein Kriterium der Belastung; Berücksichtigung der individuellen Leistungsfähigkeit und Leistungsmöglichkeit. Hürdenlauf Finden des Schrittrhythmus bei den Schülern angepaßtem Abstand, rasches Überwinden der Hindernisse, Grobform der Hürdentechnik, Verwenden von Hilfsgeräten (zB Medizinbälle, Turnbank, gekippte Matten, Übungshürden, ...)

Staffelläufe Mit fliegendem Wechsel ohne und mit Stab. Verschiedene Formen der Stabübergabe. Sprung: Verbessern der Technik und Verdeutlichung der leistungsbestimmenden Elemente — im Weitsprung Durch Absprungübungen mit verkürztem Anlauf, aus der Zone, mit Geländehilfe; Schritt- und Hangtechniken; — im Hochsprung Durch Übungen in verschiedenen Sprungtechniken, wie Scher-, Roll-, Wälz- und Floptechnik; durch Verbesserung des Anlauf- und Absprungverhaltens; — Mehrfachsprünge Durch Sprungformen aus dem Gehen, aus dem langsamen Lauf, auf Matten und in Sprungserien; — im Stabspringen. Hinführen zur sicheren Landung auf Sprungmatte und in die Sprunggrube. Wurf/Stoß: Erfahren — der Flugeigenschaften verschiedener altersgemäßer Wurf- und Stoßgeräte (Ball, Staffelholz, Steine, Speer, Medizinball, Kugel, ...); — des Krafteinsatzes beim Schlagwurf, Stoß, Schockwurf. Üben sicherheitsorientierten Verhaltens (Sicherheitsabstand, richtige Aufstellung, Orientierung, Beachtung äußerer Gegebenheiten, wie Bodenbeschaffenheit, Windverhältnisse, . . .). Organisation: Selbständige Durchführung einfacher Wettkämpfe und Übernahme der Kampfrichtertätigkeit. Mehrkämpfe in verschiedenster Form aus dem Bereich Lauf, Sprung, Wurf/Stoß (zB Hindernislauf, Fünfsprungserie, Medizinballstoßen) bis zu den Wettkampfformen der jeweiligen Altersstufe. Kenntnisse und Betreuung von Übungsstätten und Geräten. Richtige Handhabung der Geräte (Startmaschinen, Startklappe, Stoppuhr, Maßband, .. .). Instandhaltung der Übungsstätten wie Sprunggrube, Sprungmatten, Stoßkreis usw. Der Erwerb des ÖSTA-Jugend-Sportabzeichens ist anzustreben. Schwimmen Bewegen im, unter und ins Wasser: Erlernen und Verbessern von Schwimmarten. Neue Schwimmarten (er-)finden (zB verschiedene Arm-Bein-Kombinationen, Seitenschwimmen, „Fußwärts-Schwimmen"). Tauchen; auch mit Hilfsmitteln (zB ABC-Ausrüstung). Streckentauchen auch bis etwa 15 m. Tieftauchen bis etwa 3 m. (Druckausgleich !) Volkstümliche Sprünge, auch vom 1-m- und 3-m-Brett: (zB Fußsprünge mit verschiedener Aufgabenstellung, Zielsprünge; auch Paar- und Gruppensprünge). Wassergymnastik (mit und ohne Musik).

Spielen im Wasser: Kleine Spiele mit und ohne Geräte. Geeignete Geräte sind zB Luftballon, Bälle, Ringe, Autoschläuche, Brett, Luftmatratze, ...). Fang-, Tauch- und Neckspiele. Staffeln mit und ohne Geräte. Ballspiele im Wasser (auch Wasserball mit vereinfachten Regeln, Wasservolleyball). Schnellschwimmen : Verbesserung der Schwimmtechniken einschließlich Starten und Wenden. Wettschwimmen über kurze Strecken; auch als Staffel. Wasserspringen (auch vom 1-m- und 3-m-Brett): Kopfsprünge aus dem Stand oder Anlauf,.Abfaller vorwärts und rückwärts, Kopfsprung rückwärts, Einfache Drehsprünge aus dem Stand oder Anlauf (zB Salto vorwärts und rückwärts, ...). Dem Könnensstand und möglichen Angstbarrieren bei den Schülern ist durch den Lehrer bei der Wahl der Unterrichtsmethode Rechnung zu tragen. Dauerschwimmen : Schwimmen bis zu einer Dauer von 15 Minuten in verschiedenen Körperlagen. Erwerb des Österreichischen Schwimmerabzeichens (Frei-, Fahrten- und Allroundschwimmabzeichen). Rettungsschwimmen : Selbstrettung (zB Über-Wasser-Halten mit sparsamen Bewegungen, Verhalten bei Krämpfen, Kleiderschwimmen). Einfache Fremdrettung (zB Ziehen, Schieben, Brücke; Transport-, Befreiungs-, Rettungs- und Bergegriffe). Allenfalls Erwerb des Österreichischen Rettungsschwimmerabzeichens (Helferschein) bei erwiesenen Voraussetzungen. Spezifische Kenntnisse: Baderegeln; allenfalls Wettkampfbestimmungen. Wert des Schwimmens im Hinblick auf Gesundheit und als lebensbegleitende Sportart. Gefahrenquellen bei Fremdrettung. Gefahren bei Springen und Tauchen (zB Wassertiefe, Absprungflächen, ...). Gymnastik und Tanz Bewegen (ohne Geräte): Gymnastische Grundformen: Laufen, Gehen, Hüpfen, Springen, Federn, Drehen, Schwingen. Auch technisch schwierige Bewegungsvarianten. Besonderes Augenmerk auf die schwingende Bewegung unter Beachtung der Bewegungskriterien Spannung und Lösung. Gegenüberstellung: Gymnastische Bewegungstechnik und Alltagsbewegung. Erfinden von Hüpf-, Sprung- und Schwungformen. Grundelemente in der Bewegungstechnik des Jazz Dance.

Bewegen mit Geräten: Erfinden von Bewegungsvarianten mit einem oder mehreren, auch verschiedenen Handgeräten. Bewußtes Anpassen der Bewegung an die Form und Eigenart des Gerätes (zB Reifen, Stab). Besonders Schwingen mit Handgeräten; zB Gymnastikband, Handkreise mit Keulen, Verwendung von verschiedenen Ballarten, Stäben (besonders für Burschen), Verwendung von Gerätekombinationen. Räumliches und zeitliches Gestalten als Einzel- und Gruppengestaltung in freier und gebundener Form. Verwendung von Musik, Körper- und Rhythmusinstrumenten (zB Klatschen, Stampfen, Tamburin). Wecken des Interesses an der Bewegungsqualität. Spielen: Spielen mit Objekten und Materialien, auch mit traditionellen Handgeräten. Spielerisches Erproben und Erfahren der Bewegungsmöglichkeiten des eigenen Körpers im Tanz; Erfahren von Zeit, Dynamik und Raum. Spielerisches Erproben rhythmusspezifischer Techniken. Bewegungsideen durch Musik provozieren. Spielideen (Bewegungsideen) zur Verbindung von Musik, Sprache und Bewegung. Rhythmische Sportgymnastik: Technische Grundformen mit und ohne Handgeräte. Räumliches und zeitliches Gestalten als Einzel- und Gruppenübung. Allenfalls auch Handgerätekombinationen. Tänze: Österreichische und internationale Volkstänze. Gesellschaftstänze (zB Rock'n Roll, Jive). Formationstänze. Allenfalls Jazz-Dance. Spezifische Kenntnisse: Wissen um Ursprung und Bewegungsgrundformen von Volkstänzen, Gesellschaftstanz, des Jazz- Dance, ... Wissen über die Zusammenhänge von körpergerechtem Bewegen, richtiger Haltung und Gesundheit. Die Vermittlung dieser Kenntnisse auch als Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt: Ausgleich und sinnvolle Freizeitgestaltung eingeschlossen. Skilauf / Alpin (nicht in Schulen mit alpinem Schwerpunkt) Bewegen, im Schnee: Spiele ohne, mit einem und mit zwei Ski. Fangspiele, Rollerfahren, Staffeln, .... Aufstiegsarten mit Ski. Stürzen lernen. Springen über kleine Hindernisse. Spielen auf Skiern: Spiele mit Geräten. Torstangen, Bälle, ...

Geschicklichkeitsspiele. Einskifahren, .Innenskischwingen, Zwergerlwedeln, Skiwalzer, kleine Sprünge, ... Geschicklichkeitsparcours, Er- und Sie-Lauf, ... Alpine Skitechnik: Erlernen, Festigen und Verbessern der alpinen Skitechnik gemäß dem „Österreichischen Skilehrplan". Der Österreichische Skilehrplan ist als ein Teil der Lehrgänge zur Ausbildung von Skilehrern und Skilehrwarten veröffentlicht. Rennlauf:. Grundtechniken des Riesentorlaufes und Torlaufes. Verschiedene Formen der Wettkämpfe (zB auch Handicap- und Mannschaftsbewerbe, Parallelbewerbe, ...) Kenntnisse über Tore und Torkombinationen, Wettkampfbestimmungen, Trainingsformen, ... Tourenskilauf: Tiefschneefahren. Skitouren in kleinen Gruppen. Kenntnisse über sicheren Skilauf: Kennen und Einhalten der Pistenregeln. Erkennen und Vermeiden subjektiver und objektiver Gefahren. Konditionelle Vorbereitung, Ausrüstung, Kleidung, Skipflege, Aufwärmen, Wahl der Abfahrtsroute,... Kenntnisse über — Routenwahl und Orientierung im Gelände; — Lawinen- und Wetterkunde; — Verantwortliches Verhalten gegenüber anderen Skiläufern und Umwelt; — Richtiges Verhalten bei Skiunfällen. Skilauf/Nordisch (nicht in Schulen mit nordischem Schwerpunkt: Skilanglauf) Bewegen und Spielen: Vielfältige Bewegungsaufgaben innerhalb und außerhalb des verspurten Geländes für das Gleichgewicht, für das Abstoßen und für die Rhythmusverbesserung. Skiwandern und Skiorientierungslauf mit gesteigerten Anforderungen hinsichtlich Geländewahl und Aufgaben. Ausdauerspiele. Geschicklichkeitsspiele. Erlernen und Verbessern der Grundtechniken: Diagonalschritt. Doppelstockschub. In Verbindung mit anderen Techniken (Umtreten, Technikwechsel). Schlittschuhschritt. Beidseitig und einseitig (Siitonen, Skating) ohne und mit Stockunterstützung. Anstiegstechniken. Grätenschritt, Treppenschritt, ... Abfahrten in der Spur und ohne Spur (zB Pflug zur Tempoverminderung, Schwingen).

Technikparcours. Wettkampfformen (Streckenlänge bis 6 km): Speziallanglauf. Staffellauf. Technikwettkampf. Wettkampfformen mit zusätzlichen Aufgaben (zB Volkstümlicher Biathlon). Spezifische Kenntnisse: Merkmale konditioneller Vorbereitung. Loipenregeln. Schnee- und Wachskunde; Materialkunde. Wissen um den gesundheitlichen Wert des Skilanglaufes und des Skiwanderns. Sicheres Verhalten im Gelände; Wissen um alpine Gefahren; richtiges Verhalten bei Skiunfällen. Eislauf Bewegen und Spielen auf dem Eis: Gleiten auf den Kanten (Innen- und Außenkanten). Bogen vorwärts und rückwärts. Bewegungsaufgaben auf Kreisen, im Schlangenbpgen (zB Übersteigen, Rollerschritt; auch nach Musik). Bremsen (Pflugbremse). Nummernwettläufe (zB im Kreis, vorwärts, rückwärts). Fangspiele (zB vorwärts, rückwärts und im Wedellauf). Hindernisläufe (zB Slalom, Staffeln, Partnerläufe). Ringhockey. Allenfalls Vorformen des Eishockeys; Eisstockschießen. Eisschnellauf: Startübungen. Kurvenläufe. Zeitläufe. Eiskunstlauf: Halbbögen (links und rechts; vorwärts einwärts und auswärts, rückwärts auswärts und allenfalls rückwärts einwärts). Achterlauf (auf Spur); Bogenachter; Schlangenbogen (Paragraph). Dreier (vorwärts auswärts und einwärts; rückwärts auswärts.) Mohawk; Engel; Schlitten; Pirouette (zB beidbeinig). Froschsprung; Laufsprung; Häschen; Dreiersprung (Kadettensprung)j . . . Eistanz: Voraussetzung: gute Grundschule im Eislauf (richtiger Abstoß, kantenreine Viertelbögen, exakte Laufschritte).

Laufschritte zu verschiedenen Rhythmen, vorwärts und rückwärts, links- und rechtsherum (vorwiegend im 3/4- und 4/4-Takt). Übersteigen rückwärts, links- und rechtsherum. Schwungbögen vorwärts und rückwärts, links und rechts; auch nach Musik (4/4- und 6/8-Takt). Chassé vorwärts und rückwärts; auch zu verschiedenen Rhythmen. Mohawk (offen) vorwärts, einwärts und auswärts, rechts und links. Foxtrott-Movement; auch nach Musik: Im Kreis in Tanzrichtung mit Handhaltung (Stirnkreis) auch nach Walzermusik. Halbbögen, Laufschritte, Chassé und Schwungbögen; auch mit Partner, auch in Kilianhaltung. Allenfalls Foxtrott-Movement in Kilianhaltung. Allenfalls Schöller-Walzer. Orientierungswand er n/Orientierungslauf Weiterführende Übungen der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Methoden unter gesteigerter Berücksichtigung des natürlichen Orientierungsvermögens (Himmelsrichtungen, Naturobjekte, Kulturgrenze) und vermehrtem Einsatz von künstlichen Hilfsmitteln (Skizzen, Pläne, Postkarten, Land- und Wanderkarten, OL-Spezialkarten, Kompaß). Formen des Orientierungslaufes: Alters- und leistungsadäquate Wettkämpfe (Einzel- und Mannschaftswettkämpfe); allenfalls Erweiterung durch das Fortbewegen mit Sportgeräten (zB Langlaufski). Mitarbeit an der Vorbereitung und Durchführung einfacher Übungsformen, Kampfrichtertätigkeit. Fachspezifische Informationen Erweiterte Kenntnisse von: Kriterien für eine gute Bewegungsausführung (Bewegungslernen). Voraussetzung für eine Leistungssteigerung. Planmäßiges Üben. Belastbarkeit. Zusammenhang von Training und Leistung. Einführung in psychologische Hilfen in Zusammenhang mit Training und Wettkampf (autogenes Training, mentales Training, ...).. Kennenlernen der Führung von Trainingsaufzeichnungen. Kenntnisse über Schnee-, Lawinenkunde, Pisten- und Loipenregeln. Erweiterte Kenntnisse von Regeln und Wettkampfbestimmungen. Übungsstätten. Leistungsabnahme. Erweiterte Kenntnisse und Anpassung an neuere Fertigungstechniken und Materialien in Zusammenhang mit der Materialkunde und Materialpflege. Information und Beratung über den zukünftigen beruflichen und sportlichen Werdegang. b) in lit. В (Schwerpunktausbildung) wird der lit. a (Spezielle Kondition) angefügt: Laufschritte zu verschiedenen Rhythmen, vorwärts und rückwärts, links- und rechtsherum (vorwiegend im 3/4- und 4/4-Takt). Übersteigen rückwärts, links- und rechtsherum. Schwungbögen vorwärts und rückwärts, links und rechts; auch nach Musik (4/4- und 6/8-Takt). Chassé vorwärts und rückwärts; auch zu verschiedenen Rhythmen. Mohawk (offen) vorwärts, einwärts und auswärts, rechts und links. Foxtrott-Movement; auch nach Musik: Im Kreis in Tanzrichtung mit Handhaltung (Stirnkreis) auch nach Walzermusik. Halbbögen, Laufschritte, Chassé und Schwungbögen; auch mit Partner, auch in Kilianhaltung. Allenfalls Foxtrott-Movement in Kilianhaltung. Allenfalls Schöller-Walzer. Orientierungswand er n/Orientierungslauf Weiterführende Übungen der im Lehrplan der 1. und 2. Klasse angeführten Methoden unter gesteigerter Berücksichtigung des natürlichen Orientierungsvermögens (Himmelsrichtungen, Naturobjekte, Kulturgrenze) und vermehrtem Einsatz von künstlichen Hilfsmitteln (Skizzen, Pläne, Postkarten, Land- und Wanderkarten, OL-Spezialkarten, Kompaß). Formen des Orientierungslaufes: Alters- und leistungsadäquate Wettkämpfe (Einzel- und Mannschaftswettkämpfe); allenfalls Erweiterung durch das Fortbewegen mit Sportgeräten (zB Langlaufski). Mitarbeit an der Vorbereitung und Durchführung einfacher Übungsformen, Kampfrichtertätigkeit. Fachspezifische Informationen Erweiterte Kenntnisse von: Kriterien für eine gute Bewegungsausführung (Bewegungslernen). Voraussetzung für eine Leistungssteigerung. Planmäßiges Üben. Belastbarkeit. Zusammenhang von Training und Leistung. Einführung in psychologische Hilfen in Zusammenhang mit Training und Wettkampf (autogenes Training, mentales Training, ...).. Kennenlernen der Führung von Trainingsaufzeichnungen. Kenntnisse über Schnee-, Lawinenkunde, Pisten- und Loipenregeln. Erweiterte Kenntnisse von Regeln und Wettkampfbestimmungen. Übungsstätten. Leistungsabnahme. Erweiterte Kenntnisse und Anpassung an neuere Fertigungstechniken und Materialien in Zusammenhang mit der Materialkunde und Materialpflege. Information und Beratung über den zukünftigen beruflichen und sportlichen Werdegang. b) in lit. В (Schwerpunktausbildung) wird der Litera a, (Spezielle Kondition) angefügt:

„3.Ziffer 3 und 4. Klasse: Fortführen der im Lehrstoff der 1. und 2. Klasse enthaltenen Lerninhalte. Dieser Bereich wird in eigenen Leistungsgruppen angeboten, die klassenübergreifend gebildet werden können, und die das Alter, das motorische Leistungsniveau, die physische und psychische Reife der, Schüler zu berücksichtigen haben. Erhaltung der Bereitschaft zu regelmäßigem Training und Bereitstellung eines großen Übungsangebotes zur Erhaltung und Verbesserung der Kondition. Erziehung zur Selbständigkeit im sportlichen Training. Gezielte Übungen zur Verbesserung der motorischen Grundeigenschaften auch beim Skilauf. Ausdauer: Längere Belastungen auch im Laufen, Skilanglaufen, Orientierungslauf, Gymnastik mit Musik, Radfahren, Schwimmen, Bergwandern (auch im alpinen Gelände), ... Kraft: Verbesserung der Kraft aller wesentlichen Muskelgruppen durch den Kräften angemessene Übungen, zB Partnerübungen, mit Geräten und Handgeräten. Gelenkigkeit: Erhalten und Verbessern der Gelenkigkeit durch passive und aktive Übungen zur Erweiterung des Bewegungsumfanges in den für den Skilanglauf wichtigsten Gelenken. Übungen zur Gelenkigkeit erst nach ausreichender Erwärmung. Gleichgewicht: Verbesserung des Gleichgewichts durch verschiedene Übungen am Boden und auf Geräten, wie Langbank, Schwebebalken, Trampolin, Rollerski, Skateboard, Surfbrett, Seil, Grasskilauf, ...; auch im Gelände; durch Partner- und Balanceübungen in verschiedenen Formen. Nur auf dafür geeigneten und zugelassenen Flächen Gewandtheit und Geschicklichkeit: Gewandtheitsläufe auf unterschiedlichem Boden und in unterschiedlichem Gelände. Erfahrung der Lage im Raum auch mit Absprunghilfen und deren Kombination. Lösen von Bewegungsaufgaben an Gerätebahnen." c) in lit. В lautet die sublit. ba) : „ba) Skisportliche Ausbildung (für Schulen mit alpinem Schwerpunkt) Die skisportliche Ausbildung umfaßt die Lerninhalte der Grundtechnik und Renntechnik. Diese sollen nach dem Grundsatz der Vielseitigkeit in unterschiedlichen Geländeformen sowie Pisten-, Schnee- und Witterungsverhältnissen erarbeitet werden. 1. und 2. Klasse: Die 1. und 2. Klasse sollen schwerpunktmäßig Lerninhalte der Grundtechnik in kindgemäßer und spielerischer Form vermitteln. Lerninhalte der Renntechnik sind in diesen Schulstufen nur soweit zu vermitteln, als sie die Schüler befähigen, an den alters- und leistungsadäquaten Wettkämpfen teilzunehmen: — Schulung von Geschicklichkeit/Gewandtheit auf Ski; — freies Skilaufen unter wechselnden äußeren Bedingungen auch mit Geländesprüngen; — Übungen zur Festigung des Grundverhaltens, der schneidenden Skiführung, des Kantenabstoßes sowie des Rhythmuswechsels; — Fahren von verschiedenen Schwungarten im Wechsel von größeren und kleineren Schwungradien; — Situationsgerechte Anwendung von Schwungformen unter Tempominderung und Temposteigerung; — Stockeinsatz; und 4. Klasse: Fortführen der im Lehrstoff der 1. und 2. Klasse enthaltenen Lerninhalte. Dieser Bereich wird in eigenen Leistungsgruppen angeboten, die klassenübergreifend gebildet werden können, und die das Alter, das motorische Leistungsniveau, die physische und psychische Reife der, Schüler zu berücksichtigen haben. Erhaltung der Bereitschaft zu regelmäßigem Training und Bereitstellung eines großen Übungsangebotes zur Erhaltung und Verbesserung der Kondition. Erziehung zur Selbständigkeit im sportlichen Training. Gezielte Übungen zur Verbesserung der motorischen Grundeigenschaften auch beim Skilauf. Ausdauer: Längere Belastungen auch im Laufen, Skilanglaufen, Orientierungslauf, Gymnastik mit Musik, Radfahren, Schwimmen, Bergwandern (auch im alpinen Gelände), ... Kraft: Verbesserung der Kraft aller wesentlichen Muskelgruppen durch den Kräften angemessene Übungen, zB Partnerübungen, mit Geräten und Handgeräten. Gelenkigkeit: Erhalten und Verbessern der Gelenkigkeit durch passive und aktive Übungen zur Erweiterung des Bewegungsumfanges in den für den Skilanglauf wichtigsten Gelenken. Übungen zur Gelenkigkeit erst nach ausreichender Erwärmung. Gleichgewicht: Verbesserung des Gleichgewichts durch verschiedene Übungen am Boden und auf Geräten, wie Langbank, Schwebebalken, Trampolin, Rollerski, Skateboard, Surfbrett, Seil, Grasskilauf, ...; auch im Gelände; durch Partner- und Balanceübungen in verschiedenen Formen. Nur auf dafür geeigneten und zugelassenen Flächen Gewandtheit und Geschicklichkeit: Gewandtheitsläufe auf unterschiedlichem Boden und in unterschiedlichem Gelände. Erfahrung der Lage im Raum auch mit Absprunghilfen und deren Kombination. Lösen von Bewegungsaufgaben an Gerätebahnen." c) in lit. В lautet die Sub-Litera, b, a,) : „ba) Skisportliche Ausbildung (für Schulen mit alpinem Schwerpunkt) Die skisportliche Ausbildung umfaßt die Lerninhalte der Grundtechnik und Renntechnik. Diese sollen nach dem Grundsatz der Vielseitigkeit in unterschiedlichen Geländeformen sowie Pisten-, Schnee- und Witterungsverhältnissen erarbeitet werden. 1. und 2. Klasse: Die 1. und 2. Klasse sollen schwerpunktmäßig Lerninhalte der Grundtechnik in kindgemäßer und spielerischer Form vermitteln. Lerninhalte der Renntechnik sind in diesen Schulstufen nur soweit zu vermitteln, als sie die Schüler befähigen, an den alters- und leistungsadäquaten Wettkämpfen teilzunehmen: — Schulung von Geschicklichkeit/Gewandtheit auf Ski; — freies Skilaufen unter wechselnden äußeren Bedingungen auch mit Geländesprüngen; — Übungen zur Festigung des Grundverhaltens, der schneidenden Skiführung, des Kantenabstoßes sowie des Rhythmuswechsels; — Fahren von verschiedenen Schwungarten im Wechsel von größeren und kleineren Schwungradien; — Situationsgerechte Anwendung von Schwungformen unter Tempominderung und Temposteigerung; — Stockeinsatz;

— Schulen der Start- und Zieleinlauftechniken; — Streckenstudium; — Fahren von wettkampfähnlichen Läufen in rennmäßigem Tempo auch mit Zeitnehmung; — Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Rennen. 3. und 4. Klasse: Schwerpunktmäßig soll die Zielsetzung Feinform der alpinen Grundtechnik erarbeitet und das Erreichte gefestigt sowie der Aufbau der Renntechnik weitergeführt werden durch: — Weiterführen der Übungen aus der 5. und 6. Schulstufe unter Einbau verstärkter Rhythmuswechsel und erschwerter äußerer Bedingungen; — Erkennen der jeweiligen Situation und Anwendung der günstigsten Lösungsmöglichkeit; — Fördern der Bewegungsvielfalt durch spielerisches Üben von Schwungformen; — Erkennen richtiger und falscher Bewegungsmuster bei sich und anderen; — Erlernen der Renntechnik für Slalom, Riesenslalom und Super-G; — Erlernen von Technikelementen des Abfahrtslaufes (Gleiten, Springen, ...) ; — Fahren unter wettkampfähnlichen Bedingungen (Start, Ziel, Zeitmessung, ...) ; — Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Rennen." d) in lit. В wird die sublit. bb (Skisportliche Ausbildung [für Schulen mit Nordischem Schwerpunkt: Langlauf]) angefügt: „3. und 4. Klasse (7. und 8. Schulstufe): Weiterführung der Übungen aus der 1. und 2. Klasse. Diagonalschritt in ebener und ansteigender bis stark ansteigender Spur. Pendelschritt: Viertakt- und Dreitaktschritt. Bogenlaufen in ebenem und leicht ansteigendem Gelände. Umtreten zum Wechsel der Langlaufspur. Bogentreten zur Richtungsänderung. Schlittschuhschritt im ebenen und leicht ansteigenden Gelände zur Beschleunigung. Bewältigung steiler Abfahrten und Kurvenfahren. Geländeanpassung und Geländeausnutzung durch Technikwechsel. Harmonischer Technikwechsel ohne Geschwindigkeitsverlust. Rennmäßiges Laufen verschiedener Strecken. Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Wettkämpfen." e) in lit. В lautet die sublit. bc: „bc) Skisportliche Ausbildung (für Schulen mit Nordischem Schwerpunkt: Sprunglauf) 1. und 2. Klasse: Sammeln spezieller Bewegungserfahrungen für den Sprunglauf in den Grundsportarten (Geräteturnen, Leichtathletik, Schwimmen, Spiele ...). Übungen zum Erlernen der grundlegenden technischen Fertigkeiten. Grobformung der technischen Elemente — Anfahrt — Absprung — Luftfahrt — Aufsprung und Ausfahrt. Imitationsübungen für den Sprunglauf. Grundausbildung im Ski- und Langlauf. Geländesprünge und Sprünge über kleine Schanzen (15 bis 30 Meter — flache Flugbahn). Springen unter wettkampfähnlichen Bedingungen. Beginn mit einfachem mentalen Training. — Schulen der Start- und Zieleinlauftechniken; — Streckenstudium; — Fahren von wettkampfähnlichen Läufen in rennmäßigem Tempo auch mit Zeitnehmung; — Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Rennen. 3. und 4. Klasse: Schwerpunktmäßig soll die Zielsetzung Feinform der alpinen Grundtechnik erarbeitet und das Erreichte gefestigt sowie der Aufbau der Renntechnik weitergeführt werden durch: — Weiterführen der Übungen aus der 5. und 6. Schulstufe unter Einbau verstärkter Rhythmuswechsel und erschwerter äußerer Bedingungen; — Erkennen der jeweiligen Situation und Anwendung der günstigsten Lösungsmöglichkeit; — Fördern der Bewegungsvielfalt durch spielerisches Üben von Schwungformen; — Erkennen richtiger und falscher Bewegungsmuster bei sich und anderen; — Erlernen der Renntechnik für Slalom, Riesenslalom und Super-G; — Erlernen von Technikelementen des Abfahrtslaufes (Gleiten, Springen, ...) ; — Fahren unter wettkampfähnlichen Bedingungen (Start, Ziel, Zeitmessung, ...) ; — Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Rennen." d) in lit. В wird die Sub-Litera, b, b, (Skisportliche Ausbildung [für Schulen mit Nordischem Schwerpunkt: Langlauf]) angefügt: „3. und 4. Klasse (7. und 8. Schulstufe): Weiterführung der Übungen aus der 1. und 2. Klasse. Diagonalschritt in ebener und ansteigender bis stark ansteigender Spur. Pendelschritt: Viertakt- und Dreitaktschritt. Bogenlaufen in ebenem und leicht ansteigendem Gelände. Umtreten zum Wechsel der Langlaufspur. Bogentreten zur Richtungsänderung. Schlittschuhschritt im ebenen und leicht ansteigenden Gelände zur Beschleunigung. Bewältigung steiler Abfahrten und Kurvenfahren. Geländeanpassung und Geländeausnutzung durch Technikwechsel. Harmonischer Technikwechsel ohne Geschwindigkeitsverlust. Rennmäßiges Laufen verschiedener Strecken. Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Wettkämpfen." e) in lit. В lautet die Sub-Litera, b, c, :, „bc) Skisportliche Ausbildung (für Schulen mit Nordischem Schwerpunkt: Sprunglauf) 1. und 2. Klasse: Sammeln spezieller Bewegungserfahrungen für den Sprunglauf in den Grundsportarten (Geräteturnen, Leichtathletik, Schwimmen, Spiele ...). Übungen zum Erlernen der grundlegenden technischen Fertigkeiten. Grobformung der technischen Elemente — Anfahrt — Absprung — Luftfahrt — Aufsprung und Ausfahrt. Imitationsübungen für den Sprunglauf. Grundausbildung im Ski- und Langlauf. Geländesprünge und Sprünge über kleine Schanzen (15 bis 30 Meter — flache Flugbahn). Springen unter wettkampfähnlichen Bedingungen. Beginn mit einfachem mentalen Training.

3.Ziffer 3 und 4. Klasse: Übungen aus der 5. und 6. Schulstufe unter besonderer Beachtung der technischen Fertigkeiten des Absprunges und der Landung. Verbesserung der Grobformung, hinführen zur Feinformung der technischen Elemente. Verbesserung der Koordination der Bewegungsabläufe von der Anfahrt bis Ausfahrt (Anfahrtshocke — Absprung — Luftfahrt — Landung — Ausfahrt). Imitationsübungen zur Flugschulung. Verbesserung der skisportlichen Ausbildung — alpin sowie hinführen zur Feinformung der technischen Elemente des Langlaufes (nordische Kombination). Sammeln von Erfahrungen durch Springen auf Mattenschanzen. Systematische Anpassung an größere Weiten mit höherer Geschwindigkeit (Schanzengröße 30 bis 60 Meter — flachere Flugbahn). Ruhe und Konzentrationsübungen — Weiterführen des mentalen Trainings (Steigerung des Selbstvertrauens). Trainieren unter wettkampfähnlichen Bedingungen. Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Wettkämpfen." 44. An die Stelle der Anlage С 1 (Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule) tritt die einen Teil dieser Verordnung bildende Anlage С 1. 45. In Anlage С 2 (Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose) erster Teil (allgemeine Bestimmungen und didaktische Grundsätze) Abschnitt A (allgemeine Bestimmungen) lautet Z 6: „6. Das gehörlose Kind Das gehörlose Kind hat infolge einer extremen Schädigung seines Gehörs selbst bei bestmöglicher Schallverstärkung durch elektroakustische Hörgeräte keine oder nur ganz begrenzte auditive Wahrnehmungseindrücke und kann insbesondere Sprache nicht über das Ohr aufnehmen und diskriminieren. Es ist beim Sprachverstehen und bei der Eigenkontrolle des Sprechens weitgehend auf optische bzw. kinästhetische Reize angewiesen; wohl kann es häufig noch aus geringen partiellen Hörresten Nutzen ziehen. Unter solchen restriktiven Wahrnehmungsbedingungen wird nicht nur die natürliche Sprachentwicklung weitgehend verhindert, sondern gleichermaßen auch der sozial-kommunikative zwischenmenschliche Kontakt erschwert, und damit sind die üblichen Erziehungs- und Sozialisationsmöglichkeiten wenig zielführend. Um die Folgewirkungen der Hörbehinderung möglichst gering zu halten, bedarf das gehörlose Kind einer möglichst frühzeitig einsetzenden fachpädagogischen Förderung. Dabei ist ein enges Zusammenwirken mit den Eltern erforderlich. Die auf die Früherziehung aufbauende planmäßige vorschulische Betreuung soll die für den Eintritt in die Grundstufe 1 erforderlichen Bedingungen schaffen. Die Sonderschule für gehörlose Kinder bedient sich zur Erreichung ihres Bildungsauftrages besonderer Methoden und organisatorischer Maßnahmen, insbesondere behinderungsspezifischer Unterrichtsgegenstände, Unterrichtsprinzipien und individueller Förderung. Alle Maßnahmen haben zum Ziel, das gehörlose Kind zur Kommunikationsfähigkeit, zu personaler Selbstgestaltung und zu selbständigem Bildungserwerb zu führen. Für eine über die verpflichtende Schulbildung hinausführende Berufsbildung oder höhere Bildung leistet die Sonderschule für gehörlose Kinder fachspezifische Hilfestellungen." 46. In Anlage С 2 erster Teil lautet der Abschnitt B: „B. Didaktische Grundsätze: 1. Gemeinschaftserziehung Eine auf Vertrauen gegründete Erziehungsgemeinschaft, zu der auch die erzieherische Autorität des Lehrers gehört, ist die Voraussetzung jeder tieferen erzieherischen Wirkung. Die von mitmenschlicher Verantwortung geleitete Erziehung wird sich daher um die Steigerung der Gemeinschaftsfähigkeit und Gemeinschaftsbereitschaft der Schüler bemühen. und 4. Klasse: Übungen aus der 5. und 6. Schulstufe unter besonderer Beachtung der technischen Fertigkeiten des Absprunges und der Landung. Verbesserung der Grobformung, hinführen zur Feinformung der technischen Elemente. Verbesserung der Koordination der Bewegungsabläufe von der Anfahrt bis Ausfahrt (Anfahrtshocke — Absprung — Luftfahrt — Landung — Ausfahrt). Imitationsübungen zur Flugschulung. Verbesserung der skisportlichen Ausbildung — alpin sowie hinführen zur Feinformung der technischen Elemente des Langlaufes (nordische Kombination). Sammeln von Erfahrungen durch Springen auf Mattenschanzen. Systematische Anpassung an größere Weiten mit höherer Geschwindigkeit (Schanzengröße 30 bis 60 Meter — flachere Flugbahn). Ruhe und Konzentrationsübungen — Weiterführen des mentalen Trainings (Steigerung des Selbstvertrauens). Trainieren unter wettkampfähnlichen Bedingungen. Teilnahme an alters- und leistungsadäquaten Wettkämpfen." 44. An die Stelle der Anlage С 1 (Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule) tritt die einen Teil dieser Verordnung bildende Anlage С 1. 45. In Anlage С 2 (Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose) erster Teil (allgemeine Bestimmungen und didaktische Grundsätze) Abschnitt A (allgemeine Bestimmungen) lautet Ziffer 6 :, „6. Das gehörlose Kind Das gehörlose Kind hat infolge einer extremen Schädigung seines Gehörs selbst bei bestmöglicher Schallverstärkung durch elektroakustische Hörgeräte keine oder nur ganz begrenzte auditive Wahrnehmungseindrücke und kann insbesondere Sprache nicht über das Ohr aufnehmen und diskriminieren. Es ist beim Sprachverstehen und bei der Eigenkontrolle des Sprechens weitgehend auf optische bzw. kinästhetische Reize angewiesen; wohl kann es häufig noch aus geringen partiellen Hörresten Nutzen ziehen. Unter solchen restriktiven Wahrnehmungsbedingungen wird nicht nur die natürliche Sprachentwicklung weitgehend verhindert, sondern gleichermaßen auch der sozial-kommunikative zwischenmenschliche Kontakt erschwert, und damit sind die üblichen Erziehungs- und Sozialisationsmöglichkeiten wenig zielführend. Um die Folgewirkungen der Hörbehinderung möglichst gering zu halten, bedarf das gehörlose Kind einer möglichst frühzeitig einsetzenden fachpädagogischen Förderung. Dabei ist ein enges Zusammenwirken mit den Eltern erforderlich. Die auf die Früherziehung aufbauende planmäßige vorschulische Betreuung soll die für den Eintritt in die Grundstufe 1 erforderlichen Bedingungen schaffen. Die Sonderschule für gehörlose Kinder bedient sich zur Erreichung ihres Bildungsauftrages besonderer Methoden und organisatorischer Maßnahmen, insbesondere behinderungsspezifischer Unterrichtsgegenstände, Unterrichtsprinzipien und individueller Förderung. Alle Maßnahmen haben zum Ziel, das gehörlose Kind zur Kommunikationsfähigkeit, zu personaler Selbstgestaltung und zu selbständigem Bildungserwerb zu führen. Für eine über die verpflichtende Schulbildung hinausführende Berufsbildung oder höhere Bildung leistet die Sonderschule für gehörlose Kinder fachspezifische Hilfestellungen." 46. In Anlage С 2 erster Teil lautet der Abschnitt B: „B. Didaktische Grundsätze: 1. Gemeinschaftserziehung Eine auf Vertrauen gegründete Erziehungsgemeinschaft, zu der auch die erzieherische Autorität des Lehrers gehört, ist die Voraussetzung jeder tieferen erzieherischen Wirkung. Die von mitmenschlicher Verantwortung geleitete Erziehung wird sich daher um die Steigerung der Gemeinschaftsfähigkeit und Gemeinschaftsbereitschaft der Schüler bemühen.

Dieser Erziehungsarbeit kommt in der Sonderschule für gehörlose Kinder besondere Bedeutung zu. Einerseits sollen, wie in jeder anderen österreichischen Schule, die Kinder lernen, sich als. Glieder einer gemeinsam arbeitenden Schulklasse oder Schülergruppe zu fühlen, andererseits sollen sie in deren Ordnung hineinwachsen und selbst erfahren, wie verpflichtende Ordnungen entstehen. Die Gemeinschaft der Schule ergänzt und erweitert die Gemeinschaft der Familie und bereitet auf die größeren Sozialgebilde des Lebens vor. Hilfeleistungsgemeinschaften, Aussprache- und Arbeitsgemeinschaften, Spiel- und Feiergemeinschaften und die gemeinsame Bewältigung einfacher Verwaltungsaufgaben sind Formen des sozialen Lebens, durch die die Schule die sozialen Erlebnisse der frühen Kindheit erweitert, ausgestaltet und bereichert. Hiebei werden auch gute Verhaltensweisen und Umgangsformen (einfache Anstandsregeln) wie auch Formen der Konfliktbewältigung erlebt und geübt. Darüber hinaus soll die Sonderschule für gehörlose Kinder alle sich bietenden Gelegenheiten suchen und nützen, im gehörlosen Schüler Verständnis für die vollsinnigen Mitmenschen, vor allem aber auch bei den Hörenden Verständnis für den gehörlosen Menschen zu wecken. Auf höheren Schulstufen werden zunehmend sozialkundliche Bildungsstoffe die mitmenschliche und staatsbürgerliche Erziehung fördern. Die Gemeinschaftserziehung weist aber auch über die Grenzen unseres Staates hinaus und zielt auf die Mitwirkung an den gemeinsamen Aufgaben der Menschen in Freiheits- und Friedensliebe hin. 2. Rücksicht auf die individuelle Behinderung und Eigenart der Schüler Die Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Sonderschule für gehörlosen Kinder ist nach den individuellen Möglichkeiten ihrer Schüler auszurichten. Die großen Unterschiede in der Begabung, in der sprachlichen und geistigen Entwicklung und in der Hörbehinderung machen insbesondere auf der Grundstufe 1 eine weitgehend individuelle Förderung der Schüler notwendig. Erst allmählich kann von der individuellen Betreuung zu einem klassenmäßigen Unterricht übergegangen werden. Die Berücksichtigung der individuellen Eigenart der Schüler erfordert a) eine sorgfältige Auswahl der Bildungsgüter und eine gründliche Überlegung des methodischen Weges, um Verfrühungen und Überforderungen im Bildungsprozeß auszuschließen und b) die besondere Pflege und Förderung der vorhandenen individuellen Lernvoraussetzungen. 3. Anschaulichkeit und Lebensnähe des Unterrichtes Das Prinzip der Anschaulichkeit und der Heimat- und Lebensnähe des Unterrichtes gilt für alle Schulstufen und Unterrichtsgegenstände und ist namentlich zum Verständnis sprachlicher Sachverhalte auf der Grundstufe 1 und auf der Grundstufe 2 unerläßlich. Auf der Lehrplan-Oberstufe soll jedoch von einer durchgehenden Veranschaulichung im Sprach- und Mathematikunterricht Abstand genommen werden, weil der gehörlose Mensch zu einem Denken in Begriffen und zur Abstraktionsfähigkeit geführt werden soll. Die starke emotionale Eindringlichkeit eines Erlebnisses und einer lebensechten Situation fördert die Sprachfreudigkeit der gehörlosen Schüler. Das Interesse am Unterricht regt zum Denken an und gibt die Möglichkeit zu echten Fragen, Antworten und Ausrufen. Aus diesem Grund wird auf der Grundstufe 1 die Unterrichtsarbeit vielfach an Erlebnissituationen anknüpfen und erst allmählich in einen planmäßigen Unterricht münden. Das Erlebnis wird aber auch auf der Lehrplan-Oberstufe noch vielfach als Ausgangspunkt für umfassende sachliche und sprachliche Aufgabenstellungen ausgewertet werden. 4. Erziehung zur Selbsttätigkeit Die Erziehung zur Selbsttätigkeit und zur Selbständigkeit ist bei den gehörlosen Kindern in besonderem Maße zu beachten. Von Anfang an ist auf selbständige Arbeit, auf eigenes Beobachten, Fragen, Vergleichen, Schließen und Urteilen hinzuarbeiten. Dadurch soll der durch den Gehörausfall bedingten Erfahrungsarmut entgegengewirkt und das Haften an starren Verhaltensmustern abgebaut werden. Geistige Selbsttätigkeit soll im Entdecken und Beurteilen von Sachzusammenhängen, im eigenen Mitdenken, im Widerlegen unlogischer Darstellungen geübt werden. Dadurch sollen die Schüler zu logischem Denken, zur eigenen Meinungsbildung und selbständigem Urteilen geführt werden. 5. Sicherung des Unterrichtsertrages Erlebniserfüllter Unterricht und freudvolle Mitarbeit der Schüler schaffen die Voraussetzungen für das gute Behalten des Bildungsgutes.

Dem sinnvollen Üben, dem steten Wiederholen und dem zielbewußten Anwenden des Gelernten an praktischen Beispielen kommt entscheidende Bedeutung zu. Auf einen grundlegenden Bestand an Kenntnissen und Fertigkeiten ist Wert zu legen. Dem Automatisieren und Mechanisieren der für die Kommunikation in der Alltagssprache wichtigsten Sprachformen und Redewendungen ist in der Sonderschule für gehörlose Kinder ausreichend Zeit einzuräumen. 6. Auswahl des Bildungsgutes — musische Erziehung Da der Aufbau der Lautsprache in der Sonderschule für gehörlose Kinder viel Zeit erfordert, ist eine sinnvolle Auswahl des Bildungsgutes zu treffen. Nicht die Fülle des Stoffes ist entscheidend, sondern seine formende Kraft, die nur durch eine klare sprachliche Durchdringung des Bildungsgutes erreicht werden kann. Auf jeder Stufe des Sprach- und Sachunterrichtes ist für eine angemessene, geordnet fortschreitende sprachliche Gestaltung zu sorgen. Auch die notwendige Verdichtung des Stoffes auf wesentliche Inhalte erfordert eine gezielte Auswahl des Bildungsgutes. Die Beachtung des musischen Erziehungsfaktors ist für das in seiner Gesamtentwicklung behinderte, gehörlose Kind von großer Bedeutung. Es ist auch Aufgabe der Schule, vermehrt auf die Ausgestaltung der Gemütskräfte zu achten und zufälliges Erleben in Richtung eines bewußten und vertieften Gefühlslebens zu beeinflußen. 7. Einsatz behinderungsspezifischer Technik Zur bestmöglichen Abstimmung des Einsatzes behinderungsspezifischer Technik ist eine genaue Diagnose erforderlich. In der therapeutischen Arbeit werden die dem aktuellen Stand der Technik entsprechenden Geräte zum Ausnützen der Hörreste, zur Verbesserung der Artikulation und zur Unterstützung des Spracherwerbs eingesetzt. Der Einsatz von Medien zur visuellen Kommunikation sichert den Zugang zu Information und sozialen Bezügen. 8. Kommunikatives Prinzip in der Gehörlosenbildung Um die Isolierung von der Gesellschaft und von deren Geschichte und Kultur zu überwinden, ist es notwendig, im Gehörlosen durch Bildung und Erziehung ein an die Lautsprache gebundenes sprachfunktionales System aufzubauen. Somit ist die Alltagssprache das führende Mittel in der Bildung Gehörloser. Die Anbildung dieser Alltagssprache ist an deren Verwendung in mündlicher und schriftlicher Form gebunden. Die Sicherung der jeweiligen Bestände gelingt nur bei ständiger Verwendung in immer wechselnden Anwendungsbereichen. Sprachanbildung ist unter folgenden Aspekten zu planen und durchzuführen: — das kommunikative Prinzip ist ausschlaggebend für die mündliche Sprachverwendung; — Führungsrolle im Wissenserwerb und in der Sprachanbildung übernimmt die Schriftform der Sprache als stabiles Zeichenkörpersystem und das Lesen. Konventionelle Gebärden: Neben der Lautsprache tritt in der Gehörlosenbildung das sprachfunktionale System der konventionellen Gebärde auf, und zwar in folgenden Funktionen: a) Auch wenn die Lautsprache im Zentrum der Bemühungen steht, kann die Gebärde primär Verständigung mit dem Kind herstellen und Vorleistungen für den Wissenserwerb bieten. In diesem Fall ist die Gebärde individueller Lernbehelf, also nicht Ziel, sondern Mittel des Unterrichts. b) Nach Ausbildung der Lautsprache soll der Gehörlose die Möglichkeit erhalten, sich die für den Umgang in Gemeinschaften für Gehörlose notwendige Gebärde anzueignen. c) Wenn es auf Grund vorliegender Mehrfachbehinderungen nicht gelingt, Lautsprache in einem zur Kommunikation ausreichenden Maße anzubilden, kann die Gebärde die Funktion eines eigenständigen Kommunikationssystems übernehmen.

In jedem Fall ist die Einführung der Gebärde eine verantwortungsvolle Aufgabe; alle mit dem Kind befaßten Bezugspersonen sollen an der Schulung mitwirken. Auf ehestmögliches Anbahnen der Verwendung der Schriftform der Sprache, insbesondere des Lesens, ist zu achten, damit die Lautsprache trotz eingeschränktem Artikulations- und Ablesevermögen ihrer Führungsrolle im Wissenserwerb und in der Sprachanbildung gerecht werden kann. 9. Konzentration der Bildung Die Schulerziehung hat den ganzen Menschen zu bilden und darf keinen Seinsbereich, vom Körperlichen bis zum Seelisch-Geistigen, vernachlässigen. Besonders ist auch bei aller Außenweltverbundenheit eine altersgemäße Innenweltvertiefung zu fördern; der Zerstreuung durch ungeregelten Konsum der Massenmedien (Fernsehen, Film, Bilderzeitschrift) soll eine pädagogische Führung auf diesem Gebiet entgegenwirken. Die Schulerziehung soll jede Oberflächlichkeit bekämpfen, den Schüler in angemessener Weise an die Wertwelt heranführen und ihm helfen, ein persönliches Wertzentrum, seine Lebensmitte, zu finden. In stofflicher Hinsicht verlangt die Konzentration trotz der notwendigen Fächerung des Lehrgutes ein Streben nach Einheit der Bildungswirkung, sodaß es möglich wird, auch vom Bildungsstoff her Lebensganzheiten zu formen und eine seelisch-geistige Zersplitterung der heranwachsenden Persönlichkeit zu verhindern. Im Fachunterricht dürfen die Unterrichtsgegenstände nicht beziehungslos nebeneinanderlaufen. So ist es Aufgabe aller Lehrer, darauf zu dringen, daß sich die Schüler einer richtigen Sprache und einer sauberen, gut leserlichen Schrift bedienen. Nur eine möglichst umfassende, von mehreren Seiten eingeleitete Behandlung des Bildungsgutes ermöglicht jene geistige Vertiefung, die eine Voraussetzung für jede Integration des Bildungsgutes im Schüler ist. Möglichkeiten zur Konzentration der Unterrichtsgegenstände ergeben sich in verschiedener Weise. So sollen Anregungen, die von einem Unterrichtsgegenstand ausgehen und in einen anderen hinüberführen, in diesem auch ergriffen und ausgewertet werden; Stoffe des einen Unterrichtsgegenstandes, die Lehrgebieten eines anderen als Voraussetzung dienen, werden entsprechend früher durchzunehmen sein; ein Lehrgebiet kann von verschiedenen Unterrichtsgegenständen aus beleuchtet werden; schließlich können Stoffe verschiedener Unterrichtsgegenstände zusammengeschlossen werden, um Einblick in eine größere Einheit zu gewähren. Diese Forderung nach Konzentration der Unterrichtsgegenstände wird nur dort eine gewisse Einschränkung erfahren, wo in den einzelnen Unterrichtsgegenständen begründete sachlogische Entwicklungsreihen nicht ohne Schaden für den Gesamterfolg unterbrochen werden können und die Eigengesetzlichkeit der Stoffe berücksichtigt werden muß. Trotzdem soll der Lehrer nach Möglichkeit versuchen, organische Bildungseinheiten aufzubauen, die eine oder mehrere Wochen hindurch in verschiedenen Unterrichtsgegenständen behandelt werden. Solche Bildungseinheiten sollen nicht nur von ihren eigenen Bildungswerten getragen werden, sondern können den Schülern auch andere Wertideen in geeigneter Weise nahebringen. Eine echte Konzentration des Bildungsgutes kann im Fachunterricht nur durch wohldurchdachtes Zusammenwirken aller an der Bildungsarbeit beteiligten Lehrer erzielt werden. Eine Voraussetzung dazu wird sein, daß in jeder Klasse eine möglichst geringe Anzahl von Lehrern unterrichtet. Auf diese Weise wird auch die erziehliche Beeinflussung der Schüler leichter und einheitlicher werden. 10. Metbodenfreiheit und Methodengerechtheit Bei Einhaltung der dargelegten Grundsätze wird die Methode im einzelnen bestimmt durch den Entwicklungs- und Leistungsstand der einzelnen Schüler und der Klasse als Ganzes, durch das besondere Ziel des jeweiligen Unterrichtsabschnittes und durch schulorganisatorische und sachliche Voraussetzungen des Unterrichtes. Innerhalb dieser Grenzen ist die Wahl und Durchführung der Methode eine freie, schöpferische Leistung und verantwortungsvolle Aufgabe des Lehrers."

47.Ziffer 47 In Anlage С 2 zweiter Teil (Stundentafel) lautet lit. b: 48. In Anlage С 2 zweiter Teil entfallen die lit. с und d. 49. In Anlage С 2 zweiter Teil erhält die lit. e die Bezeichnung d und lautet: „d) Bemerkungen zu den Stundentafeln: Der Landesschulrat kann nach den örtlichen Erfordernissen verfügen, daß Schülerinnen, die die allgemeine Schulpflicht auf der sechsten oder siebenten Schulstufe vollenden, den Hauswirtschaftsunterricht als Freigegenstand im Rahmen des als Pflichtgegenstand geführten Unterrichtes bereits ab der 5. Schulstufe besuchen können. Wo Knaben den Freigegenstand Hauswirtschaft wählen, können sie unter Berücksichtigung der Gruppengröße gemeinsam mit den Mädchen am Unterricht im Pflichtgegenstand Hauswirtschaft (Mädchen) teilnehmen. Unterrichtsgegenstände mit einer Jahreswochenstundenzahl von einer Stunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. Schülern, die sich im neunten oder freiwilligen zehnten Jahr der Schulpflicht befinden, wird die unverbindliche Übung Berufskundliche Information angeboten. Neben den im fünften Teil angeführten Übungen ist die Berücksichtigung der therapeutischen und funktioneilen Übungen ein Unterrichtsprinzip, das heißt, im gesamten Unterricht sind immer wieder die aus der Behinderung erwachsenen sonderpädagogischen Erfordernisse zu berücksichtigen." 50. In Anlage С 2 dritter Teil (allgemeines Bildungsziel, Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände) entfallen die Abschnitte Geometrisches Zeichnen, Biologie und Umweltkunde,. Physik und Chemie. In Anlage С 2 zweiter Teil (Stundentafel) lautet Litera b, :, , 48. In Anlage С 2 zweiter Teil entfallen die lit. с und d. 49. In Anlage С 2 zweiter Teil erhält die Litera e, die Bezeichnung d und lautet: „d) Bemerkungen zu den Stundentafeln: Der Landesschulrat kann nach den örtlichen Erfordernissen verfügen, daß Schülerinnen, die die allgemeine Schulpflicht auf der sechsten oder siebenten Schulstufe vollenden, den Hauswirtschaftsunterricht als Freigegenstand im Rahmen des als Pflichtgegenstand geführten Unterrichtes bereits ab der 5. Schulstufe besuchen können. Wo Knaben den Freigegenstand Hauswirtschaft wählen, können sie unter Berücksichtigung der Gruppengröße gemeinsam mit den Mädchen am Unterricht im Pflichtgegenstand Hauswirtschaft (Mädchen) teilnehmen. Unterrichtsgegenstände mit einer Jahreswochenstundenzahl von einer Stunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. Schülern, die sich im neunten oder freiwilligen zehnten Jahr der Schulpflicht befinden, wird die unverbindliche Übung Berufskundliche Information angeboten. Neben den im fünften Teil angeführten Übungen ist die Berücksichtigung der therapeutischen und funktioneilen Übungen ein Unterrichtsprinzip, das heißt, im gesamten Unterricht sind immer wieder die aus der Behinderung erwachsenen sonderpädagogischen Erfordernisse zu berücksichtigen." 50. In Anlage С 2 dritter Teil (allgemeines Bildungsziel, Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände) entfallen die Abschnitte Geometrisches Zeichnen, Biologie und Umweltkunde,. Physik und Chemie.

51.Ziffer 51 In Anlage С 2 fünfter Teil (Aufteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Schulstufen) treten an die Stelle des Unterabschnittes „Lehrplan — Hauptschule" (einschließlich „Deutsch") folgende Bestimmungen: „Therapeutische und funktionelle Übungen Lehrstoff: Die Art der Übungen ist auf allen drei Schulstufen gleich; sie sind jedoch unter Wahrung des Prinzipes der steigenden Anforderungen an den jeweiligen Stand der übrigen Unterrichtsfächer in ihrem Inhalt und Umfang anzupassen. Ebenso sind die zunehmenden Leistungen der Wahrnehmungsfähigkeit, Reaktionsgeschwindigkeit, Denkfähigkeit und des Gedächtnisses und der höhere Stand der sozial-emotionalen Entwicklung zu berücksichtigen. a) Rhythmisch-musikalische Erziehung: Nachahmen und Üben von Bewegungsmustern, ganzkörperliches und teilkörperliches Bewegen nach rhythmisch gegliederten Signalfolgen. Reaktionsübungen. Auffassen, Unterscheiden und Wiedergeben im Tempo unterschiedlicher Folgen von akustischen Erscheinungen. Auffassen, Unterscheiden und Wiedergeben akustischer Erscheinungen unterschiedlicher Stärke. Auffassen, Unterscheiden und Wiedergeben akustischer Erscheinungen verschiedener Dauer. Einzel- und Zusammenspiel von Instrumenten des klingenden Schlagwerks. Erkennen und Üben des Zwei-, Drei- und Vierschlagtaktes. Allgemeine Körperübungen: Schwungübungen im Wechsel mit Spannungsübungen. Besondere Körperübungen für die Halsmuskulatur, Zunge, Lippen und den Unterkiefer. Atemübungen. Lesen und Sprechen inhaltlich bekannter Wörter und Sätze unter Beachtung von rhythmischen und melodischen Akzenten. Chorsprechen. Begriffsbildungsübungen: Erarbeitung der Grundbegriffe des Raumes, der Form, Zeit und Kraft (hoch — tief, vorn — hinten; rund — eckig, groß — klein; langsam — schnell, Anfang — Ende; stark — schwach, laut — leise usw.) parallel zum motorischen Geschehen. b) Schulung der Sensomotorik: Konzentrationsübungen. Hörübungen: Bekanntmachen mit akustischen Erscheinungen (Geräusche, Klänge, Stimmen) aus dem Erfahrungsbereich der Schüler. Übung im Differenzieren akustischer Erscheinungen. Übung im Analysieren komplexer akustischer Erscheinungen im Rahmen von vorgegebenen Hörbildern. Übung des Ortens von Schallquellen. Übungen zur Unterstützung der visuellen-auditiven Sprachauffassung unter Anwendung folgender Wahrnehmungsstufen : 1. Visuell-auditives Auffassen (Schriftbild, Mundbild, Klangbild); 2. Visuell-auditives Auffassen (Daktylzeicheneinheit, Mundbild, Klangbild); 3. Visuell-auditives Auffassen (Mundbild, Klangbild); 4. Auditives Auffassen (Klangbild); nur bei Schülern mit größeren Hörresten. Übungen zur Förderung der visuellen Wahrnehmung: Übungen zur visuomotorischen Koordination (fein- und grobmotorische Koordinationsübungen, Augenbewegungsübungen); Übungen zur Figur- Grund-Wahrnehmung, zur Wahrnehmungskonstanz, zur Wahrnehmung der Raumlage und zur Wahrnehmung der räumlichen Beziehungen. Übungen zur Förderung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: Übungen zur Schulung der Nahsinne (Auffassen und Analysieren von Berührungen, Vibrations- und Temperaturempfindungen und damit Erkennen von Form, Größe, Ausdehnung, Gewicht, Beschaffenheit und Temperatur taktil erfaßbarer Materialien). c) Übungen zur Förderung des Sozialverhaltens : Soziale Übungen: Ordnungsübungen, Führen und Folgen, Einordnen, Vertrauensübungen; Rollenspiel und Ausdrücken in Körpersprache.

d)Litera d Pflege der Kreativität: Üben des Gebärdenspiels — Pantomime, Bewegungsimprovisationen — Tanz, Phantasieübungen." 52. In Anlage С 2 wird im sechsten Teil (Freigegenstände und unverbindliche Übungen) nach der unverbindlichen Übung „Leibesübungen und rhythmische Erziehung" eingefügt: „Gebärdenpflege Bildungs- und Lebraufgabe: Die Gebärde der Gehörlosen ist ein in sich geschlossenes, selbständiges Zeichensystem. Dieses Zeichensystem unterscheidet sich in seinem vorwiegend semantisch orientierten Strukturen von der Lautsprache. Die Pflege dieses gesonderten sprachfunktionalen Systems orientiert sich daher nicht an den syntaktischen Merkmalen der Lautsprache, sondern an der im lokalen Gebrauch üblichen Gebärde. Zielsetzung des Unterrichtes ist der Gebrauch und die Pflege der Gebärdenalltagssprache, die gehörlose Kinder in der Kommunikation untereinander verwenden. Die gegenwärtig gebräuchlichen Gebärden haben sich regional unter den Gehörlosen entwickelt und sind daher von Schulort zu Schulort sehr unterschiedlich. Sie tragen vielfach den Charakter von Gebärdendialekten, doch ermöglichen sie bei einfacher Thematik eine problemlose Verständigung im deutschen Sprachraum und über diesen hinaus. Die Gebärden werden von den Schulanfängern in den Schulen außerhalb des Unterrichts an älteren Mitschülern abgeschaut und nach eigenen Gutdünken angewandt. Die Gebärdensprache soll, soweit für eine ungestörte Kommunikation erforderlich, von unverständlichen wie sinnwidrigen Zeichen und Konstruktionen, die in der Praxis immer wieder zu Mißverständnissen führen, befreit sowie durch Übung und Festigung zu einem differenzierten Kommunikationsinstrument entwickelt werden. Lehrstoff: Der Gebrauch und die Pflege der Zeichensprache Gehörloser sollen an ein Sprachganzes (am besten an das stabile Zeichenkörpersystem — die Schriftform der Sprache) gebunden sein. Die Gebärdensprache bedient sich bildhafter (ikonischer) sowie völlig willkürlicher (abstrakter) Zeichen. Die Unterweisung berücksichtigt den zunehmenden Grad an Abstraktion sowie die Klassifikation der Ausführungsform nach Handform, Handstellung, Ausführungsstelle und Bewegung sowie deren Kombinationsmöglichkeiten. Folgende strukturelle Merkmale der Gebärdensprache dienen als Grundlage für den didaktischen Aufbau des Unterrichtes: 1. Einverleibung: In Grundgebärden werden zusätzlich Informationen aufgenommen, wie zB Bewegungsrichtung, Subjekt, Objekt der Tätigkeit, Ortsangaben, zeitliche Verläufe sowie Wiederholungen oder die Intensität einer Handlung (ähnlich der Flexion der Lautsprache, aber viel ausgeprägter). 2. Gleichzeitigkeit: Die Mimik bringt in der Gebärdensprache parallel zum Zeichen eigenständige Bedeutung zum Ausdruck. Ein Großteil der Sprechakte (zB drohen, befehlen ...) wird über entsprechende Mimik vermittelt (siehe: Einverleibung). 3. Wirtschaftlichkeit: Die Gebärdensprache kommt mit weniger Zeichen als die Lautsprache aus, um einen Inhalt zu vermitteln. Diese Reduktion ist eine Notwendigkeit, die aus der Aufladung der Grundgebärden durch differenzierende Merkmale entsteht. 4. Lebendigkeit: Die Gebärdensprache ist eine rein kommunikative Sprache. Sie dient kaum der Reflexion. Ihre Prinzipien sind daher Anschaulichkeit, Direktheit und Differenziertheit des Ausdrucks.

Diese Wesensmerkmale sollen durch den Unterricht verstärkt und nicht etwa durch unnötige Parallelisierung zur Lautsprache verwaschen werden." 53. In Anlage С 2 treten an die Stelle des bisherigen siebenten Teiles (Förderunterricht) folgende Bestimmungen: „SIEBENTER TEIL Besondere Bestimmungen für Klassen, die nach dem Lehrplan der Hauptschule geführt werden (Hauptschule für Gehörlose) Allgemeine Bestimmungen und didaktische Grundsätze Für Klassen der Sonderschule für Gehörlose, die nach dem Lehrplan der Hauptschule geführt werden, gelten einerseits die behinderungsspezifischen Bestimmungen aus den anderen Lehrplanteilen des vorliegenden Lehrplans und andererseits die Bestimmungen des Lehrplans der Hauptschule mit behinderungsentsprechenden Anpassungen. Diese Adaptierungen und Abweichungen — sofern sie nicht im folgenden dargelegt werden — betreffen hauptsächlich spezifische Arbeitsweisen und Arbeitsmittel und fallen in die pädagogische Eigenverantwortlichkeit der Lehrer. In der Hauptschule für Gehörlose entfallen die Pflichtgegenstände Lebende Fremdsprache (einschließlich des zugeordneten Förderunterrichtes) und Musikerziehung, die Freigegenstände Latein, Esperanto und Kurzschrift sowie die Unverbindliche Übung Chorgesang und Spielmusik. Stundentafel (Gesamtwochenstundenzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)

Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände: a) Pflichtgegenstände. Siehe Lehrplan der Hauptschule (ausgenommen Deutsch). Deutsch Bildungs- und Lehraufgabe: Grundsätzlich findet der Lehrplan der Hauptschule auch für gehörlose Kinder Anwendung, doch bedingt der Sinnesausfall weitgehende Anpassungen und Abweichungen nach den Möglichkeiten und Grenzen der Gehörlosenpädagogik sowie klare Differenzierungshinweise hinsichtlich der Leistungsgruppe. Dem Pflichtgegenstand „Deutsch" kommt nach der grundlegenden Sprachanbildung in der Grundstufe 1 und 2 weiterhin zentrale Bedeutung im Unterricht zu. Der Lehrplan ist an einem kommunikationstheoretischen Ansatz orientiert, und im didaktisch-methodischen Bereich wird der schülerorientierte Ansatz und die Sprachhandlung in den Vordergrund gerückt. Der Lehrplan orientiert sich an der psychischen und sozialen Bedingungslage und den kommunikativen Bedürfnissen und Fähigkeiten des gehörlosen Kindes. Die Auswahl und der Aufbau der sprachlichen Mittel erfolgt so, daß vom gehörlosen Schüler seine Lebenswelt zunehmend differenzierter bewältigt werden kann. Lebensnahe Sprachformen und das nach und nach erarbeitete grammatikalische Grundgerüst sollen über den Sprachunterricht hinaus in allen anderen Sachgebieten und Unterrichtsgegenständen Verwendung finden. Ziel des Unterrichts ist der kommunikationsfähige Schüler, da die Pesönlichkeitsbildung des Gehörlosen und sein Hineinwachsen in die sprachliche Gemeinschaft von der Übernahme des sprachlichen Weltbildes mit seinen Sehweisen und Ordnungsprinzipien abhängen. Deshalb ist die Sprachausbildung das zentrale Anliegen des gesamten Unterrichts an der Hauptschule für Gehörlose. Die Schüler sollen lernen, Einsicht in die Strukturen und die Inhalte der Sprachmittel zu gewinnen und lernen, wesentliche Formen (vorrangig die sprachlichen Primärkategorien Frage, Darstellung und Aufforderung) und einen an der Lebenswelt orientierten Wortschatz zu kennen und sinnvoll anzuwenden. Die Inhaltsarbeit soll dazu befähigen, Wörter mit dem entsprechenden Geltungsbereich als Einzelwörter und im Sprachganzen zu verstehen und anzuwenden und den Forderungen der Sachfächer entsprechen. Die Schüler sollen dazu geführt werden, ihre Gedanken mündlich und schriftlich richtig und verständlich auszudrücken. Der Sprachunterricht umfaßt folgende Bereiche: 1. Sprechen (Artikulation, Ablesen/Absehen, Ersatzzeichensysteme, ...); 2. Schreiben (Schriftformen der Sprache, Rechtschreiben); 3. Lesen und Textbetrachtung; 4. Sprachbetrachtung und Sprachübung. 1. Sprechen: a) Artikulation: Die Sprechdeutlichkeit des gehörlosen Kindes ist für seine Kommunikationsfähigkeit von entscheidender Bedeutung. Daher muß alle Mühe darauf verwendet werden, daß das Mehrsprechen nun nicht mit einem Undeutlichersprechen Hand in Hand geht. Es muß Gelegenheit zu artikula-

torischertorischer Einzelbetreuung geschaffen werden, um auftretende Artikulationsfehler stetig verbessern, um bewußte Atem- und Stimmübungen zur Verbesserung und Fortführung der Grundartikulation machen zu können. Auf Rhythmus, Pausen, Stimmhöhe und Stimmstärke (besonders bei Knaben während und nach der Mutation) sowie auf das Verringern von Verschleifungen ist zu achten. Das Sprechtempo ist mit der Zeit zu erhöhen. b) Ablesen/Absehen: Das Ablesen wird immer mehr ein natürlicher Bestandteil des Unterrichts in allen Fächern. Die Schüler sollen immer besser die Fähigkeit erwerben, im kommunikativen Geschehen die Sprache vom Mund abzusehen, dies auch unter erschwerten Bedingungen. Manuelle Zeichen sind in der Hauptschule nur spärlich zu gebrauchen; sie sollen das Ablesen nur unterstützen. c) Ersatzzeichensysteme (unterstützende Hilfen für den Artikulations- und Ableseunterricht, wie PMS, Fingeralphabet und dergleichen): Sprachliche Vorleistungen der natürlichen Gebärde (wie Mimik, Gestik, Pantomime,...) sollen in den Sprachunterricht eingebaut werden. In der Hauptschule für Gehörlose richtet sich die Dichte des Gebärdengebrauchs nach der bereits erreichten Höhe der Sprache, den Augenblicksbedingungen und den jeweiligen Kommunikationsanforderungen. Bei der Spracherarbeitung soll die lautsprachbegleitende Gebärde nur eingeschränkt gebraucht werden, um so die ungestörte Konzentration auf die Sprachdeutlichkeit, die Sprachformen und das Ablesen zu sichern. Der alleinige Gebrauch der Lautsprache soll besonders geübt werden. Bei der Sprachverwendung kann die Lautsprache auch mit natürlichen und konventionellen Gebärden unterstützt werden, um — das Ablesen zu erleichtern (besondes bei räumlicher Distanz), — die Übermittlung von Inhalten zu sichern, — die kognitiven, affektiven und sozialen Komponenten zu berücksichtigen und — die Ausdrucksgehalte zu verdeutlichen. Ein flexibler Gebrauch von Gebärde und Lautsprache ist bei der Sprachverwendung anzustreben. Dabei soll die Gebärde in ihrer Form kultiviert und vereinheitlicht werden. 2. Schreiben (Schriftformen der Sprache, Rechtschreiben): In der Hauptschule für Gehörlose ist die Beherrschung der Schriftform der deutschen Sprache anzustreben. Die Schüler sollen mit Hilfe erarbeiteten Textmaterials kurze, persönliche Aussagen verfassen lernen und kurze schriftliche Äußerungen und Mitteilungen (wie Einladungen, Hinweise, Personalien,...) abfassen können. Einfache Texte, die appellieren, informieren, beschreiben und unterhalten, sind zu erarbeiten. (Dies auch im Hinblick auf den Umgang mit den Kommunikationsmedien und deren Verwendung.) Die Schüler sollen mit den wichtigsten Themenbereichen des Alltags in Sachzusammenhängen und Sachgebieten (wie Familie,. Schule, Arbeit, Freizeit, ...) konfrontiert werden. Dabei ist von der engeren, persönlichen Umgebung auszugehen. Die Schüler sollen befähigt werden, die Sprachmuster und Wörter möglichst fehlerfrei zu schreiben. Sprech- und Aufsatzunterricht sollen in engem Zusammenhang stehen. Gemeinsame Aufsätze sollen abgefaßt werden, um dadurch Anregungen für Einzelaufsätze zu geben oder Mängel in Einzelaufsätzen deutlich zu machen. Solche Aufsatzübungen dienen vor allem der Richtigstellung unzutreffender Redewendungen und der Bereicherung des Vorrates an richtigen Ausdrücken. In gemeinsamer Arbeit sind auch Postkarten zu verschiedenen Anlässen und ähnliche formelhafte Niederschriften abzufassen. 3. Lesen und Textbetrachtung: Das Lesen stellt für das gehörlose Kind eine wichtige Möglichkeit der selbständigen Information und Weiterbildung dar. Da das gehörlose Kind in seiner Sprachkompetenz beeinträchtigt ist, soll besonders zu Bereitschaft und Interesse für den Umgang mit Texten aller Art angeregt sowie die entspannende und unterhaltende Seite des Lesens vermittelt werden.

Der Leseunterricht soll Anwendungsbereiche erarbeiteter sprachlicher Mittel erschließen, ebenso den Wortbestand erweitern, differenzieren und sichern, wie auch Sach- und Sinnverhalte erschließen. Die Texte sind so auszuwählen, daß sie das Sprachverständnis fördern und zum Sprachhandeln anregen. Sinnerfassendes Lesen ist vor allem bei Texten des alltäglichen Lebens (wie Zeitung, Werbung, Gebrauchsanweisung, Formulare, Medientexte, ...) zu trainieren. Auf Lesefertigkeit und Lesefähigkeit ist hinzuarbeiten. 4. Sprachbetrachtung und Sprachübung: Ziel ist Einsicht in Struktur und Inhalt sprachlicher Mittel. Die Kenntnis der wesentlichen Formen und Inhalte der deutschen Sprache ist zu erarbeiten. Hilfsmittel dazu sind: Vorweisen anschaulicher Repräsentanten, Rückgriffe auf Vorleistungen der Gebärde, Modellsituationen, Oppositionsbildungen, Einordnen in Sachbereiche, Wortfelder und Sinnbezirke. Sicherung des Geltungsbereichs durch Kontexte. Auf die Stützfunktion von Symbolen und Symbolisierungen und topografischen Anordnungen sei verwiesen (wie zB Signalmethode, ...). Die Kenntnis von Satzbauplänen ist planmäßig zu erweitern und deren Anwendung im Sprachhandeln zu üben. Die Auswahl der sprachlichen Mittel richtet sich nach der Wichtigkeit und Häufigkeit im Hinblick auf die Sprachverwendung. Die Sicherung des sprachlichen Bestandes erfolgt durch ständige Verwendung in immer wechselnden Anwendungsbereichen. Lehrstoff: 1. Klasse: Sprechen (unter Berücksichtigung der zu erarbeitenden Sprachmuster und Sprachformen): Förderung der sprachlichen Handlungsfähigkeit in realen und gespielten Situationen: Sich in die Gemeinschaft einbringen. Zum Beispiel: begrüßen; anreden, sich vorstellen. Sprechen über Vorlieben und Abneigungen, über den persönlichen Alltag (Familie, Wohnung, Schule, Umwelt, Feste, ...) und über Lebensgewohnheiten, auch anhand von Zeichnungen, Basteleien, Fotos, Werkstücken ua. Fragen stellen (nachfragen) und beantworten. Eigenes Befinden darstellen; Gefühle benennen und über Gefühle sprechen. Wünsche äußern, Vorschläge machen. Gemeinsames Handeln ermöglichen. Zum Beispiel: Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen. Sich entschuldigen; Konflikte bearbeiten; Kompromisse schließen und akzeptieren. Ermutigen; zum Mittun auffordern; Hilfe anbieten und erbitten, geben und annehmen; danken; trösten. Wecken der Kritikfähigkeit. Erzählen, unterhalten und informieren. Zum Beispiel: Erlebtes und Erfundenes erzählen; Gesprochenes und Gelesenes wiedergeben. Rätsel lösen; jemanden nachahmen.

Wörter, Spielregeln, einfache Sachverhalte aus Natur und Technik erklären (auch Gebrauch und Funktion von Geräten und dazu notwendige Fachbegriffe). (Leistungsdifferenzierung) Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächsverhalten üben. Sich zu Wort melden, auf den Gesprächspartner achten, beim Thema bleiben. Ausdrucksvolles Sprechen üben und Verständlichkeit anstreben. Unterschiedliche Sprechintensität erfassen und erproben, Artikulation, Stimmführung, Lautstärke, Mimik und Gestik üben (optische, akusto- vibratorische und sprechmotorische Lernhilfen verwenden). Rede- und Gesprächsformen: Verschiedene Gesprächsformen erproben. Partner- und Gruppengespräche führen (Dialogprinzip). Spiele durchführen (zB Ratespiele, Rollenspiele). Spontanes und vorbereitetes Erzählen. (Leistungsdifferenzierung) Schreiben: Verfassen von Texten : Erzählen und Schreiben über sich. Von eigenen Erlebnissen erzählen. Schreiben nach Vorgabe. Nach Bilderfolgen, Reizwörtern und verschiedenen Mustern erzählen (zB Sagen, Märchen). Einfache Erzählkerne ausbauen, Nacherzählen. (Leistungsdifferenzierung) Informieren/Erklären : Sachverhalte für andere darstellen. Andere über Erfahrungen und Sachverhalte informieren (auch in Briefform). Anfertigen kleiner Skizzen als Erklärungs- und Veranschaulichungshilfen. Wörter erklären (zB unter Verwendung von Sach- und Wörterbüchern). Gemeinsames Handeln planen. Pläne für Klassenveranstaltungen entwerfen, Vorschläge unterbreiten. Lösungsvorschläge zu situationsbedingten Problemen suchen. Appellieren : Zu Handlungen auffordern. In kurzen Texten einladen. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen und fördern. Sich entschuldigen, sich bedanken, trösten, ermuntern. (Leistungsdifferenzierung) Übungen zur Textgestaltung: Einüben des schriftlichen Sprachgebrauchs im Sinne von Wortbedeutung, Satzbau, Gliederung und Verständlichkeit. Bilder- und Gedankenfolgen ordnen.

Umstellen von Sätzen. (Leistungsdifferenzierung) Rechtschreiben (orthographische Sicherung eines Gebrauchswortschatzes): Großschreibung. Nomen, nominal gebrauchte Verben und Adjektive, Fürwörter der höflichen Anrede. Zeichensetzung. Punkt, Doppelpunkt, Anführungszeichen, Fragezeichen, Rufzeichen; Beistrichsetzung bei wörtlicher Rede. (Leistungsdifferenzierung) Im Wörterbuch nachschlagen. Wortfelder benutzen, Alphabetisieren, Stichwörter erkennen (zB „nahm" unter „nehmen" suchen), einige erläuternde Zeichen und Abkürzungen verstehen... (Leistungsdifferenzierung) Lesen und Textbetrachtung (an sprachlich angepaßten Texten): Lesetechniken: Entwickeln von Lesetechniken zur Sinnerfassung. Blickspanne erweitern. Konzentrationsübungen durchführen. Wortgestalten ergänzen. Augenmerk ist auf das intensive Üben im Lesen von Texten zu richten, deren Inhalt anfangs durch Illustration und sprachliche Vereinfachung verständlich gemacht wird. Sich auf einen Text einstellen. Überschriften, Bilder und grafische Gliederung eines Textes wahrnehmen. Stilles, sinnerfassendes Lesen. Wortgruppen, Sätze, satzübergreifende Beziehungen erkennen. Fließendes und deutliches Vorlesen ist anzustreben. Einen Text zum Vorlesen vorbereiten (Unterstreichen von Wörtern, Kennzeichnen der Pausen). Texte und Textverständnis (Anbahnen des Verstehens einfacher Originaltexte):" Kurze epische Texte. ZB Märchen, Sagen, Fabeln, Erzählungen lesen, um sich zu unterhalten, Spannung zu erleben, sich anregen zu lassen. Diese Texte spielen. Grundgedanken herausarbeiten. (Leistungsdifferenzierung) Einfach strukturierte Gedichte. Gedichte auswendig lernen. Einfache dramatische Texte. Spielen und in Szene setzen; Pantomime. (Leistungsdifferenzierung) Kinder- und Jugendbücher. Texte erlebnishafter Art.

Erfahrungshorizont erweitern etwa zu folgenden Themenbereichen: Familie, Schule,: Freundeskreis, Arbeitswelt, Abenteuer, Tiere, Umwelt. (Leistungsdifferenzierung) Geeignete Lexika und Sachbücher. Gezielte Informationen suchen und entnehmen. Medienerziehung : Fernsehen, Film. Arten von Sendungen, Filmen unterscheiden. Programm besprechen. Über Lieblingssendungen reden. Zugang zu Büchern. Schulbüchereien benützen. Kinder- und Jugendzeitschriften. Umgang mit Comics. (Leistungsdifferenzierung) Sprachbetrachtung und Sprachübung: Sprache im Verwendungszusammenhang: Sprachliche und nichtsprachliche Zeichen in verschiedenen Verwendungsbereichen unterscheiden. Besprechen der Anwendung von nichtsprachlichen Zeichen (Verkehrszeichen, Bildzeichen, Gesten, ua.); ihre Leistung im Vergleich zu sprachlichen Zeichen erkennen. Den Sprachgebrauch in verschiedenen Kommunikationssituationen unterscheiden. Die sprachlichen Mittel beim Grüßen, Anreden, Sich-Entschuldigen und ähnliches. Planvolle Erweiterung des Wortschatzes: In Sachkreisen den Wortschatz erweitern; Wortfelder ausbauen und die Bedeutung der Wörter erklären. Ober- und Unterbegriffe erarbeiten. Übungen zur Wortbildung. Durch Zusammensetzung, Vor- und Nachsilben neue Wörter bilden. (Leistungsdifferenzierung) Satz- und Wortgrammatik: Satzgrammatik: Der einfache Satz: Der Satz als Sinneinheit; die Satzglieder in ihrer sinnhaften Beziehung zueinander; entsprechende Fragen. Satzarten: Aussage-, Frage- und Aufforderungssatz, unvollständige Sätze. 1. Der ergänzungslose Satz. 2. Der Satz mit Ergänzungen und entsprechenden Fragen a) reine Fallergänzung (Objekt) Gleichsetzungsglied im 1. Fall (mit sein) (Gleichsetzungsnominativ) Ergänzung im 3. Fall (Dativobjekt) Ergänzung im 4. Fall- (Akkusativobjekt)

b)Litera b Umstandsergänzung (adverbiale Bestimmung) Ortsergänzung (lokale Bestimmung): wo?, woher?, wohin? Zeitergänzung (temporale Bestimmung): wann? Artergänzung (modale Bestimmung): wie? 3. Beifügung (Attribut) Eigenschaftswort Der zusammengesetzte Satz: Hauptsatzreihe, Satzverbindung. 1. zusammenstellend (kopulativ) : und 2. entgegenstellend (adversativ): aber Satzgefüge. Begründungssatz. Ursache (Kausalsatz): weil,da. Wortgrammatik : 1. Das Zeitwort (Verb) Gegenwart (Präsens) Vergangenheit (Perfekt) Zukunft (Futur) Befehlsform (Imperative) unpersönliche Verben („Es regnet.") reflexive Verben Hilfsverben Modalverben 2. Das Hauptwort (Substantiv) mit bestimmten und unbestimmten Artikeln, Einzahl und Mehrzahl, in allen Fällen 3. Das Eigenschaftswort (Adjektiv) Vergleichsformen (Komparation), regelmäßig und unregelmäßig 4. Fürwort (Pronomen) Das persönliche Fürwort (Personalpronomen) Das rückbezügliche Fürwort (Reflexivpronomen) Das besitzanzeigende Fürwort (Possesivpronomen) Das unbestimmte Fürwort (Indefinitivpronomen) : es 5. Das Zahlwort (Numerale) Das bestimmte Zahlwort (Grundzahlwörter, Ordnungszahlwörter) 6. Das Umstandswort (Adverb) : die gebräuchlichsten Umstandswörter des Ortes und der Zeit 7. Das Bindewort (Konjunktion) : und, aber, auch, oder (Leistungsdifferenzierung) Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. 4 Schularbeiten, je 2 im Semester. 2. Klasse: Sprechen: Förderung der sprachlichen Handlungsfähigkeit in realen und gespielten Situationen: Sich in die Gemeinschaft einbringen und gemeinsames Handeln ermöglichen. Zu den Beispielen, die in der 1. Klasse angeführt sind, kommen als Schwerpunkte folgende hinzu: Zuneigung, Freundschaft, Konflikte, Umwelt. In bestimmten Situationen eigenes Befinden darstellen (Freude, Angst, Erwartung, Enttäuschung, ...). Sprachhandlungen in bestimmten Situationen erproben und ihre Wirkung untersuchen: loben, zustimmen, sich anschließen, trösten, schmeicheln, verlocken, sehimpfen, beleidigen, drohen,...

Streitsituationen besprechen (Ursachen, Formen, Folgen, ...) und Lösungswege suchen (den Streit abklingen lassen, Standpunkte vor der Gruppe darstellen, Argumente suchen und vorbringen, um Hilfestellung der Mitschüler ersuchen, Hilfestellung anbieten,...). Erzählen, unterhalten und informieren. Zum Beispiel: Erlebtes erzählen und Gesprochenes wiedergeben; Gelesenes vorstellen; Anweisungen zu konkreten Anlässen geben; Vorschläge machen. (Leistungsdifferenzierung) Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächsverhalten üben. Sich zu Wort melden, auf den Gesprächspartner achten und ihn ausreden lassen, sich auf einen Vorredner beziehen, beim Thema bleiben, sich beim Sprechen an das Wesentliche halten. Ausdrucksvolles Sprechen und Verständlichkeit anstreben. Die Wirkung von Sprechen und Verständlichkeit erfassen und erproben. Artikulation, Stimmführung, Lautstärke, Mimik und Gestik üben. Rede- und Gesprächsformen: Verschiedene Gesprächsformen erproben. Partner- und Gruppengespräche führen. Spiele durchführen, zB Ratespiele, Rollenspiele. Verschiedene Darstellungsformen üben. Pantomime, Rollenspiel, ... (Leistungsdifferenzierung) Schreiben: Verfassen von Texten: Erzählen : Schreiben über sich. Von Erlebnissen, Erfahrungen erzählen. Schreiben nach Vorgabe. Erzählkerne ausbauen. Bilderfolgen/Fotos in eine Geschichte umsetzen. Erzählelemente in eine Geschichte einbauen. Informieren/Erklären/Argumentieren: Informationen sammeln, daraus einfache Texte gestalten. Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären. Bastei- und Spielanleitungen. Bildzeichen erläutern. Schreiben in Handlungszusammenhängen. Appellieren : Zu Handlungen auffordern. Jemanden einladen, um etwas ersuchen. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen und fördern.

Sich entschuldigen, sich bedanken, beglückwünschen, Mitleid bezeugen, Mitgefühl aussprechen. (Leistungsdifferenzierung) Übungen zur Textgestaltung: Einüben des schriftlichen Sprachgebrauchs im Sinne von Wortbedeutung, Satzbau, Gliederung und Verständlichkeit. Verwenden von Pronomen und Konjugationen zum Textaufbau. Innere Folgerichtigkeit von Texten. Varianten im Satzbau. (Leistungsdifferenzierung) Rechtschreiben (orthographische Sicherung des Gebrauchswortschatzes) : Großschreibung. Nomen, nominal gebrauchte Verben und Adjektive, Fürwörter der höflichen Anrede. Abteilen von Wörtern. Zeichensetzung. Der Beistrich in der Aufzählung und zwischen Sätzen. Satzzeichen in der wörtlichen Rede. Im Wörterbuch nachschlagen. Alphabetisierung, Stichwörter erkennen, Grenzwörter benützen. Erläuternde Zeichen und Abkürzungen verstehen. Individuelle Rechtschreibübungen. (Leistungsdifferenzierung) Lesen und Textbetrachtung (an sprachlich angepaßten Texten): Lesetechniken: Entwickeln von Lesetechniken zur rascheren Sinnerfassung. Blickspanne erweitern. Wortbilder vervollständigen. Lückentexte. Stilles sinnerfassendes Lesen. Zusammenhänge in Texten erfassen. Fließendes und deutliches Vorlesen ist anzustreben. Texte in Sinnabschnitte gliedern. (Leistungsdifferenzierung) Texte und Textverständnis : Epische Texte in sprachlich angepaßter Form. Erzählungen, Sagen lesen, um sich zu unterhalten, um Erfahrungen zu gewinnen. Diese Texte illustrieren. Volkstümliche Stoffe, Motive und Figuren der Weltliteratur (zB Till Eulenspiegel, Robinson, Münchhausen) kennenlernen. An humorvollen Texten, Sprachspielereien, Nonsenstexten Spaß haben. Lyrische Texte.

Gedichte auswendiglernen. Einfache dramatische Texte. Mit verteilten Rollen lesen und spielen. Kinder- und Jugendbücher. Bücher vorstellen. Texte erlebnishafter und sachbezogener Art. Erfahrungshorizont erweitern durch Texte, etwa zu folgenden Themenbereichen: Schule, Arbeit, Familie, Freizeit, Technik, Natur, Tiere, menschliches Zusammenleben, Frieden. Arbeitsanweisungen umsetzen lernen. Werbetexte erkennen. Sachbücher. Informationen entnehmen, auch in Zusammenhang mit anderen Unterrichtsgegenständen. Selbständige Informationsentnahme als Arbeitstechnik zu entwickeln beginnen. (Leistungsdifferenzierung) Medienerziehung : Fernsehen und Film. Ausgewählte Filme, Einzelsendungen und Serien besprechen. Zugang zu Büchern. Büchereien benützen lernen. Kinder- und Jugendzeitschriften; Jugendseiten in Tageszeitungen. Sich in einer Zeitschrift orientieren lernen. Umgang mit Comics. Typische Kennzeichen von Figuren erkennen (zB Bösewicht). Sprachbetrachtung und Sprachübung: Sprache im Verwendungszusammenhang: Sprachliche Mittel zur Kontaktherstellung (zB auffordern, fragen, bitten, ...) situationsgemäß und partnergemäß einsetzen. Bedeutung sprachlicher Zeiten. Erweiterung des Wortschatzes. Den Wortschatz in Sachkreisen planvoll erweitern; Wortfelder, Wortfamilien aufbauen; Unter- und Überordnung feststellen; Wortbedeutung abgrenzen; Synonyme und Antonyme erarbeiten. Möglichkeiten der Wortbildung. Grund- und Bestimmungswort in Zusammensetzungen; Ableitungen mit Vor- und Nachsilben bilden; Ableitungen von starken Verben (zB Stich, Bruch). (Leistungsdifferenzierung) Wort-, Satz- und Textgrammatik: Satzgrammatik: Wiederholung der Satzarten und Formen der Fragesätze. Erweiterung auf folgende Satzglieder: a) Vorwortergänzung (Präpositionalobjekt): woraus?, bei wem?, womit?, mit wem?, von wem?, zu wem?, wobei?, wovon?, wozu? b) Umstandsergänzung (adverbiale Bestimmung): Zeitergänzung (temporale Bestimmung): seit wann?, bis wann?, wie lange?

Die Beifügung (Attribut). Hauptwort im 2. Fall. Der zusammengesetzte Satz: Satzgefüge: a) Begründungssatz Ursache (Kausalsatz) : weil, da b) Fallergänzungssatz (Objektsatz): daß, ob Wortgrammatik: 1. Das Zeitwort (Verb) Mitvergangenheit (Imperfekt, Präteritum) passive Form (Vorgangspassiv, Zustandspassiv) 2. Das Hauptwort (Substantiv) mit bestimmtem und unbestimmtem Artikel, Einzahl und Mehrzahl, in allen Fällen; zusammengesetzte Hauptwörter 3. Das Eigenschaftswort (Adjektiv) Biegung (Deklination) 4. Das Fürwort (Pronomen) Das fragende Fürwort (Interrogativpronomen) Das Umstandsfürwort (Adverbial-Pronomen) Das unbestimmte Fürwort (Indefinitpronomen) : man, jemand, niemand, etwas, nichts, alles 5. Das Zahlwort (Numerale) Das unbestimmte Zahlwort: ganz, klein, viele, wenige, einige, genug, ein bißchen, ein paar Wiederholungszahlwörter: zweimal 6. Das Vorwort (Präposition) Vorwörter mit dem 3.. Fall Vorwörter mit dem 4. Fall Vorwörter mit dem 3. oder 4. Fall (Leistungsdifferenzierung) Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. 4. Schularbeiten, je 2 im Semester. 3. Klasse: Sprechen: Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachhandeln in modellhaft ausgewählten und in realen Situationen: Durch Sprechen gemeinsames Lernen und Handeln ermöglichen. Überblick über Problembereiche von allgemeiner Bedeutung gewinnen und in Gesprächen behandeln (zB Wohnen, Spiel und Sport, Berufs- und Arbeitswelt, Güterverteilung in der Welt, Krieg und Frieden). Wünsche, Bedürfnisse, Konflikte thematisieren. Informieren, erzählen und unterhalten. Informationen beschaffen (zB durch Befragen sachkundiger Personen, durch gezieltes Beobachten, aus Büchern und Zeitschriften). Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen. Appellieren. Verschiedene appellative Sprachhandlungen üben (zB zum Handeln auffordern, für etwas werben); sich/jemand/etwas entschuldigen bzw. rechtfertigen, Rechtfertigung verlangen. Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Gesprächs- und Redeverhalten weiterentwickeln; aktives Zuhören üben.

Den Gebrauch der Standardsprache festigen. Verständlichkeit verbessern durch Übungen zur deutlichen Artikulation, durch Übungen zum Sprechtempo, zur Stimmführung und zur Erweiterung des Stimmvolumens und der Resonanz. Rede- und Gesprächsformen: Berichterstattung; Rollenspiel. (Leistungsdifferenzierung) Schreiben: Verfassen von Texten: Erzählen: Schreiben über sich. Von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen. Schreiben nach Vorgabe. ZB Erzählkerne ausbauen. Bilder/Fotos als Thema benützen. Geschichte erfinden. Informieren/Erklären/Argumentieren: Informationen sammeln und Inhalte wiedergeben. ZB einem Text Informationen entnehmen; Sachtexte kürzen. Praktische Mitteilungen aus dem Schüleralltag formulieren (ua. Krankmeldung, ...). Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären. ZB über Ereignisse berichten. Spielregeln, Gebrauchsanweisungen formulieren, auch mit grafischen Hilfen. Einfache Begriffe erläutern. Appellieren : Zu Handlungen auffordern. ZB Flugblätter, Aufrufe, Plakate entwerfen; Ansuchen, Vorschläge schreiben (ua. für persönliche Anliegen). Anfragen, Anträge, Beschwerden formulieren. Partnerschaftliche Beziehungen herstellen und fördern. ZB Einladungen schreiben (in Brief- und Plakatform und ähnlichem). Sich bedanken, sich entschuldigen. Eine Bitte, einen Wunsch äußern. Hilfe anbieten und ähnliches. Übungen zur Textgestaltung: Einüben des schriftlichen Sprachgebrauchs im Sinne von Wortbedeutung, Satzbau, Gliederung und Verständlichkeit. ZB die Bedeutung von Fachwörtern sichern und im Textzusammenhang gezielt verwenden. Adressatengerechter Einsatz formelhafter Wendungen, besonders in appellativen Texten (Anrede- und Grußformeln und ähnliches). Verschiedene Textanfänge erproben.

Den Text durch Absätze übesichtlich gliedern. Sätze und Absätze sinnvoll verknüpfen. Rechtschreiben (orthographische Sicherung des Gebrauchswortschatzes): Festigung des Rechtschreibbewußtseins. Die Schreibweise eines Wortes kontrollieren (zB durch Nachschlagen). Großschreibung. Schreibung häufiger Fremdwörter. Abteilen von Wörtern. Zeichensetzung. Individuelle Rechtschreibschwächen beheben. Im Wörterbuch nachschlagen; erläuternde Zeichen und Abkürzungen verstehen. Selbständige Fehlerkontrolle. (Leistungsdifferenzierung) Lesen und Textbetrachtung (an besonders ausgewählten Texten): Lesetechniken: Anwenden der erworbenen Lesetechniken zur raschen Sinnerfassung. Stilles sinnerfassendes Lesen. Zusammenhänge in Texten erfassen. Sinnvermittelndes Vorlesen. Fließendes und deutliches Vorlesen ist zu üben. Texte und Textverständnis: Dichterische Texte. Epische Texte, zB Erzählungen, Kurzgeschichten, Kalendergeschichten, Kriminal- und Detektivgeschichten. Diese Texte nacherzählen. Dramatische Texte, zB Einzelszenen, Sketches. Diese Texte lesen und spielen. Jugendliteratur. Bücher vorstellen. Über Jugendbücher sprechen. Texte erlebnishafter uns sachbezogener Art, die den Erfahrungshorizont erweitern, etwa zu folgenden Themen: Arbeitswelt und Beruf, Sport, Umwelt, Natur, Technik, Friede, Gewalt. Sachbücher. Selbständig Information entnehmen (zB aus Lehrbüchern und Nachschlageweken), auch fächerübergreifende Zusammenhänge herstellen. Medienerziehung : Fernsehen und Film. Aus dem Programmangebot kritisch auswählen lernen. Fernsehsendungen und Filme besprechen. Zugang zu visuellen Informationsmedien (Bildschirmtext usw.).

Zugang zu Büchern. Büchereien benützen lernen. Informationen über Bücher einholen und allenfalls Bücher erwerben lassen. Jugendzeitschriften und Tageszeitungen. Sich in Jugendzeitschriften und Tageszeitungen zurechtfinden lernen; einzelne Bereiche unterscheiden (zB Politik, Lokales, Werbung, Sport, Unterhaltung). Umgang mit Comics. Typische Kennzeichen von Figuren erkennen. (Leistungsdifferenzierung) Sprachbetrachtung und Sprachübung. Sprache im Verwendungszusammenhang: Situationsgemäßes sprachliches Verhalten. Formelhafte Sprache in standardisierten Situationen verwenden, zB beim Telefonieren, Gratulieren, in Wetterberichten, Kochrezepten, Unfallberichten, ... Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes. Bedeutungsumfang von Wörtern abgrenzen, Überschneidungen aufzeigen. Wörter in ähnlicher und gegensätzlicher Bedeutung ordnen. Bedeutung von Fremdwörtern klären. Ober- und Unterbegriffe erarbeiten. Wortbildung. Wörter durch Wechsel der Wortart bilden. Satz- und Wortgrammatik: Satzgrammatik: Der einfache Satz. Satzarten: Aussage-, Frage und Aufforderungssatz. Der Satz mit Ergänzungen und entsprechenden Fragen. 1. Vorwortergänzung (Präpositionalobjekt): an wen? auf wen? über wen? für wen? woran? worauf? worüber? wofür? wogegen? 2. Umstandsergänzung (adverbiale Bestimmung): Zeitergänzung (temporale Bestimmung): seit wann?, bis wann? Begründungsergänzung (kausale Bestimmung): warum?, wozu?, weshalb?, weswegen? 3. Die Beifügung (Attribut) Adjektiv: was für ein?, welcher? Der zusammengesetzte Satz: Hauptsatzreihe (Satzverbindung) : 1. begründend (kausal): denn 2. disjunktiv: entweder — oder Satzgefüge: 1. Der Begründungssatz. Zweck oder Absicht (Finalsatz) : damit Bedingung (Konditionalsatz, real und irreal: wenn, falls 2. Der Zeitergänzungssatz (Temporalsatz): als, wenn, bevor, nachdem Satzwertige Infinitive: zu . . ., um zu ...

Wortgrammatik: 1. Das Zeitwort (Verb) Konjunktiv im Wunsch- und im irrealen Bedingungssatz 2. Das Eigenschaftswort (Adjektiv) Zusammengesetzte Eigenschaftswörter: riesengroß Das hauptwörtlich gebrauchte Eigenschaftswort: das Gute, etwas —, viel —, nichts Gutes 3. Das Fürwort (Pronomen) Das hinweisende Fürwort (Demonstrativpronomen): der, dieser (Leistungsdifferenzierung) Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. 4 Schularbeiten, je 2 im Semester. 4. Klasse: Sprechen: Erweiterung der sprachlichen Fähigkeit durch Sprachhandeln in modellhaft ausgewählten und in realen Situationen; Durch Sprechen gemeinsames Lernen und Handeln ermöglichen. Überlick über Problembereiche von allgemeiner Bedeutung gewinnen. Problembewußtsein anbahnen durch Darstellen, Vergleichen und Beurteilen von Sachverhalten an Hand von Themen, wie zB Bildungs- und Berufslaufbahn, Arbeitswelt, Freizeitbereich, Vorurteile, Medien, Mode, Ernährung und Gesundheit, Werbung. Interessen aussprechen und Klarheit über verschiedene Interessenslagen erlangen; Interessen vergleichen. Interessenausgleich anstreben. Konflikte zwischen verschiedenen Gesprächspartnern (zB Erwachsene — Jugendliche, Vorgesetzte — Untergebene, Gehörlose — Vollsinnige) thematisieren und Lösungen. Informieren/erzählen/unterhalten. Informationen beschaffen, aufbereiten und weitergeben (Informationsmaterial gliedern, Schwerpunkte setzen, Anschauungsmaterial einsetzen). Eindrücke und Erfahrungen in Sprache umsetzen. ZB Sachverhalte darstellen, über die die Schüler im Unterricht und außerhalb des Unterrichts Erfahrungen gesammelt und Kenntnisse gewonnen haben (fächerübergreifende Thematik); von Erlebnissen, Erfahrungen und Problemen erzählen, die sich in Lern- und Arbeitssituationen ergeben. Appellieren: Erworbene Sprachmuster (siehe 3. Klasse) in konkreten Sprachhandlungen anwenden. Argumentieren: Eigene Meinungen formulieren, fremden gegenüberstellen; Widersprüche aufzeigen; Gegenargumente erwägen. Gesprächs-, Sozial- und Sprachverhalten: Auseinandersetzungen sachlich führen. Gegensätzliche Positionen erkennen. Alltagssprache zweckmäßig einsetzen lernen und ihren Gebrauch festigen. Rede- und Gesprächsformen: Diskussion; Referat; kurze Reden zu aktuellen Anlässen; Rollenspiel. (Leistungsdifferenzierung)

Schreiben: Verfassen von Texten: Erzählen: Schreiben über sich. Von Erlebnissen und Erfahrungen erzählen; besondere Berücksichtigung der Darstellungsweise (Gliederung, sprachliche Form). Schreiben nach Vorgaben. Erzählperspektiven wechseln. Geschichten erfinden. ZB Märchen. Informieren/Erklären/Argumentieren: Informationen sammeln und Inhalte wiedergeben. ZB Stichwortzettel wiedergeben. Sachtexte exzerpieren und kürzen. Lebenslauf abfassen. Sachverhalte für sich und andere verständlich erklären. ZB Schaubilder erläutern, einfache Begriffe, ursächliche Zusammenhänge und Sachverhalte erklären, Texte kurz besprechen und die persönliche Meinung darlegen. Appellieren: Zu Handlungen auffordern. Mit Argumenten auffordern und werben (zB für persönliche, schulische und außerschulische Anliegen). Appelative Textsorten aus dem praktischen Schriftverkehr verfassen. ZB Inserate, Bestellungen, Stellengesuche (Bewerbungen), Anträge, Ansuchen, Beschwerden, Reklamationen schreiben ; Formulare ausfüllen. Übungen zur Textgestaltung: Fachausdrucke klären und gezielt verwenden. Die äußere Form und optische Gestaltung von Texten des praktischen Schriftverkehrs berücksichtigen. Informierende, erklärende und argumentierende Texte verständlich gestalten durch Einfachheit: kurze Sätze, bekannte Wörter, anschauliche Beispiele. Übersichtlichkeit: geordnete Gedankenfolge, Hervorheben von Wichtigem. Kürze: Beschränkung auf Wesentliches. Rechtschreiben (orthographische Sicherung des Gebrauchswortschatzes) : Festigung des Rechtschreibbewußtseins. Rechtschreibhilfen gezielt anwenden. Groß- und Kleinschreibung. Schreibung häufiger Fremdwörter. Abteilen von Wörtern. Getrennt- und Zusammenschreibung. Häufigste Fälle der Zeichensetzung.

Im Wörterbuch nachschlagen. Individuelle Rechtschreibschwächen beheben. Selbständige Fehlerkontrolle. (Leistungsdifferenzierung) Lesen und Textbetrachtung (an besonders ausgewählten Texten): Lesetechniken: Die erworbenen Lesetechniken zur raschen Sinnentnahme weiterentwickeln. Texte und Textverständnis: Dichterische Texte. Epische Texte, zB Kurzgeschichten, Anekdoten, Erzählungen; Inhalte besprechen, Inhaltsangaben. Dramatische Texte, zB Szenen und Bühnenstücke durch Theater und Medien kennenlernen. Jugendliteratur. Bücher vorstellen und besprechen. Berichtende und beschreibende Texte. Sachbücher. Informationen sammeln und auswerten. Medienerziehung : Fernsehen, Film. Sendungen besprechen und den Bereichen der Unterhaltung, Information und Bildung zuordnen. Medienkonsum besprechen. Merkmale und Gestaltungsmittel von Sendungen erkennen. Sendungen gegebenenfalls gestalten. Zugang zu visuellen Informationsmedien (Bildschirmtexte usw.). Zugang zu Büchern. Büchereien benützen lernen. Tageszeitungen. Berichte über ein Ereignis in verschiedenen Tageszeitungen vergleichen: Gegebenenfalls eine Schülerzeitung, Wandzeitung herstellen. Umgang mit Comics. Gegebenenfalls Comics herstellen. (Leistungsdifferenzierung) Sprachbetrachtung und Sprachübung: Sprache im Verwendungszusammenhang: Formelhafte Sprache in standardisierten Situationen verwenden und erweitern. Bedeutung sprachlicher Zeichen: Erweiterung des Wortschatzes. Wortfelder aufbauen. Bedeutung von Wörtern in verschiedenen Zusammenhängen feststellen. Ober- und Unterbegriffe erarbeiten.

Bedeutung von Fremdwörtern erklären. Bedeutungsunterschiede. Bedeutung ähnlicher Wörter gegeneinander abgrenzen. Wortbildung. Neue und ungewöhnliche Wortzusammensetzungen, besonders in der Werbung und in den Zeitungen, feststellen, ihre Bedeutung klären. Satz- und Wortgrammatik: Satzgrammatik: Der einfache Satz : Der Satz mit Ergänzungen und entsprechenden Fragen. Vorwortergänzung (Präpositionalobjekt): von wem? durch wen? wovor? wovon? wozu? wodurch? Der zusammengesetzte Satz: Hauptsatzreihe (Satzverbindung) : 1. folgernd (konsekutiv): daher, deshalb, deswegen, darum 2. mehrgliedrige Satzverbindungen Satzgefüge: 1. Artergänzungssatz (Modalsatz) 2. Folge (Konsekutivsatz): so — daß Übungen im Überblicken umfangreicher Satzgefüge zur Erweiterung des Sprachverständnisses. Wortgrammatik: 1. Das Zeitwort (Verb) Vorvergangenheit (Plusquamperfekt) Mittelwort (1. Partizip attributiv, 2. Partizip prädikativ und attributiv) Das hauptwörtlich gebrauchte Zeitwort: das Arbeiten, beim —, vom —, zum Arbeiten 2. Das Eigenschaftswort (Adjektiv) Zusammengesetzte Eigenschaftswörter: riesengroß Das hauptwörtlich gebrauchte Eigenschaftswort: das Gute, etwas —, viel —, nichts Gutes 3. Das Fürwort (Pronomen) Das hinweisende Fürwort (Demonstrativpronomen): jener, derselbe, solcher, der eine — der andere 4. Das Zahlwort (Numerale) Vervielfältigungszahlwörter: dreifach, ... 5. Das Umstandswort (Adverb) Weitere Umstandswörter des Ortes und der Zeit: außen, innen,.. .,einst, stets, bereits, schließlich, endlich, vorher, nachher Umstandswörter der Weise: fast, überaus, vergebens, ziemlich, besonders; freilich, sicherlich, wirklich 6. Das Vorwort (Präposition) Gebräuchlichste Vorwörter mit dem 2. Fall und mit dem 2. oder 3. Fall: statt, während, wegen, trotz, außerhalb (Leistungsdifferenzierung) Schriftliche Arbeiten: Schul- und Hausübungen. 6 Schularbeiten, je 3 im Semester. Didaktische Grundsätze: A. Für alle Leistungsgruppen Über die Bildungs- und Lehraufgabe hinaus sind im Deutschunterricht folgende Prinzipien ständig zu beachten:

1.Ziffer eins Hörerziehung Hörerziehung ist im Unterricht Gehörloser Unterrichtsprinzip. Das Ziel der Hörerziehung ist die Fähigkeit, akusto-vibratorische Sprachsignale sinnvoll zu deuten und optimal in die Gesamtsinnestätigkeit einzubeziehen. In der Hauptschule soll auditive Perzeption zusammen mit dem Absehen im Sinne eines intermodalen Kommunikationsschemas eingesetzt werden. Durch Bewußtmachen sinnstiftender Einheiten soll dekodierendes Erfassen von Sprachstrukturen erleichtert werden. Hier ist besonders auf die rhythmisch-musikalische Erziehung hinzuweisen. Der Schüler soll auch die Grenzen seiner auditiven Perzeptionsfähigkeit erkennen und akzeptieren lernen. Weiters sind die Schüler im Umgang mit elektroakustischen Hilfsmitteln zu schulen. 2. Rhythmisch-musikalische Erziehung Diese schafft die Voraussetzung für die Erfahrung, daß sich Wesenseigenschaften der Sprache in Tonfall, Dynamik und Rhythmus sowie Mimik und Gestik darstellen. 3. Unterrichtsdifferenzierung Durch Differenzierung soll auf die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und Lernergebnisse Rücksicht genommen werden, wobei diese Organisationsformen (Einzelbetreuung, innere oder äußere Differenzierung) immer von der Schaffung optimaler Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln auszugehen haben. Der Lehrplan gliedert die Inhalte des Deutschunterrichts in vier Lernbereiche. Der Unterricht soll jedoch immer wieder ein bereichsübergreifendes Lernen in Handlungszusammenhängen ermöglichen. Lernen im Deutschunterricht soll nach Möglichkeit an Themen erfolgen, die für den einzelnen sowie für die Gesellschaft bedeutsam sind und die aktuellen Bedürfnisse der Schüler berücksichtigen. In diesem Zusammenhang ist unter anderem folgenden fächerübergreifenden Aufgabenbereichen Rechnung zu tragen: Persönlichkeitsbildung, politische Bildung, Friedenserziehung, Medienerziehung, Umwelt- und Konsumentenerziehung, Berufsorientierung. Ein kommunikations- und handlungsorientierter Deutschunterricht soll in entsprechenden Kommunikations- und Sozialformen erfolgen, insbesondere in Gruppen- und Partnerarbeit sowie in bestimmten Gesprächsformen. Einen wesentlichen Aspekt in der Auseinandersetzung mit Sprache stellen spielerische und entdeckende Verfahren dar. Der Deutschunterricht zielt in keinem Lernbereich auf vordergründiges Begriffswissen ab, er hat jedoch erarbeitete Kenntnisse und Fertigkeiten durch wiederholendes Üben zu sichern. B. Differenzierung in Leistungsgruppen Bei der Differenzierung in Leistungsgruppen ist zu beachten, daß Lerndefizite der Schüler nicht in gleicher Weise in allen vier Lernbereichen bestehen. Die Einteilung in Leistungsgruppen hat unter Beachtung der unterschiedlichen Leistungen in den einzelnen Lernbereichen zu erfolgen. Eine besondere Lernschwäche in nur einem Lernbereich darf nicht zur Zuordnung in die unterste Leistungsgruppe führen. Auf Grund der Vielfältigkeit des Deutschunterrichts ist ein möglichst später Einstufungstermin zu empfehlen. Die Differenzierung in Leistungsgruppen erfolgt nach — Sprachkompetenz des Schülers; — Vielschichtigkeit und Grad der Begrifflichkeit; — Art der Unterrichtsverfahren; — Umfang des Lernstoffes; — Lernschnelligkeit. Der Unterricht in Leistungsgruppen verfolgt drei wichtige Absichten : 1. Sicherung der positiven Durchlässigkeit; 2. Erreichung des bestmöglichen Leistungsstandes des Schülers; 3. Berücksichtigung des individuellen Erfolgsniveaus in Deutsch. In der III. Leistungsgruppe sind die Schüler an die Grundanforderungen des Lehrplans heranzuführen. Ihnen muß mehr Lernzeit eingeräumt, mehr Anschauung, mehr stoffliche Verzweigung und reicheres Detail geboten werden. Für den Erkenntnisprozeß dieser Schüler sind notwendig: längeres Verweilen, mehr Variation, häufigeres Wiederholen und Üben. b) Freigegenstände (siehe Lehrplan der Hauptschule bzw. Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose) Hörerziehung Hörerziehung ist im Unterricht Gehörloser Unterrichtsprinzip. Das Ziel der Hörerziehung ist die Fähigkeit, akusto-vibratorische Sprachsignale sinnvoll zu deuten und optimal in die Gesamtsinnestätigkeit einzubeziehen. In der Hauptschule soll auditive Perzeption zusammen mit dem Absehen im Sinne eines intermodalen Kommunikationsschemas eingesetzt werden. Durch Bewußtmachen sinnstiftender Einheiten soll dekodierendes Erfassen von Sprachstrukturen erleichtert werden. Hier ist besonders auf die rhythmisch-musikalische Erziehung hinzuweisen. Der Schüler soll auch die Grenzen seiner auditiven Perzeptionsfähigkeit erkennen und akzeptieren lernen. Weiters sind die Schüler im Umgang mit elektroakustischen Hilfsmitteln zu schulen. 2. Rhythmisch-musikalische Erziehung Diese schafft die Voraussetzung für die Erfahrung, daß sich Wesenseigenschaften der Sprache in Tonfall, Dynamik und Rhythmus sowie Mimik und Gestik darstellen. 3. Unterrichtsdifferenzierung Durch Differenzierung soll auf die Verschiedenheit der Schüler in bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernverhalten und Lernergebnisse Rücksicht genommen werden, wobei diese Organisationsformen (Einzelbetreuung, innere oder äußere Differenzierung) immer von der Schaffung optimaler Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln auszugehen haben. Der Lehrplan gliedert die Inhalte des Deutschunterrichts in vier Lernbereiche. Der Unterricht soll jedoch immer wieder ein bereichsübergreifendes Lernen in Handlungszusammenhängen ermöglichen. Lernen im Deutschunterricht soll nach Möglichkeit an Themen erfolgen, die für den einzelnen sowie für die Gesellschaft bedeutsam sind und die aktuellen Bedürfnisse der Schüler berücksichtigen. In diesem Zusammenhang ist unter anderem folgenden fächerübergreifenden Aufgabenbereichen Rechnung zu tragen: Persönlichkeitsbildung, politische Bildung, Friedenserziehung, Medienerziehung, Umwelt- und Konsumentenerziehung, Berufsorientierung. Ein kommunikations- und handlungsorientierter Deutschunterricht soll in entsprechenden Kommunikations- und Sozialformen erfolgen, insbesondere in Gruppen- und Partnerarbeit sowie in bestimmten Gesprächsformen. Einen wesentlichen Aspekt in der Auseinandersetzung mit Sprache stellen spielerische und entdeckende Verfahren dar. Der Deutschunterricht zielt in keinem Lernbereich auf vordergründiges Begriffswissen ab, er hat jedoch erarbeitete Kenntnisse und Fertigkeiten durch wiederholendes Üben zu sichern. B. Differenzierung in Leistungsgruppen Bei der Differenzierung in Leistungsgruppen ist zu beachten, daß Lerndefizite der Schüler nicht in gleicher Weise in allen vier Lernbereichen bestehen. Die Einteilung in Leistungsgruppen hat unter Beachtung der unterschiedlichen Leistungen in den einzelnen Lernbereichen zu erfolgen. Eine besondere Lernschwäche in nur einem Lernbereich darf nicht zur Zuordnung in die unterste Leistungsgruppe führen. Auf Grund der Vielfältigkeit des Deutschunterrichts ist ein möglichst später Einstufungstermin zu empfehlen. Die Differenzierung in Leistungsgruppen erfolgt nach — Sprachkompetenz des Schülers; — Vielschichtigkeit und Grad der Begrifflichkeit; — Art der Unterrichtsverfahren; — Umfang des Lernstoffes; — Lernschnelligkeit. Der Unterricht in Leistungsgruppen verfolgt drei wichtige Absichten : 1. Sicherung der positiven Durchlässigkeit; 2. Erreichung des bestmöglichen Leistungsstandes des Schülers; 3. Berücksichtigung des individuellen Erfolgsniveaus in Deutsch. In der römisch III. Leistungsgruppe sind die Schüler an die Grundanforderungen des Lehrplans heranzuführen. Ihnen muß mehr Lernzeit eingeräumt, mehr Anschauung, mehr stoffliche Verzweigung und reicheres Detail geboten werden. Für den Erkenntnisprozeß dieser Schüler sind notwendig: längeres Verweilen, mehr Variation, häufigeres Wiederholen und Üben. b) Freigegenstände (siehe Lehrplan der Hauptschule bzw. Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose)

c)Litera c Unverbindliche Übungen (siehe Lehrplan der Hauptschule bzw. Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose) d) Förderunterricht (siehe Lehrplan der Hauptschule)." 54. In Anlage С 3 (Lehrplan der Sonderschule für blinde Kinder) lautet im zweiten Teil (Gesamtstundenzahl und Stundenausmaß der Unterrichtsgegenstände) lit. c: Unverbindliche Übungen (siehe Lehrplan der Hauptschule bzw. Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose) d) Förderunterricht (siehe Lehrplan der Hauptschule)." 54. In Anlage С 3 (Lehrplan der Sonderschule für blinde Kinder) lautet im zweiten Teil (Gesamtstundenzahl und Stundenausmaß der Unterrichtsgegenstände) Litera c, :, ,

55.Ziffer 55 In Anlage C 3 zweiter Teil treten an die Stelle der lit. d und e folgende Bestimmungen: „d) Bemerkungen zu den Stundentafeln: Der Unterricht in Hauswirtschaft ist von Knaben- und Mädchen zu besuchen. Er ist in der 3. und 4. Klasse statt mit 2 Wochenstunden mit 4 Wochenstunden in jeder zweiten Woche während des ganzen Unterrichtsjahres zu führen. Der Landesschulrat kann nach den örtlichen Erfordernissen verfügen, daß Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Hauptschulklasse vollenden, den Unterricht in Hauswirtschaft in der 1. und 2. bzw. in der 3. Klasse zusätzlich zur Gesamtwochenstundenzahl als Freigegenstand besuchen können. In Klassen der Sonderschule für blinde Kinder mit Klassenlehrersystem können die Landesschulräte durch zusätzliche Lehrplanbestimmungen in der 1., 2., 4. und 8. Schulstufe höchstens je zwei Förderstunden vorsehen." 56. In Anlage C 3 fünfter Teil (Aufteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Schulstufen) Abschnitt „Lehrplan-Oberstufe" lautet der zweite Absatz des Unterabschnittes B (Lehrplan-Hauptschule): „In der Hauptschule für blinde Kinder entfallen die Pflichtgegenstände Bildnerische Erziehung und Schreiben. An ihre Stelle treten als Pflichtgegenstände Blindenkurzschrift und Maschinschreiben." 57. In Anlage C 3 sechster Teil (Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff der Freigegenstände und unverbindliche Übungen) wird dem Abschnitt „Freigegenstände" angefügt: „Maschinschreiben Siehe den Pflichtgegenstand „Maschinschreiben". Instrumentalmusik Siehe die diesbezüglichen Bestimmungen des Lehrplanes der allgemeinbildenden höheren Schule, Anlage A zur Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst, BGBl. Nr. 88/1985." Artikel II Artikel I dieser Verordnung tritt wie folgt in Kraft: 1. Z 1 hinsichtlich der 5. und 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988, 2. Z 2, 7, 44 bis 47, 49, 52, 54, 55, 57 mit 1. September 1986, 3. Z 3 bis 6 hinsichtlich der 1. bis 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988, 4. Z8 a) betreffend die Unterrichtsgegenstände Bildnerische Erziehung bzw. Bildnerische Erziehung, Schreiben und Leibesübungen hinsichtlich der 1. und 3. Schulstufe mit 1. September 1986 und der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1987, b) betreffend die Unterrichtsgegenstände Deutsch, Lesen, Schreiben bzw. Deutsch, Lesen und Musikerziehung hinsichtlich der 1. und 3. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1988, c) betreffend die Unterrichtsgegenstände Sachunterricht und Mathematik hinsichtlich der 1. und 3. Schulstufe mit 1. September 1988 und der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1989, 5. Z 9 und 10 mit 1. September 1986, betreffend die unverbindliche Übung Leibeserziehungen hinsichtlich der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1987 und betreffend die Volksschuloberstufe hinsichtlich der 5. und 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988, 6. Z 11, 48, 50, 53 und 56 hinsichtlich der 5. und 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988 und 7. Z 12 bis 43 a) hinsichtlich der 5. und 7. Schulstufe (bei Freigegenständen auch des 1. und 3. Kursjahres) mit 1. September 1987 und der 6. und 8. Schulstufe (bzw. des 2. und 4. Kursjahres) mit 1. September 1988, b) soweit der Lehrstoff nicht auf bestimmte einzelne Klassen oder Kursjahre bezogen ist, sondern für die gesamte Dauer der Führung des betreffenden Unterrichtsgegenstandes gilt, für alle Klassen bzw. Kursjahre, für die dieser Unterrichtsgegenstand vorgesehen ist, mit 1. September 1987, In Anlage C 3 zweiter Teil treten an die Stelle der Litera d und e folgende Bestimmungen: „d) Bemerkungen zu den Stundentafeln: Der Unterricht in Hauswirtschaft ist von Knaben- und Mädchen zu besuchen. Er ist in der 3. und 4. Klasse statt mit 2 Wochenstunden mit 4 Wochenstunden in jeder zweiten Woche während des ganzen Unterrichtsjahres zu führen. Der Landesschulrat kann nach den örtlichen Erfordernissen verfügen, daß Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Hauptschulklasse vollenden, den Unterricht in Hauswirtschaft in der 1. und 2. bzw. in der 3. Klasse zusätzlich zur Gesamtwochenstundenzahl als Freigegenstand besuchen können. In Klassen der Sonderschule für blinde Kinder mit Klassenlehrersystem können die Landesschulräte durch zusätzliche Lehrplanbestimmungen in der 1., 2., 4. und 8. Schulstufe höchstens je zwei Förderstunden vorsehen." 56. In Anlage C 3 fünfter Teil (Aufteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Schulstufen) Abschnitt „Lehrplan-Oberstufe" lautet der zweite Absatz des Unterabschnittes B (Lehrplan-Hauptschule): „In der Hauptschule für blinde Kinder entfallen die Pflichtgegenstände Bildnerische Erziehung und Schreiben. An ihre Stelle treten als Pflichtgegenstände Blindenkurzschrift und Maschinschreiben." 57. In Anlage C 3 sechster Teil (Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff der Freigegenstände und unverbindliche Übungen) wird dem Abschnitt „Freigegenstände" angefügt: „Maschinschreiben Siehe den Pflichtgegenstand „Maschinschreiben". Instrumentalmusik Siehe die diesbezüglichen Bestimmungen des Lehrplanes der allgemeinbildenden höheren Schule, Anlage A zur Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst, Bundesgesetzblatt Nr. 88 aus 1985,." Artikel römisch II Artikel römisch eins dieser Verordnung tritt wie folgt in Kraft: 1. Ziffer eins, hinsichtlich der 5. und 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988, 2. Ziffer 2,, 7, 44 bis 47, 49, 52, 54, 55, 57 mit 1. September 1986, 3. Ziffer 3 bis 6 hinsichtlich der 1. bis 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988, 4. Z8 a) betreffend die Unterrichtsgegenstände Bildnerische Erziehung bzw. Bildnerische Erziehung, Schreiben und Leibesübungen hinsichtlich der 1. und 3. Schulstufe mit 1. September 1986 und der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1987, b) betreffend die Unterrichtsgegenstände Deutsch, Lesen, Schreiben bzw. Deutsch, Lesen und Musikerziehung hinsichtlich der 1. und 3. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1988, c) betreffend die Unterrichtsgegenstände Sachunterricht und Mathematik hinsichtlich der 1. und 3. Schulstufe mit 1. September 1988 und der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1989, 5. Ziffer 9 und 10 mit 1. September 1986, betreffend die unverbindliche Übung Leibeserziehungen hinsichtlich der 2. und 4. Schulstufe mit 1. September 1987 und betreffend die Volksschuloberstufe hinsichtlich der 5. und 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988, 6. Ziffer 11,, 48, 50, 53 und 56 hinsichtlich der 5. und 6. Schulstufe mit 1. September 1986, der 7. Schulstufe mit 1. September 1987 und der 8. Schulstufe mit 1. September 1988 und 7. Ziffer 12 bis 43 a) hinsichtlich der 5. und 7. Schulstufe (bei Freigegenständen auch des 1. und 3. Kursjahres) mit 1. September 1987 und der 6. und 8. Schulstufe (bzw. des 2. und 4. Kursjahres) mit 1. September 1988, b) soweit der Lehrstoff nicht auf bestimmte einzelne Klassen oder Kursjahre bezogen ist, sondern für die gesamte Dauer der Führung des betreffenden Unterrichtsgegenstandes gilt, für alle Klassen bzw. Kursjahre, für die dieser Unterrichtsgegenstand vorgesehen ist, mit 1. September 1987,

8.Ziffer 8 Z 51 mit 1. September 1986 mit der Maßgabe, daß die bisher in Anlage С 2, fünfter Teil, enthaltenen Bestimmungen betreffend den Unterabschnitt „Lehrplan-Hauptschule" hinsichtlich der 7. Schulstufe bis 31. August 1987 und hinsichtlich der 8. Schulstufe bis 31. August 1988 in Kraft bleiben. Artikel III Die folgenden Lehrpläne für den Religionsunterricht wurden von den betreffenden Kirchen und Religionsgemeinschaften erlassen und werden hiemit gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 190/1949, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz, BGBl. Nr. 324/1975, bekanntgemacht. 1. In Anlage A (Lehrplan der Volksschule) fünfter Teil (Lehrpläne für den Religionsunterricht an Volksschulen) sind in lit. a (katholischer Religionsunterricht) vor der Überschrift „Grundstufe I" eingefügt: Vorschulstufe Bildungs- und Lehraufgabe: Aufgabe der verbindlichen Übung Religion ist es, die anthropologischen Voraussetzungen der religiösen Haltungen und Verhaltensweisen zu entwickeln und zu fördern sowie die Botschaft Jesu in ihrer daseinsdeutenden und richtungsweisenden Dimension als Hilfe für das Kind, sich in der Welt zurechtzufinden und zu bewegen, erfahrbar zu machen und dadurch zur Entwicklung der Schulfähigkeit des Kindes beizutragen. Aus diesen Aufgaben ergeben sich folgende anthropologische (1—3) und theologische (А—С) Zielbereiche: Die verbindliche Übung Religion will erreichen : — daß das Kind Erfahrungen eigener Fähigkeiten und Grenzen macht und eine positive Einstellung zu sich selbst und zum Leben entfaltet (1); — daß das Kind erfährt, daß es den anderen und die Gemeinschaft zum Leben braucht und welchen Beitrag es zum Gelingen menschlichen Zusammenlebens leisten kann (2); — daß das Kind die Schöpfung und das, was Menschen geschaffen haben, so achten lernt, daß ein verantwortliches Handeln angebahnt wird (3); daß das Kind einen Zugang zu den Ausdrucksformen des religiös-christlichen Lebens — wie Sprache, Gebete, Symbole, Festgestaltung — findet (A); — daß sich das Kind von Gott in Jesus Christus angenommen und geliebt erfährt (B); — daß das Kind mit altersbedingten christlichen Handlungsweisen vertraut wird und sie einübt (C). Lehrstoff: Ziffer 51, mit 1. September 1986 mit der Maßgabe, daß die bisher in Anlage С 2, fünfter Teil, enthaltenen Bestimmungen betreffend den Unterabschnitt „Lehrplan-Hauptschule" hinsichtlich der 7. Schulstufe bis 31. August 1987 und hinsichtlich der 8. Schulstufe bis 31. August 1988 in Kraft bleiben. Artikel römisch III Die folgenden Lehrpläne für den Religionsunterricht wurden von den betreffenden Kirchen und Religionsgemeinschaften erlassen und werden hiemit gemäß Paragraph 2, Absatz 2, des Religionsunterrichtsgesetzes, Bundesgesetzblatt Nr. 190 aus 1949,, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz, Bundesgesetzblatt Nr. 324 aus 1975,, bekanntgemacht. 1. In Anlage A (Lehrplan der Volksschule) fünfter Teil (Lehrpläne für den Religionsunterricht an Volksschulen) sind in Litera a, (katholischer Religionsunterricht) vor der Überschrift „Grundstufe I" eingefügt: Vorschulstufe Bildungs- und Lehraufgabe: Aufgabe der verbindlichen Übung Religion ist es, die anthropologischen Voraussetzungen der religiösen Haltungen und Verhaltensweisen zu entwickeln und zu fördern sowie die Botschaft Jesu in ihrer daseinsdeutenden und richtungsweisenden Dimension als Hilfe für das Kind, sich in der Welt zurechtzufinden und zu bewegen, erfahrbar zu machen und dadurch zur Entwicklung der Schulfähigkeit des Kindes beizutragen. Aus diesen Aufgaben ergeben sich folgende anthropologische (1—3) und theologische (А—С) Zielbereiche: Die verbindliche Übung Religion will erreichen : — daß das Kind Erfahrungen eigener Fähigkeiten und Grenzen macht und eine positive Einstellung zu sich selbst und zum Leben entfaltet (1); — daß das Kind erfährt, daß es den anderen und die Gemeinschaft zum Leben braucht und welchen Beitrag es zum Gelingen menschlichen Zusammenlebens leisten kann (2); — daß das Kind die Schöpfung und das, was Menschen geschaffen haben, so achten lernt, daß ein verantwortliches Handeln angebahnt wird (3); daß das Kind einen Zugang zu den Ausdrucksformen des religiös-christlichen Lebens — wie Sprache, Gebete, Symbole, Festgestaltung — findet (A); — daß sich das Kind von Gott in Jesus Christus angenommen und geliebt erfährt (B); — daß das Kind mit altersbedingten christlichen Handlungsweisen vertraut wird und sie einübt (C). Lehrstoff:

Didaktische Hinweise: Grundsätzlich gelten dieselben didaktischen Grundsätze, wie sie für die Vorschulstufe Geltung haben (Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 22. Juni 1983, BGBl. Nr. 412): „Bei der Arbeit des Lehrers in der Vorschulstufe ist das AUFGREIFEN von Lerngelegenheiten, das ARRANGIEREN von Lernsituationen und das ORGANISIEREN von Lernprozessen von besonderer Bedeutung. Für das Lernen der Schüler sind dabei folgende Grundsätze zu beachten: — Ausgehen vom individuellen Entwicklungsstand und von der Lerngeschichte des Kindes; — Berücksichtigung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes; — Soziales Lernen; — Erlebnisbetontes und anschauliches Lernen; — Spielorientiertes handelndes Lernen; — Erfahrungsoffenes Lernen; — Behutsames Ordnen und Sichern von Lernerfahrungen." Dabei ist zu beachten: Bei Eintritt in die Vorschulstufe ist die Einstellung des. Kindes zu Religion auf Grund der persönlichen Kontakte und gesellschaftlichen Verhältnisse unterschiedlich. Diese individuellen Vorerfahrungen sind nicht nur zu berücksichtigen, sondern auch zu thematisieren und durch Erfahrungen anderer zu erweitern. Der Schüler ist nach der Bischofssynode 1977 Subjekt und nicht Objekt der Katechese. Die Beachtung des Schülers, seiner Anliegen, Fragen, Nöte und Sehnsüchte müssen daher die Arbeitsweisen, Medien, das Ausmaß und die Intensität einzelner Themen mitbestimmen, wobei sich die schwerpunktmäßige Behandlung der Inhalte unter theologischen und anthropologischen Gesichtspunkten aus der Zuordnung zu den einzelnen Zielbereichen (A 1— C 3) ergibt. Die Reihenfolge des Didaktische Hinweise: Grundsätzlich gelten dieselben didaktischen Grundsätze, wie sie für die Vorschulstufe Geltung haben (Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 22. Juni 1983, Bundesgesetzblatt Nr. 412): „Bei der Arbeit des Lehrers in der Vorschulstufe ist das AUFGREIFEN von Lerngelegenheiten, das ARRANGIEREN von Lernsituationen und das ORGANISIEREN von Lernprozessen von besonderer Bedeutung. Für das Lernen der Schüler sind dabei folgende Grundsätze zu beachten: — Ausgehen vom individuellen Entwicklungsstand und von der Lerngeschichte des Kindes; — Berücksichtigung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes; — Soziales Lernen; — Erlebnisbetontes und anschauliches Lernen; — Spielorientiertes handelndes Lernen; — Erfahrungsoffenes Lernen; — Behutsames Ordnen und Sichern von Lernerfahrungen." Dabei ist zu beachten: Bei Eintritt in die Vorschulstufe ist die Einstellung des. Kindes zu Religion auf Grund der persönlichen Kontakte und gesellschaftlichen Verhältnisse unterschiedlich. Diese individuellen Vorerfahrungen sind nicht nur zu berücksichtigen, sondern auch zu thematisieren und durch Erfahrungen anderer zu erweitern. Der Schüler ist nach der Bischofssynode 1977 Subjekt und nicht Objekt der Katechese. Die Beachtung des Schülers, seiner Anliegen, Fragen, Nöte und Sehnsüchte müssen daher die Arbeitsweisen, Medien, das Ausmaß und die Intensität einzelner Themen mitbestimmen, wobei sich die schwerpunktmäßige Behandlung der Inhalte unter theologischen und anthropologischen Gesichtspunkten aus der Zuordnung zu den einzelnen Zielbereichen (A 1— C 3) ergibt. Die Reihenfolge des

zurzur Auswahl angegebenen Lehrstoffes gibt daher nicht die zeitliche Aufeinanderfolge im Unterricht vor. Die Planungsgrundlage für die Arbeit in der Vorschulstufe ist der Lehrplan. Er ist ein Maximallehrplan und versteht sich als Planungskonzept, „das dem Lehrer in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Kinder und die besonderen Gegebenheiten in der jeweiligen Vorschulklasse (Vorschulgruppe) ermöglicht". (Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 22. Juni 1983, BGBl. Nr. 412.) Dabei gelten die Lehraufgaben, welche in den Zielbereichen genannt sind, als verbindlich, an Hand derer der Lehrer inhaltliche Schwerpunkte zu setzen hat. Da alles Lernen von der Umwelt des Kindes ausgeht, sollte der Tages- und Jahresablauf der verbindlichen Übung Religion zugrunde liegen. So können dem Kind ganzheitlich Zusammenhänge von Lebensvorgängen erschlossen werden. Dies gelingt vor allem dann, wenn der Religionslehrer in Kooperation mit dem Klassenlehrer der Vorschulstufe seine Jahresplanung erstellt und dadurch so weit wie möglich ganzheitliche Lernprozesse anstrebt. Der religionspädagogische Beitrag wird so integriert. Trotz aller anzustrebenden Synthese müssen allerdings die fachspezifischen Ziele und Inhalte gewahrt bleiben. Großer Wert ist auf die Einübung menschlicher Grundfähigkeiten, wie Hinhören, Staunen, Loben, Danken usw., zu legen. Diese Vollzüge sind in fundamentalem Sinn religiös und so Voraussetzung für das Auf- und Annehmen der christlichen Botschaft. Darum sind solche Übungen (Kräfteschulung) immer wieder in das Unterrichtsgeschehen einzubauen. Besondere Bedeutung kommt dabei der Auswahl und Planung der sozialen Organisation des Unterrichtes zu. Feste und Feiern schaffen einen starken und ganzheitlichen Zugang zu den christlichen Grundwerten. Sie gehören zum kindlichen Erlebnisraum, durch die die Emotionalität im individuellen und sozialen Bereich stark gefördert werden kann. Deshalb sind diese — vor allem auch im Zusammenhang mit dem Kirchenjahr und dem ortsspezifischen Brauchtum — immer wieder einzubeziehen und die Kinder zu deren Mitgestaltung hinzuführen. Spielen als eine Möglichkeit des Lernens ist dem Entwicklungsstand der Vorschulkinder besonders angemessen. Diese und andere Formen schöpferischen Tuns (bildnerische und rhythmisch-musikalische Ausdrucksformen, Umgang mit der Bewegung) sowie sinnenhaftes Erleben (Schauen, Horchen, Hantieren) werden dem Prinzip des Lernens durch Tun gerecht und ermöglichen die Deutung der Umwelt aus christlicher Sicht, wie ein tieferes Verstehen der christlichen Frohbotschaft überhaupt. Der Lehrersprache kommt auf der Vorschulstufe grundlegende Bedeutung zu. Seine sprachlichen Äußerungen sollen dem Sprachverständnis und der Sprachfähigkeit der Kinder entsprechen. Dies ist vor allem bei der „religiösen" Sprache, wie sie sich in den biblischen Erzählungen, im Gebet und in der Liturgie darbietet, zu berücksichtigen. Ebenso sollen dem Kind Möglichkeiten eröffnet werden, sich in religiöse Ausdrucksformen einzuüben und sich elementare religiöse Sprachformen anzueignen. Um die Ziele der verbindlichen Übung Religion leichter erreichen zu können, ist einerseits eine Einbeziehung der Eltern in die unterrichtlichen Aktivitäten und andererseits ein Lernen durch Begegnungen vielfältiger Art anzustreben." GRUNDSCHULE Erste Schulstufe: Jahresthema: Gott liebt mich. Ich bin bei ihm geborgen. Lehrziel: Die Schüler sollen durch den Katecheten Jesus als ihren Lehrer und Freund kennenlernen. Jesus verkündet Gott als seinen Vater. Bildungsziel: Einübung in den Glauben der Gemeinde durch Eltern und Lehrer. Auswahl angegebenen Lehrstoffes gibt daher nicht die zeitliche Aufeinanderfolge im Unterricht vor. Die Planungsgrundlage für die Arbeit in der Vorschulstufe ist der Lehrplan. Er ist ein Maximallehrplan und versteht sich als Planungskonzept, „das dem Lehrer in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Kinder und die besonderen Gegebenheiten in der jeweiligen Vorschulklasse (Vorschulgruppe) ermöglicht". (Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 22. Juni 1983, Bundesgesetzblatt Nr. 412.) Dabei gelten die Lehraufgaben, welche in den Zielbereichen genannt sind, als verbindlich, an Hand derer der Lehrer inhaltliche Schwerpunkte zu setzen hat. Da alles Lernen von der Umwelt des Kindes ausgeht, sollte der Tages- und Jahresablauf der verbindlichen Übung Religion zugrunde liegen. So können dem Kind ganzheitlich Zusammenhänge von Lebensvorgängen erschlossen werden. Dies gelingt vor allem dann, wenn der Religionslehrer in Kooperation mit dem Klassenlehrer der Vorschulstufe seine Jahresplanung erstellt und dadurch so weit wie möglich ganzheitliche Lernprozesse anstrebt. Der religionspädagogische Beitrag wird so integriert. Trotz aller anzustrebenden Synthese müssen allerdings die fachspezifischen Ziele und Inhalte gewahrt bleiben. Großer Wert ist auf die Einübung menschlicher Grundfähigkeiten, wie Hinhören, Staunen, Loben, Danken usw., zu legen. Diese Vollzüge sind in fundamentalem Sinn religiös und so Voraussetzung für das Auf- und Annehmen der christlichen Botschaft. Darum sind solche Übungen (Kräfteschulung) immer wieder in das Unterrichtsgeschehen einzubauen. Besondere Bedeutung kommt dabei der Auswahl und Planung der sozialen Organisation des Unterrichtes zu. Feste und Feiern schaffen einen starken und ganzheitlichen Zugang zu den christlichen Grundwerten. Sie gehören zum kindlichen Erlebnisraum, durch die die Emotionalität im individuellen und sozialen Bereich stark gefördert werden kann. Deshalb sind diese — vor allem auch im Zusammenhang mit dem Kirchenjahr und dem ortsspezifischen Brauchtum — immer wieder einzubeziehen und die Kinder zu deren Mitgestaltung hinzuführen. Spielen als eine Möglichkeit des Lernens ist dem Entwicklungsstand der Vorschulkinder besonders angemessen. Diese und andere Formen schöpferischen Tuns (bildnerische und rhythmisch-musikalische Ausdrucksformen, Umgang mit der Bewegung) sowie sinnenhaftes Erleben (Schauen, Horchen, Hantieren) werden dem Prinzip des Lernens durch Tun gerecht und ermöglichen die Deutung der Umwelt aus christlicher Sicht, wie ein tieferes Verstehen der christlichen Frohbotschaft überhaupt. Der Lehrersprache kommt auf der Vorschulstufe grundlegende Bedeutung zu. Seine sprachlichen Äußerungen sollen dem Sprachverständnis und der Sprachfähigkeit der Kinder entsprechen. Dies ist vor allem bei der „religiösen" Sprache, wie sie sich in den biblischen Erzählungen, im Gebet und in der Liturgie darbietet, zu berücksichtigen. Ebenso sollen dem Kind Möglichkeiten eröffnet werden, sich in religiöse Ausdrucksformen einzuüben und sich elementare religiöse Sprachformen anzueignen. Um die Ziele der verbindlichen Übung Religion leichter erreichen zu können, ist einerseits eine Einbeziehung der Eltern in die unterrichtlichen Aktivitäten und andererseits ein Lernen durch Begegnungen vielfältiger Art anzustreben." GRUNDSCHULE Erste Schulstufe: Jahresthema: Gott liebt mich. Ich bin bei ihm geborgen. Lehrziel: Die Schüler sollen durch den Katecheten Jesus als ihren Lehrer und Freund kennenlernen. Jesus verkündet Gott als seinen Vater. Bildungsziel: Einübung in den Glauben der Gemeinde durch Eltern und Lehrer.

Lehrstoff: Erstes Drittel: Der Katechet und die Kinder. Erste Hinführung zur Pfarrgemeinde, zur Sonntagsmesse und zum Taufverständnis. — Die Person Christi. Freie, spontane Gebete. Gebetsformeln aus den täglichen Gebeten der Familie und der Liturgie. Vorbereitung auf Weihnachten als Geburtsfest Christi. Zweites Drittel: Gott, der Vater unseres Herrn Jesus Christus. Einübung in Gebet und Gebetshaltungen. Die Menschenfreundlichkeit des Herrn. Einübung der Buße als Hinwendung der Liebe Gottes. Gott gibt uns zu essen (eventuell Hinführung zur Erstkommunion). Leidensgeschichte und Auferstehung. Drittes Drittel: Jesus ist bei uns. Die Feier der Sonntagsmesse. Der auferstandene Herr sendet uns seinen Geist. Wir können seine Freunde sein (Übung der Nächstenliebe). Abschließender Erzählstoff. Zweite Schulstufe: Jahresthema: Gott, unser Vater. Er ruft uns durch Christus zum Mahl. Lehrziel: Das Kind erfährt von der Taufe und der Eucharistie als den Grundsakramenten. Bildungsziel: Einübung in das Beten, in das Gemeindeleben und Hinführung zur Erstkommunion. Lehrstoff: Erstes Drittel: Wir sind Freunde Jesu (Volk Gottes). Wir versammeln uns am Sonntag im Gotteshaus. Durch die Taufe Kinder Gottes geworden, beten wir zu ihm und nennen ihn unseren Vater. Wir loben ihn als Schöpfer Himmels und der Erde und helfen den Menschen. Wir bekennen Christus als unseren Herrn und Helfer, auf dessen Wiederkunft wir warten. Zweites Drittel: Das Mahl des Gottesvolkes. Vorbereitung der Erstkommunion. Vorbereitung auf die Karwoche und Osterliturgie. Drittes Drittel: Der Sonntag als Osterfest. Der Auferstandene. Wiederholung und Feier der Taufe und hl. Messe, Himmelfahrt, Maiandacht, Namenspatrone, Pfingsten. Abschließender Erzahlstoff. Wenn die Kinder in der zweiten Schulstufe auch zur Erstbeichte geführt werden, kann das auch unter Umständen nach dem Unterricht und Fest der Erstkommunion geschehen. In diesem Fall beginnt der Beichtunterricht nach Ostern. Das Sakrament ist durch vorsakramentale Bußfeiern und nicht durch Lerndrill zu erschließen. Wird aber gewünscht, daß die Erstbeichte vor der Erstkommunion abgelegt wird, verlege man die Unterweisung in die Zeit zwischen Allerheiligen und Weihnachten. Dritte Schulstufe: Jahresthema: Gott schafft sich sein Volk Lehrziel: Die Schüler sollen aus dem Leben der Kirche und aus der Heiligen Schrift erfahren, wie Gott sich sein Volkschafft. Bildungsziel: Einübung in das Leben und in die Liturgie der Gemeinde. Die Scharbildung dieser Altersstufe ist zu berücksichtigen.

Lehrstoff: Erstes Drittel: Gott schafft sich sein Volk. Das Gottesvolk heute (Einübung in das Gemeindeleben), Erzählungen aus dem Gemeindeleben. Wie Gott im Alten Bund durch Moses sein Volk gesammelt und befreit hat. — Jesus Christus, der Führer des Gottesvolkes. Vorbereitung auf die Geburt Jesu, Weihnachten. Zweites Drittel: Ausführliche Behandlung der heiligen Messe. Leidensgeschichte und Auferstehung Jesu. Einführung in das Gemeindeleben in der Karliturgie. Drittes Drittel: Der Auferstandene ist bei uns. Er hat uns erlöst. Er lebt und wirkt und sendet seine Boten. Petrus und die Pfingstpredigt. Paulus und die Boten der Gemeinde. Abschließender Erzählstoff. Vierte Schulstufe: Jahresthema: Gott führt den Menschen und erwartet von ihm Treue. Lehrziel: Die Schüler sollen aus der Heiligen Schrift und im Leben die Führung und den Anspruch Gottes erfahren. Bildungsziel: Die Schüler sollen lernen, ihr Leben christlich zu gestalten und es als ständig neue Hinwendung zu Gott (Buße) zu verstehen. Lehrstoff: Erstes Drittel: Abraham, der Vater der Glaubenden. Unser Leben als Christen (kindgemäße Sittenlehre). Johannes, der Bußprediger, im Advent. Zweites Drittel: Die Liebe zu Gott und den Menschen (Weiterführung und Vertiefung der kindgemäßen Sittenlehre). Das Bußsakrament (bzw. Erstbeichtunterricht). Liturgische Vorbereitung und Einübung auf die Karwoche und Osterliturgie. Drittes Drittel: Christus ist unser König (die Emmaus-Jünger und Himmelfahrt). Das Wirken des Heiligen Geistes. Auszüge aus dem Wirken Petri. Priester und Bischöfe. Christliche Heimatkunde (Pfarre, Kirchen in der Umgebung, die Bischofsstadt usw.). Abschließender Erzählstoff. VOLKSSCHULOBERSTUFE Wie Hauptschule." 2. In Anlage В (Lehrplan der Hauptschule), fünfter Teil (Lehrpläne für den Religionsunterricht an Hauptschulen), lautet lit. a: „a) Katholischer Religionsunterricht Bildungsziele und Lehraufgaben: Seine Grundorientierung findet der Religionsunterricht in der Wahrung der „Treue zu Gott" und in der Wahrung der „Treue zum Menschen" (Catechesi tradendae, Nr. 55). Der Religionsunterricht muß demnach den in der biblischen Tradition, im Lehramt der Kirche und im Gemeindeleben entfalteten Glauben zum Gegenstand haben, wie auch die konkrete Lebenswirklichkeit des Schülers in ihrer Mehrdimensionalität (individuelle Dimension, gesellschaftliche Dimension, Sinndimension, christliche Dimension). Daraus ergeben sich folgende Aufgaben; die der Religionsunterricht zu leisten hat: — er hat menschliche Erfahrungen, Fragen, Bedürfnisse und Bestrebungen bewußtzumachen und ausdrücken zu helfen; — er hat die im konkreten Lebensvollzug vom Schüler realisierten Antworten auf diese Fragen, Befürfnisse, Bestrebungen in ihrer Bezogenheit auf Gesellschaft, Sinnfindung und Transzendenz zu erhellen; Lehrstoff: Erstes Drittel: Gott schafft sich sein Volk. Das Gottesvolk heute (Einübung in das Gemeindeleben), Erzählungen aus dem Gemeindeleben. Wie Gott im Alten Bund durch Moses sein Volk gesammelt und befreit hat. — Jesus Christus, der Führer des Gottesvolkes. Vorbereitung auf die Geburt Jesu, Weihnachten. Zweites Drittel: Ausführliche Behandlung der heiligen Messe. Leidensgeschichte und Auferstehung Jesu. Einführung in das Gemeindeleben in der Karliturgie. Drittes Drittel: Der Auferstandene ist bei uns. Er hat uns erlöst. Er lebt und wirkt und sendet seine Boten. Petrus und die Pfingstpredigt. Paulus und die Boten der Gemeinde. Abschließender Erzählstoff. Vierte Schulstufe: Jahresthema: Gott führt den Menschen und erwartet von ihm Treue. Lehrziel: Die Schüler sollen aus der Heiligen Schrift und im Leben die Führung und den Anspruch Gottes erfahren. Bildungsziel: Die Schüler sollen lernen, ihr Leben christlich zu gestalten und es als ständig neue Hinwendung zu Gott (Buße) zu verstehen. Lehrstoff: Erstes Drittel: Abraham, der Vater der Glaubenden. Unser Leben als Christen (kindgemäße Sittenlehre). Johannes, der Bußprediger, im Advent. Zweites Drittel: Die Liebe zu Gott und den Menschen (Weiterführung und Vertiefung der kindgemäßen Sittenlehre). Das Bußsakrament (bzw. Erstbeichtunterricht). Liturgische Vorbereitung und Einübung auf die Karwoche und Osterliturgie. Drittes Drittel: Christus ist unser König (die Emmaus-Jünger und Himmelfahrt). Das Wirken des Heiligen Geistes. Auszüge aus dem Wirken Petri. Priester und Bischöfe. Christliche Heimatkunde (Pfarre, Kirchen in der Umgebung, die Bischofsstadt usw.). Abschließender Erzählstoff. VOLKSSCHULOBERSTUFE Wie Hauptschule." 2. In Anlage В (Lehrplan der Hauptschule), fünfter Teil (Lehrpläne für den Religionsunterricht an Hauptschulen), lautet Litera a, :, „a) Katholischer Religionsunterricht Bildungsziele und Lehraufgaben: Seine Grundorientierung findet der Religionsunterricht in der Wahrung der „Treue zu Gott" und in der Wahrung der „Treue zum Menschen" (Catechesi tradendae, Nr. 55). Der Religionsunterricht muß demnach den in der biblischen Tradition, im Lehramt der Kirche und im Gemeindeleben entfalteten Glauben zum Gegenstand haben, wie auch die konkrete Lebenswirklichkeit des Schülers in ihrer Mehrdimensionalität (individuelle Dimension, gesellschaftliche Dimension, Sinndimension, christliche Dimension). Daraus ergeben sich folgende Aufgaben; die der Religionsunterricht zu leisten hat: — er hat menschliche Erfahrungen, Fragen, Bedürfnisse und Bestrebungen bewußtzumachen und ausdrücken zu helfen; — er hat die im konkreten Lebensvollzug vom Schüler realisierten Antworten auf diese Fragen, Befürfnisse, Bestrebungen in ihrer Bezogenheit auf Gesellschaft, Sinnfindung und Transzendenz zu erhellen;

— er hat Antworten des Glaubens in ihrem geschichtlichen und heilsgeschichtlichen Kontext zu erschließen und deren Bedeutungswert angesichts der Erfahrungen, Fragen, Bedürfnisse und Bestrebungen der Schüler aufzuzeigen; — er hat einen kreativen und produktiven Prozeß der Wechselwirkung zwischen tradierten Erfahrungen und Schülererfahrungen auszulösen, der es dem Schüler ermöglicht, sich angesichts überlieferter Erfahrungen neu zu sehen und zu bestimmen; — er hat im Zusammenhang damit in die biblische Heilsbotschaft einzuführen und diese im kirchlichen Glaubensverständnis zu interpretieren; — er hat angesichts tradierter Glaubensinhalte und menschlicher Erfahrungen die Gottesfrage zu wecken; — er hat dem weltanschaulichen Pluralismus unserer Gesellschaft entsprechend außerchristliche Religionen, andere Weltanschauungen und Ideologien zu erschließen, ihren Wert zu sehen, sie kritisch zu prüfen und zu lehren, ihnen mit Verständnis und Toleranz zu begegnen; — er hat zur Glaubensentscheidung und zum Glaubensvollzug zu motivieren und zu einem aktivkirchlichen Christsein zu ermutigen (vgl. Östereichisches Katechetisches Direktorium, Seite.21). Aus diesen Aufgaben ergeben sich folgende Richtziele des Religionsunterrichts: Der Schüler soll befähigt werden, — sich selbst zu verstehen, sich anzunehmen und aufgrund selbst gesetzter Ziele jeweils neu zu bestimmen; — soziale und geschichtliche Zusammenhänge zu erkennen, unreflektierte Abhängigkeiten zu prüfen und Solidarität für die Mitmenschen zu entwickeln; — sich im Kosmos als abhängig und mitgestaltend zu bejahen; — in der eigenen Lebenswirklichkeit die Sinnfrage und die wesentliche Offenheit auf Transzendenz hin wahrzunehmen; — Welt und Mensch im Lichte des Glaubens zu deuten; — das befreiende Handeln Gottes für die Menschen und mit den Menschen zu sehen und anzuerkennen; — die Bibel als Zeugnis der Glaubenserfahrungen von Menschen mit dem befreienden Gott zu verstehen; — die Verbindung des Glaubens mit Leben und Kultur nach eigenen Möglichkeiten zu verwirklichen; — aus christlicher Verantwortung heraus zu handeln. Diese Richtziele stehen in enger Verbindung mit dem Religionsunterricht der AHS/BHS, wodurch der Überstieg in diese Schultypen gewährleistet ist. Darüber hinaus ermöglicht ein Religionsunterricht, der den Schüler dazu befähigt, sich mit eigenen und tradierten Erfahrungen eigenständig auseinanderzusetzen, die Integration von neuen Erfahrungen und Wissensinhalten, die in der AHS/Oberstufe bzw. BHS in verstärktem Umfang angeboten werden. Didaktische Prinzipien und Erziehungsanliegen: 1. Didaktische Prinzipien Für die Gestaltung eines zeitgerechten Religionsunterrichts ergeben sich aus diesen Erkenntnissen eine Reihe von Grundsätzen, denen er entsprechen muß. 1.1 Erschließung der religiösen Dimension Religionsunterricht kann bei den Schülern den christlichen Glauben weder im Sinne einer bereits getroffenen Grundentscheidung noch im Sinne einer tatsächlichen Lebenspraxis voraussetzen. Er muß ihnen vielmehr zunächst helfen, die religiöse Dimension menschlichen Daseins in ihren Erfahrungen zu entdecken und die Frage nach dem Sinn und nach einem unendlichen Du, bei dem sie sich für immer und unter allen Umständen geborgen wissen dürfen, zu stellen. 1.2 Lebenserfahrung als Ort der Gotteserfahrung Im Religionsunterricht soll deutlich werden, daß Religion und Glaube nicht einen Sonderbereich der Wirklichkeit darstellen, sondern die gesamte Wirklichkeit des Lebens betreffen — bis hinein in die Alltäglichkeiten. Der Glaube an den Gott, von dem die christliche Glaubensüberlieferung spricht, läßt das ganze Leben des Menschen in einem neuen Licht sehen. Die Zustimmung dazu läßt Gottes Nähe in allen Situationen dieses Lebens, auch in den Erfahrungen des Leids wie des Glücks ahnen, spüren und manchmal sogar ganz dicht erleben. Dafür kann Religionsunterricht junge Menschen sensibilisieren. — er hat Antworten des Glaubens in ihrem geschichtlichen und heilsgeschichtlichen Kontext zu erschließen und deren Bedeutungswert angesichts der Erfahrungen, Fragen, Bedürfnisse und Bestrebungen der Schüler aufzuzeigen; — er hat einen kreativen und produktiven Prozeß der Wechselwirkung zwischen tradierten Erfahrungen und Schülererfahrungen auszulösen, der es dem Schüler ermöglicht, sich angesichts überlieferter Erfahrungen neu zu sehen und zu bestimmen; — er hat im Zusammenhang damit in die biblische Heilsbotschaft einzuführen und diese im kirchlichen Glaubensverständnis zu interpretieren; — er hat angesichts tradierter Glaubensinhalte und menschlicher Erfahrungen die Gottesfrage zu wecken; — er hat dem weltanschaulichen Pluralismus unserer Gesellschaft entsprechend außerchristliche Religionen, andere Weltanschauungen und Ideologien zu erschließen, ihren Wert zu sehen, sie kritisch zu prüfen und zu lehren, ihnen mit Verständnis und Toleranz zu begegnen; — er hat zur Glaubensentscheidung und zum Glaubensvollzug zu motivieren und zu einem aktivkirchlichen Christsein zu ermutigen vergleiche Östereichisches Katechetisches Direktorium, Seite.21). Aus diesen Aufgaben ergeben sich folgende Richtziele des Religionsunterrichts: Der Schüler soll befähigt werden, — sich selbst zu verstehen, sich anzunehmen und aufgrund selbst gesetzter Ziele jeweils neu zu bestimmen; — soziale und geschichtliche Zusammenhänge zu erkennen, unreflektierte Abhängigkeiten zu prüfen und Solidarität für die Mitmenschen zu entwickeln; — sich im Kosmos als abhängig und mitgestaltend zu bejahen; — in der eigenen Lebenswirklichkeit die Sinnfrage und die wesentliche Offenheit auf Transzendenz hin wahrzunehmen; — Welt und Mensch im Lichte des Glaubens zu deuten; — das befreiende Handeln Gottes für die Menschen und mit den Menschen zu sehen und anzuerkennen; — die Bibel als Zeugnis der Glaubenserfahrungen von Menschen mit dem befreienden Gott zu verstehen; — die Verbindung des Glaubens mit Leben und Kultur nach eigenen Möglichkeiten zu verwirklichen; — aus christlicher Verantwortung heraus zu handeln. Diese Richtziele stehen in enger Verbindung mit dem Religionsunterricht der AHS/BHS, wodurch der Überstieg in diese Schultypen gewährleistet ist. Darüber hinaus ermöglicht ein Religionsunterricht, der den Schüler dazu befähigt, sich mit eigenen und tradierten Erfahrungen eigenständig auseinanderzusetzen, die Integration von neuen Erfahrungen und Wissensinhalten, die in der AHS/Oberstufe bzw. BHS in verstärktem Umfang angeboten werden. Didaktische Prinzipien und Erziehungsanliegen: 1. Didaktische Prinzipien Für die Gestaltung eines zeitgerechten Religionsunterrichts ergeben sich aus diesen Erkenntnissen eine Reihe von Grundsätzen, denen er entsprechen muß. 1.1 Erschließung der religiösen Dimension Religionsunterricht kann bei den Schülern den christlichen Glauben weder im Sinne einer bereits getroffenen Grundentscheidung noch im Sinne einer tatsächlichen Lebenspraxis voraussetzen. Er muß ihnen vielmehr zunächst helfen, die religiöse Dimension menschlichen Daseins in ihren Erfahrungen zu entdecken und die Frage nach dem Sinn und nach einem unendlichen Du, bei dem sie sich für immer und unter allen Umständen geborgen wissen dürfen, zu stellen. 1.2 Lebenserfahrung als Ort der Gotteserfahrung Im Religionsunterricht soll deutlich werden, daß Religion und Glaube nicht einen Sonderbereich der Wirklichkeit darstellen, sondern die gesamte Wirklichkeit des Lebens betreffen — bis hinein in die Alltäglichkeiten. Der Glaube an den Gott, von dem die christliche Glaubensüberlieferung spricht, läßt das ganze Leben des Menschen in einem neuen Licht sehen. Die Zustimmung dazu läßt Gottes Nähe in allen Situationen dieses Lebens, auch in den Erfahrungen des Leids wie des Glücks ahnen, spüren und manchmal sogar ganz dicht erleben. Dafür kann Religionsunterricht junge Menschen sensibilisieren.

1.3 Verschränkung von überlieferter Glaubenserfahrung und gegenwärtiger Lebenserfahrung (Didaktik der Korrelation) Die christliche Glaubensüberlieferung (Tradition) besteht aus Zeugnissen von Erfahrungen, die Menschen mit Gott gemacht haben. Dazu gehören an erster Stelle die biblischen Schriften des Alten und Neuen Testaments als Ursprungszeugnisse des Glaubens, den Israel in seiner Geschichte gelernt hat und der den Jüngern Jesu im Umgang mit dem menschgewordenen Sohn Gottes neu und tiefer geschenkt worden ist. Hier wird schon deutlich, daß Gotteserfahrung im christlichen Verständnis nicht dem isolierten einzelnen Menschen zuteil wird, sondern der Gemeinschaft der Glaubenden bedarf. Dieser Glaube ist jahrhundertelang bis heute gelebt, bedacht, gelehrt und zum Ausdruck gebracht worden, was sich in einer Fülle von Zeugnissen weitergegebener und je neuer Glaubenserfahrungen niedergeschlagen hat (Bekenntnisse, Glaubensformeln, Gebete, Biographien, dogmatische Entscheidungen, theologische Reflexionen, Kunstwerke usw.). Damit der Mensch zum Glauben kommen kann, muß er lernen, mit dieser Überlieferung in eine lebendige Beziehung zu treten, um so möglicherweise von ihr betroffen zu werden. Das geschieht, wenn es zu einem wirklichen Dialog zwischen seinen eigenen Lebenserfahrungen und den in der Überlieferung aufbewahrten und in der Kirche lebendigen Glaubenserfahrungen kommt. Von dem her, was Menschen heute in ihren jeweiligen Lebensgeschichten und in der Gesellschaft erfahren, lassen sich die überlieferten Erzählungen und andere Dokumente des Glaubens als Zeugnisse wirklicher Lebenserfahrung verstehen. In solchen Erfahrungen hat sich das ereignet, was wir Offenbarung Gottes nennen. Umgekehrt bewirkt die Begegnung und Auseinandersetzung mit den überlieferten Glaubenserfahrungen für den heutigen Menschen selbst eine sinngebende und beglückende Deutung seines Lebens und im Fall der Zustimmung die Ermutigung zu einer neuen Lebenspraxis, in der Vertrauen, Zuversicht und Dasein für andere, dh. ein Leben aus dem Glauben, möglich werden. Darin ereignet sich die Offenbarung immer wieder neu, nämlich als je persönliche Begegnung des einzelnen mit dem lebendigen Gott, der für jeden Menschen das Heil und das Leben „in Fülle" ist. Der Religionsunterricht verwirklicht die Wechselbeziehung von gegenwärtigem Leben und überliefertem Glauben (Korrelation), indem er das Gespräch zwischen diesen beiden in Gang bringt und in Gang hält. Wenn die Schüler mit bezeugten Glaubenserfahrungen anderer Menschen (in Geschichte und Gegenwart) konfrontiert und vertraut gemacht werden, können sie das Handeln Gottes in der eigenen Lebensgeschichte erspüren und dafür offen werden, Gott auch in ihrer Zukunft zu begegnen. 1.4 Konzentration und das Prinzip des Exemplarischen Wenn es im erfahrungsorientierten Religionsunterricht um dieses Wesentliche geht, muß er nicht die gesamte in der theologischen Reflexion entfaltete Breite der christlichen Glaubenswahrheiten vermitteln. Im Sinn der „Hierarchie der Wahrheiten" (II. Vat. Konzil, Dekret über den Ökumenismus Nr. 11) kann er sich in seiner Zielsetzung auf den Kern der Botschaft, auf die Zusage des Heils in der Selbstmitteilung Gottes in Jesus Christus konzentrieren. Es geht nicht um bloßes Glaubenswissen, sondern darum, das Evangelium als Weisung des Lebens zu verstehen und zu „ergreifen". Alle sonstigen Inhalte des Religionsunterrichts (biblische Erzählungen, ethische Weisungen, Erschließung der Wirklichkeit der Kirche usw.) müssen von dieser Mitte her begründet und als ihre Konkretisierung in immer anderen Facettenspiegelungen eingebracht werden. Die Auswahl exemplarischer Inhalte aus dem umfassenden Geflecht des menschlichen Lebens und aus dem großen Schatz der christlichen Überlieferungsgeschichte ist vor allem deswegen naheliegend, weil in der religiösen Dimension menschlicher Existenz wie im Glauben alles immer schon von sich aus auf ein letztes Zentrum verweist. Wenn der Religionsunterricht auch notwendigerweise von der Vielfalt einzelner Erfahrungen in unterschiedlichen Lebensbereichen und von der Fülle der überlieferten Glaubenszeugnisse ausgeht und so eine gewisse Breite der Inhalte gewinnt, muß doch der religiöse Lernprozeß letztlich darauf gerichtet sein, daß Eigentliche, die Gottesbeziehung des Menschen als das „Leben in Fülle" zu erschließen. 2. Aufgabenbereiche religiöser Erziehung 2.1 Symbolerschließung Die Sprache der christlichen Überlieferung (zB Bibel) und die Ausdrucksformen des christlichen Glaubens (zB Liturgie) sind wesenhaft bildhaftsymbolisch. Alles, was im Bereich des Religiösen gesagt und ausgedrückt werden kann, verweist von sich aus auf jene transzendente Dimension der einen Wirklichkeit, die letztlich niemals rational erfaßt und deshalb auch mit Begriffen nicht adäquat ausgesprochen werden kann. 1.3 Verschränkung von überlieferter Glaubenserfahrung und gegenwärtiger Lebenserfahrung (Didaktik der Korrelation) Die christliche Glaubensüberlieferung (Tradition) besteht aus Zeugnissen von Erfahrungen, die Menschen mit Gott gemacht haben. Dazu gehören an erster Stelle die biblischen Schriften des Alten und Neuen Testaments als Ursprungszeugnisse des Glaubens, den Israel in seiner Geschichte gelernt hat und der den Jüngern Jesu im Umgang mit dem menschgewordenen Sohn Gottes neu und tiefer geschenkt worden ist. Hier wird schon deutlich, daß Gotteserfahrung im christlichen Verständnis nicht dem isolierten einzelnen Menschen zuteil wird, sondern der Gemeinschaft der Glaubenden bedarf. Dieser Glaube ist jahrhundertelang bis heute gelebt, bedacht, gelehrt und zum Ausdruck gebracht worden, was sich in einer Fülle von Zeugnissen weitergegebener und je neuer Glaubenserfahrungen niedergeschlagen hat (Bekenntnisse, Glaubensformeln, Gebete, Biographien, dogmatische Entscheidungen, theologische Reflexionen, Kunstwerke usw.). Damit der Mensch zum Glauben kommen kann, muß er lernen, mit dieser Überlieferung in eine lebendige Beziehung zu treten, um so möglicherweise von ihr betroffen zu werden. Das geschieht, wenn es zu einem wirklichen Dialog zwischen seinen eigenen Lebenserfahrungen und den in der Überlieferung aufbewahrten und in der Kirche lebendigen Glaubenserfahrungen kommt. Von dem her, was Menschen heute in ihren jeweiligen Lebensgeschichten und in der Gesellschaft erfahren, lassen sich die überlieferten Erzählungen und andere Dokumente des Glaubens als Zeugnisse wirklicher Lebenserfahrung verstehen. In solchen Erfahrungen hat sich das ereignet, was wir Offenbarung Gottes nennen. Umgekehrt bewirkt die Begegnung und Auseinandersetzung mit den überlieferten Glaubenserfahrungen für den heutigen Menschen selbst eine sinngebende und beglückende Deutung seines Lebens und im Fall der Zustimmung die Ermutigung zu einer neuen Lebenspraxis, in der Vertrauen, Zuversicht und Dasein für andere, dh. ein Leben aus dem Glauben, möglich werden. Darin ereignet sich die Offenbarung immer wieder neu, nämlich als je persönliche Begegnung des einzelnen mit dem lebendigen Gott, der für jeden Menschen das Heil und das Leben „in Fülle" ist. Der Religionsunterricht verwirklicht die Wechselbeziehung von gegenwärtigem Leben und überliefertem Glauben (Korrelation), indem er das Gespräch zwischen diesen beiden in Gang bringt und in Gang hält. Wenn die Schüler mit bezeugten Glaubenserfahrungen anderer Menschen (in Geschichte und Gegenwart) konfrontiert und vertraut gemacht werden, können sie das Handeln Gottes in der eigenen Lebensgeschichte erspüren und dafür offen werden, Gott auch in ihrer Zukunft zu begegnen. 1.4 Konzentration und das Prinzip des Exemplarischen Wenn es im erfahrungsorientierten Religionsunterricht um dieses Wesentliche geht, muß er nicht die gesamte in der theologischen Reflexion entfaltete Breite der christlichen Glaubenswahrheiten vermitteln. Im Sinn der „Hierarchie der Wahrheiten" (römisch II. Vat. Konzil, Dekret über den Ökumenismus Nr. 11) kann er sich in seiner Zielsetzung auf den Kern der Botschaft, auf die Zusage des Heils in der Selbstmitteilung Gottes in Jesus Christus konzentrieren. Es geht nicht um bloßes Glaubenswissen, sondern darum, das Evangelium als Weisung des Lebens zu verstehen und zu „ergreifen". Alle sonstigen Inhalte des Religionsunterrichts (biblische Erzählungen, ethische Weisungen, Erschließung der Wirklichkeit der Kirche usw.) müssen von dieser Mitte her begründet und als ihre Konkretisierung in immer anderen Facettenspiegelungen eingebracht werden. Die Auswahl exemplarischer Inhalte aus dem umfassenden Geflecht des menschlichen Lebens und aus dem großen Schatz der christlichen Überlieferungsgeschichte ist vor allem deswegen naheliegend, weil in der religiösen Dimension menschlicher Existenz wie im Glauben alles immer schon von sich aus auf ein letztes Zentrum verweist. Wenn der Religionsunterricht auch notwendigerweise von der Vielfalt einzelner Erfahrungen in unterschiedlichen Lebensbereichen und von der Fülle der überlieferten Glaubenszeugnisse ausgeht und so eine gewisse Breite der Inhalte gewinnt, muß doch der religiöse Lernprozeß letztlich darauf gerichtet sein, daß Eigentliche, die Gottesbeziehung des Menschen als das „Leben in Fülle" zu erschließen. 2. Aufgabenbereiche religiöser Erziehung 2.1 Symbolerschließung Die Sprache der christlichen Überlieferung (zB Bibel) und die Ausdrucksformen des christlichen Glaubens (zB Liturgie) sind wesenhaft bildhaftsymbolisch. Alles, was im Bereich des Religiösen gesagt und ausgedrückt werden kann, verweist von sich aus auf jene transzendente Dimension der einen Wirklichkeit, die letztlich niemals rational erfaßt und deshalb auch mit Begriffen nicht adäquat ausgesprochen werden kann.

In unserer stark von Rationalität, Naturwissenschaft und Technik geprägten Zivilisation fällt jener andere Weg der Wirklichkeitsbegegnung nicht leicht, nicht einmal das Verständnis dafür. Es ist daher von grundlegender Bedeutung, das Symbolverständnis für den Zugang zu Religion und Glaube zu wecken, in die Wahrnehmung von Symbolen und den Umgang mit ihnen einzuüben. Das sollte immer wieder und im Zusammenhang mit ganz unterschiedlichen Inhalten (zB biblische Bildersprache, Sakramente, christliche Kunst, Meditation) geschehen. 2.2 Begegnung mit Hoffnungsgeschichten Das Christentum ist eine Erzählgemeinschaft. Im Nach- und Weitererzählen bezeugter Glaubenserfahrungen wird durch die Begegnung mit Gott Hoffnung wieder lebendig und der Hörer zu gleichartigen Erfahrungen befähigt. Unabhängig von den einzelnen im Lehrplan je verschiedenen Themen zugeordneten Bibeltexten, sollten im Unterricht immer wieder solche Geschichten im Zusammenhang erzählt oder gelesen und von Schülern schöpferisch nachgestaltet werden. Biblische Erzählungen, darüber hinaus aber auch biographische Zeugnisse von Christen aller Zeiten bis zur Gegenwart, lassen anschaulich und nacherlebbar werden, wie der christliche Glaube zu einem Leben aus Vertrauen und Hoffnung ermutigt, Geduld im Leiden und Dasein für andere möglich macht, Gelassenheit und innere Freude auch in den unvermeidlichen „Bedrängnissen der Welt" erlaubt usw; 2.3 Geschichte der Kirche Inhalte der Kirchengeschichte sind nicht in besonderen Themenfeldern zu bearbeiten, sondern verschiedenen Themen sachgerecht zuzuordnen. Der Schwerpunkt sollte auf Lebensbildern liegen, die Begegnungen mit „exemplarischen Christen" ermöglichen. An ausgewählten wichtigen Perioden und Einzelereignissen sowie an entscheidenden Wendepunkten kann die geschichtliche Wirklichkeit der Kirche unter verschiedenartigen gesellschaftlichen Bedingungen und als Gemeinschaft von Heiligen und Sündern erkennbar werden. An die Stelle eines idealisierten Kirchenbildes und klischeehaft mißverstandener „Vorbilder" treten auf diese Weise realistische Modelle des Christseins mit seinen Chancen und Gefährdungen, in seinem Gelingen und Scheitern. 2.4 Beziehung zur Gemeinde Erfahrungen aus dem aktiven Mitleben in einer Pfarrgemeinde sind nicht mehr generell bei allen Schülern des Religionsunterrichts vorauszusetzen. Christlicher Glaube ist aber auf die (erfahrbare) Gemeinschaft der Glaubenden angewiesen — über eine nur formale „Kirchlichkeit" hinaus. Daher muß der Religionsunterricht auf die in der jeweiligen Situation mögliche Weise den Bezug zur Gemeinde herstellen. Das kann auf vielfältige Weise geschehen: durch den Religionslehrer und kirchlich engagierte Schüler, die ihre Gemeindeerfahrungen im Unterricht zur Sprache bringen; durch Einladungen des Pfarrers und aktiver Gemeindemitglieder in den Unterricht; durch Besuche von kirchlichen Einrichtungen im Rahmen von Lehrausgängen; mit Hilfe von entsprechenden Medien usw. Wo es möglich ist, sind als Ergebnis unterrichtlicher Arbeit auch außerschulische Aktivitäten von Schülern in der Gemeinde anzustreben. In diesem Sinne sollen auch Lebensformen der Kinder in der Gemeinde (Jungschar ...) aufgezeigt werden. 2.5 Gottesdienst und Gebet Gebet, Gottesdienst und Feier der Sakramente sind wesentliche Formen des Ausdrucks christlichen Glaubens. In ihnen wird die durch den Glauben eröffnete Gottesbeziehung verwirklicht und zugleich die Möglichkeit neuer Glaubenserfahrung gegeben. Es ist daher sinnvoll, daß die Schüler auch im Unterricht zu Gebet und religiösen Feiern angeregt werden. Wichtig ist dabei allerdings der Respekt des Lehrers vor der freien Entscheidung der jungen Menschen in ihrem religiösen Lebensvollzug. Das Idealbild von der gesamten Schulklasse als einer „kleinen Gemeinde", in der alle Schüler regelmäßig beten und miteinander Gottesdienst feiern, wird schwer zu verwirklichen sein. Auf keinen Fall darf religiöses Tun an der Realität vorbei erzwungen oder aufgesetzt werden. Immer aber wird der Religionsunterricht darum bemüht sein, die Schüler mit dem Reichtum der Liturgie, dem Gebetsschatz der Kirche und dem Leben aus den Sakramenten vertraut zu machen:. — einmal durch die wiederkehrende Beschäftigung mit den christlichen Grundgebeten (Vaterunser, Glaubensbekenntnis, Gegrüßet seist du Maria), die ja zugleich unter dem Aspekt wichtig sind, daß sie Kurzformeln des Glaubens darstellen. Sie sollten sich im Laufe der Zeit einprägen und „mitgenommen" werden; — zum anderen durch die Sakramentenkatechese, insbesondere die der Eucharistie und der Buße. Sie gehört zu den allgemeinen Aufgaben religiöser Erziehung, die den Religionsunterricht beglei-

ten.ten In der Hauptschule handelt es sich vor allem darum, das Verständnis der Sakramente, das bei den Sieben- bis Achtjährigen grundgelegt wurde, zu vertiefen und das Bewußtsein der Schüler für die Bedeutung einer regelmäßigen sakramentalen Praxis wachzuhalten; — neben den traditionellen liturgischen Formen (zB Schülermessen) sollte der Unterricht auch die gegenwärtig in der Jugend verbreiteten neuen Formen der Spiritualität (verschiedene Arten der Meditation, kontemplatives Schweigen, neues Liedgut, liturgischer Tanz, Jugendvesper usw.) aufnehmen und immer wieder entsprechende Hinweise und Anregungen geben. 2.6 Kirchenjahr In allen Schuljahren sollte immer wieder der Bezug zum Kirchenjahr, insbesondere zur Feier der Hauptfeste in der Gemeinde, hergestellt werden. Die Festgeheimnisse von Weihnachten, Ostern und Pfingsten werden zu den entsprechenden Zeiten mit jeweils unterschiedlichen Akzenten auch Inhalte des Unterrichts selbst sein — und zwar, je nach Klassensituation, über die in einzelne Themenfelder aufgenommenen Schwerpunkte hinaus. Auf diese Weise kann der Religionsunterricht Beziehungen der Schüler zum Gottesdienst der Gemeinde anbahnen, herstellen oder stützen. 2.7 Tätige Nächstenliebe Christlicher Glaube verwirklicht sich aber nicht nur in Gebet und Gottesdienst. Er zeigt sich immer auch in einer lebendigen, tätigen Nächstenliebe, die vor allem hilfsbedürftigen und hilflosen Menschen gilt. Deshalb ist es auch Aufgabe des Religionslehrers, die Schüler für eine Solidarität mit den Armen hier und in anderen Ländern zu sensibilisieren und sie zu aktiver Hilfsbereitschaft zu ermutigen. Er wird Möglichkeiten zu entsprechenden Aktionen aufzeigen, manche vielleicht auch selbst mit seinen Schülern gemeinsam planen. Auch hier gilt der Grundsatz der Freiwilligkeit. 2.8 Soziales Lernen Soziales Lernen wird in einem Religionsunterricht, der sich dem Korrelationsprinzip verpflichtet weiß, einen besonderen Stellenwert besitzen. Soll eine dialogische Wechselbeziehung zwischen tradierter Glaubenserfahrung und gegenwärtiger Lebenserfahrung gelingen, muß dem Schüler die Abhängigkeit des Verhaltens und bestehender Haltungen sowohl von „alten" Erfahrungen und Gefühlen als auch von aktuellen sozialen Prozessen und Normvorstellungen bewußt gemacht werden. So erschließt sich ihm der soziale Aspekt des Glaubensaktes: Glauben als Anteilnahme an einem Gemeinschaftsgeschehen. Soziales Lernen in diesem Sinne befähigt den Schüler, sein Verhalten entsprechend der jeweiligen Situation, gemäß seinen Bedürfnissen und Einsichten sowie unter Bedachtnahme auf die Befürfnisse und Ansprüche seiner Umwelt zu gestalten. Es schafft aber auch damit die Voraussetzung, als mündiger Christ bewußt und verantwortlich am Gemeindeleben teilzunehmen. Zugleich wird durch diese für die Pubertät charakteristische Form des Lernens ein wesentlicher Beitrag zur Identitätsfindung, der zentralen Entwicklungsaufgabe dieser Altersstufe, geleistet. In diesem Zusammenhang wird die Aufmerksamkeit auf Mechanismen und Störfaktoren (zB: Soziale Ängste, Fixierungen ua.) zu richten sein, die Lernoffenheit und Persönlichkeitsbildung behindern. So nimmt der Religionsunterricht nicht nur seinen Verkündigungsauftrag, sondern auch den Heilungsauftrag des Evangeliums wahr (A. Höfer). Der Religionsunterricht ist auch offen für experimentelles soziales Lernen und für therapeutische Methoden, soweit dies im Rahmen schulischen Unterrichtes vertretbar ist. So werden zB angesichts der in 8.1 angesprochenen Intention „Sich mitteilen und mit Problemen und Meinungen anderer umgehen lernen" gesprächstherapeutische Methoden zum Tragen kommen können. Die Unverzichtbarkeit dieser Intention ist vom pädagogischen Anspruch her, den Schüler als gleichwertigen Dialogpartner ernstzunehmen, evident. Ein Religionsunterricht, in dem soziales Lernen und therapeutisches Wirken ihren Platz haben, trägt nicht nur der zunehmenden Zahl verhaltensschwieriger Schüler Rechnung, er erfüllt damit auch eine für das gesamte Schulgeschehen unverzichtbare Aufgabe und erweist sich in hohem Maße als Integrationsfach. 2.9 Gewissensbildung Das Gewissen des Menschen bildet sich nicht allein als Ergebnis bewußter ehtischer Erziehung, sondern aus allen Erfahrungn des Umgangs mit Menschen und mit der Umwelt als ganzer. Gewissensbildung ist vor allem Einübung in einen verantwortlichen Gebrauch der Freiheit, Hilfe zum Wahrnehmen der

Werte, die menschliches Leben gelingen lassen, und Erschließung von Lebensweisheit, Ordnungen und Normen, die eine entsprechende Lebensgestaltung stützen oder überhaupt erst ermöglichen. Der Religionslehrer kann die Bildung und Entfaltung des Gewissens begleiten und fördern, indem er den Schülern „die herrliche Freiheit der Kinder Gottes" als göttliches Geschenk an den Menschen erschließt und mit ihnen gemeinsam sucht, den Willen Gottes als Weisung des Lebens zu seinem Glück und Heil zu erkennen (vgl. Themenfeld 7.5). Er kann dazu beitragen, daß die Einsicht junger Menschen in das Gute und Richtige wächst und die Fähigkeit zur Entscheidung in konkreten Lebenssituationen geübt wird (Fallbeispiele, Dilemmata, Rollenspiele). Die Botschaft von der vergebenden Liebe Gottes macht das Vertrauen möglich, daß der einzelne auch in Versagen und Schuldigwerden (Sünde) nicht verzweifeln muß, daß er vielmehr Versöhnung mit Gott und Menschen erfährt, immer wieder einen neuen Anfang geschenkt bekommt und deshalb auch seinerseits „umkehren" kann. 3. Religiöse Übungen Wie für andere Unterrichtsfächer ist es auch für das Fach Religion wichtig, daß die Schüler Möglichkeiten zum Erleben und Einüben erhalten. Die religiösen Übungen sind darum eine wertvolle und notwendige Ergänzung des Unterrichtes (vgl. Grundkonzept des Lehrplanes 5.5). Sie sind in einer guten und altersgemäßen Gestaltung zur freiwilligen Teilnahme anzubieten, wozu im Unterricht selbstverständlich motiviert werden soll. Zu den religiösen Übungen zählen: Schülergottesdienste (Wortgottesdienste, Eucharistiefeiern, Bußfeiern), Gelegenheit zum Empfang des Bußsakramentes, Schulentlaßtage, Einkehrtage ua. Lehrinhalte: Wegen der unterschiedlichen Voraussetzungen und Einstellungen der Schüler gerade in der Hauptschule wurde bewußt auf eine Differenzierung nach Kern- und Erweiterungsstoffen verzichtet. Die Inhalte sind vielmehr in Form von Hauptthemen angeführt, die das verbindliche Minimum an Lehrinhalten darstellen, die zur Sprache kommen müssen; ihre Reihenfolge innerhalb des Themenfeldes ist nicht bindend. Die Hauptthemen werden ihrerseits wieder in einzelnen Unterrichtsinhalten konkretisiert; auch deren Reihenfolge ist nicht verbindlich. 5. Sсhulstufe: Ich mache mich auf den Weg — Gott geht mit uns 5.1 Einen neuen Anfang finden — auf den Weg geschickt und von Gott begleitet Die neue Schulsituation — Chancen und Schwierigkeiten des Neubeginns — Umgang mit den neuen Erfahrungen — Einführung in den Umgang mit der Bibel Gott ist ein starker Helfer und treuer Wegbegleiter — David wird von Samuel gesalbt und vor eine große Aufgabe gestellt (1 Sam 16 und 17) 5.2 Gemeinsam mit anderen auf dem Weg sein — Gemeinschaft wird uns geschenkt In Gemeinschaft mit Menschen und Gott unterwegs — Geschichten von Saul,. David, Jonathan, Michal ... (1 Sam 18, 19, 20 und 24) — Der Mensch lebt von Beziehungen Geschenk der Gemeinschaft mit dem dreifaltigen Gott und Zeichen der Zugehörigkeit, zur Kirche — Taufe — Die Gemeinschaft der Christen hat gemeinsame Zeichen — Kreuzzeichen — Dreifaltigkeit Gottes Gemeinschaft der Heiligen — Berufen als Heilige: 1 Kor 1, 2 — Alier-Heiligen Werte, die menschliches Leben gelingen lassen, und Erschließung von Lebensweisheit, Ordnungen und Normen, die eine entsprechende Lebensgestaltung stützen oder überhaupt erst ermöglichen. Der Religionslehrer kann die Bildung und Entfaltung des Gewissens begleiten und fördern, indem er den Schülern „die herrliche Freiheit der Kinder Gottes" als göttliches Geschenk an den Menschen erschließt und mit ihnen gemeinsam sucht, den Willen Gottes als Weisung des Lebens zu seinem Glück und Heil zu erkennen vergleiche Themenfeld 7.5). Er kann dazu beitragen, daß die Einsicht junger Menschen in das Gute und Richtige wächst und die Fähigkeit zur Entscheidung in konkreten Lebenssituationen geübt wird (Fallbeispiele, Dilemmata, Rollenspiele). Die Botschaft von der vergebenden Liebe Gottes macht das Vertrauen möglich, daß der einzelne auch in Versagen und Schuldigwerden (Sünde) nicht verzweifeln muß, daß er vielmehr Versöhnung mit Gott und Menschen erfährt, immer wieder einen neuen Anfang geschenkt bekommt und deshalb auch seinerseits „umkehren" kann. 3. Religiöse Übungen Wie für andere Unterrichtsfächer ist es auch für das Fach Religion wichtig, daß die Schüler Möglichkeiten zum Erleben und Einüben erhalten. Die religiösen Übungen sind darum eine wertvolle und notwendige Ergänzung des Unterrichtes vergleiche Grundkonzept des Lehrplanes 5.5). Sie sind in einer guten und altersgemäßen Gestaltung zur freiwilligen Teilnahme anzubieten, wozu im Unterricht selbstverständlich motiviert werden soll. Zu den religiösen Übungen zählen: Schülergottesdienste (Wortgottesdienste, Eucharistiefeiern, Bußfeiern), Gelegenheit zum Empfang des Bußsakramentes, Schulentlaßtage, Einkehrtage ua. Lehrinhalte: Wegen der unterschiedlichen Voraussetzungen und Einstellungen der Schüler gerade in der Hauptschule wurde bewußt auf eine Differenzierung nach Kern- und Erweiterungsstoffen verzichtet. Die Inhalte sind vielmehr in Form von Hauptthemen angeführt, die das verbindliche Minimum an Lehrinhalten darstellen, die zur Sprache kommen müssen; ihre Reihenfolge innerhalb des Themenfeldes ist nicht bindend. Die Hauptthemen werden ihrerseits wieder in einzelnen Unterrichtsinhalten konkretisiert; auch deren Reihenfolge ist nicht verbindlich. 5. Sсhulstufe: Ich mache mich auf den Weg — Gott geht mit uns 5.1 Einen neuen Anfang finden — auf den Weg geschickt und von Gott begleitet Die neue Schulsituation — Chancen und Schwierigkeiten des Neubeginns — Umgang mit den neuen Erfahrungen — Einführung in den Umgang mit der Bibel Gott ist ein starker Helfer und treuer Wegbegleiter — David wird von Samuel gesalbt und vor eine große Aufgabe gestellt (1 Sam 16 und 17) 5.2 Gemeinsam mit anderen auf dem Weg sein — Gemeinschaft wird uns geschenkt In Gemeinschaft mit Menschen und Gott unterwegs — Geschichten von Saul,. David, Jonathan, Michal ... (1 Sam 18, 19, 20 und 24) — Der Mensch lebt von Beziehungen Geschenk der Gemeinschaft mit dem dreifaltigen Gott und Zeichen der Zugehörigkeit, zur Kirche — Taufe — Die Gemeinschaft der Christen hat gemeinsame Zeichen — Kreuzzeichen — Dreifaltigkeit Gottes Gemeinschaft der Heiligen — Berufen als Heilige: 1 Kor 1, 2 — Alier-Heiligen

5.3 Regeln als Hilfe zum Menschsein — „Erschienen ist die Güte und Menschenfreundlichkeit Gottes" Bedeutung und Grenzen von Regeln — Regeln im Umfeld des Schülers Gemeinsames Erstellen von „Klassenregeln" — Die „Goldene Regel" (Mt 7,12) als Orientierung zum rechten Tun Gottes- und Nächstenliebe als Anspruch christlichen Lebens Weihnachten — Gott kommt den Menschen mit seiner Liebe zuvor — Gott wird Mensch (Lk 1 und 2) 5.4 Gerecht, ehrlich, friedfertig ... sein — Zusammenleben im Lichte des Evangeliums Zusammenleben in der Spannung von Wunsch und Realität — In der Erfahrung des Schülers — In der Gemeinschaft der Klasse —. Aus der Sicht des Evangeliums: zB Gleichnis vom barmherzigen Samariter (Lk 10, 25—37) Gleichnis vom unbarmherzigen Knecht (Mt 18, 21—35) Aufruf zur Versöhnung und Achtung vor dem Leben (Mt 5, 21—26) Aufruf zur Ehrlichkeit und Wahrhaftigkeit (Mt 5, 33—37) Aufruf zur Friedfertigkeit und Feindesliebe (Mt 5, 38—48) Die rechte Haltung zu Eigentum und Besitz (Mt 6, 19—34). 5.5 Macht erfahren — Jesus überwindet die bösen Mächte und die Angst Unterschiedliche Erfahrung von Macht im Lebensbereich des Schülers Die Macht der Liebe ermöglicht Veränderung — Zuwendung im Denken, Reden und Handeln Jesus in der Auseinandersetzung mit Macht — Jesus stellt sich der Macht: Seine Auseinandersetzung mit Pharisäern, Hohenpriestern, Sadduzäern ... — Jesus überwindet die Macht des Bösen: Heilungen, Dämonenaustreibungen (Mk 9, 14—29) — Jesus leidet unter der Macht: Kreuzweg, Passion, Karwoche Jesus besiegt in der Auferstehung die Macht der Sünde und des Todes: Ostern 5.6 Du verstehst mich: Miteinander sprechen.— mit Gott sprechen — vor Gott schweigen Miteinander sprechen — aufeinander hören — Eigene Ängste, Nöte und Freunden aussprechen und auf die anderen hinhören Verschiedene Weisen und Ausdrucksformen des Gebetes — Bitten, klagen, loben, rebellieren, danken ... — Sprechen, singen, tanzen, meditieren, feiern, schweigen ... Gebetszeugnisse — Rechtes Beten: Mt 6, 5—15; 1 Thess 5, 17 — Psalmen (zB Ps 8, 15, 23, 41, 73, 81, 146, 150) — Christliche Gebetszeugnisse: Grundgebete und liturgische Gebete — Außerchristliche Zeugnisse 5.7 Mit Begeisterung leben — mit der Kirche leben in der Kraft des Geistes Wofür sich Schüler begeistern und einsetzen — Beispiele aus dem Leben der Schüler — Gemeinsame Aktionen der Klasse Durch den Heiligen Geist entsteht und wächst Kirche — Pfingstereignis, Petruspredigt, Leben der jungen Gemeinde (Apg 2) — Das Neue Testament als Buch der Kirche

— Glaubensboten gehen in alle Welt — missionarische Kirche — Ihr seid das Salz der Erde und das Licht der Welt (Mt 5, 13—14) — Ortskirche 6. Sсhulstufe: Auf meinem Weg entdecke ich die Welt — Gott hat sie uns anvertraut 6.1 Die Welt entdecken — „Mein Gott, wie schön ist Deine Welt!" Glaube an Gott, den Schöpfer der Welt — Beispiele für das Geheimnis und die Größe des Mikro- und Makrokosmos — Ausdruck von Lob und Dank für die Schöpfung (Psalm 8 und 104, Sonnengesang des hl. Franziskus ...) Ehrfurcht und Verantwortung gegenüber Natur und Umwelt 6.2 Mit allen Sinnen leben — offen werden für Zeichen und Symbole Wichtige Voraussetzungen zur Begegnung mit der Wirklichkeit — die Sinne — die Sprache Zeichen und Symbole — Erschließung von Symbolen wie Wasser, Licht, Brot ... — Die bildhafte Sprache der Bibel — Kirchl. Brauchtum und Sakramentalien in ihrer Symbolik — Sakramente — „sinnen-volle" Zeichen der Zuwendung Gottes in Christus durch die Kirche 6.3 Aktiv werden: Für sich und für andere — Nächstenliebe als Auftrag Begabung als Aufgabe — Jeder Schüler hat seine Fähigkeiten — Möglichkeiten für Einsatz in Klasse, Familie, Gruppe, Pfarrgemeinde Nächstenliebe als Auftrag des Christen — „... das habt ihr mir getan" (Mt 25, 31—40) — Werke der Barmherzigkeit — Kirchl. Diakonie: Caritas, Ordensgemeinschaften im Dienst des Nächsten, Entwicklungshilfe 6.4 Im Glauben wachsen — Mitarbeiter Gottes sein Christsein als Gabe und Aufgabe — An der Lebensgeschichte von Menschen zeigen, wie Glauben verändert (Charles de Foucauld, Elisabeth, Jeanne d'Arc ...) — Glaube und Christsein im Alltag Maria — Urbild des Glaubens — Marienverehrung, Marienfeste Die Firmung — Erneuerung des Taufversprechens — Die Gaben des hl. Geistes — Mitleben und Mitarbeiten in der Pfarre 6.5 Auf Widerstand stoßen, Leid erfahren — „Im Kreuz ist Heil" Das Leid im Leben des Menschen — Beispiele für innere und äußere Grenzen des Schülers — Wie Menschen mit Leid umgehen (ankämpfen, resignieren, annehmen) — Lebenszeugnisse Leid, Tod und Auferstehung Jesu — Leidensgeschichte Jesu nach Lukas — Auferstehungserzählungen (Lk 24, Joh 20 und 21)

Die Eucharistie — Mahlgemeinschaft — „Deinen Tod, о Herr, verkünden wir ..." 6.6 Eine bessere Welt ersehnen — Glaube als Hoffnung Sehnsucht nach einer besseren Welt — Wünsche und Erwartungen der Schüler — Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verwirklichung Auf dem Weg ins verheißene Land — Berufen zur Freiheit — Exodus und Dekalog — Berufen zur Vollendung— Reich Gottes 6.7 Mädchen sein/Bub sein — "Als Mann und Frau erschuf er sie" Bub sein/Mädchen sein — Auswirkungen der entwicklungsbedingten Veränderungen — Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen und Klischees — Altersbedingte Spannungen im Schüler (Rivalität — Einander suchen; Distanz — Nähe). Die Würde von Mann und Frau — Kultivierung der Umgangsformen — Gegenseitiges Achten und Annehmen 7. Schulstufe: Auf dem Weg entdecke ich mich in meinen Möglichkeiten und Grenzen — mit Gott Grenzen überschreiten 7.1 Sich an Leitbildern orientieren — Jesus sagt: „Ich bin der Weg" Leitbilder — Stars, Idole und Leitbilder der Schüler und der Gesellschaft — Leitbilder als Hilfen und Hindernisse für die Persönlichkeitsentwicklung Jesus Christus als Leitbild: „Ich bin der Weg". — Einladende Begegnung (Mk 10, 17—22) — Herausfordernde Begegnung (Mk 2, 1 —12) — Befreiende Begegnung (Lk 5, 12—16) Menschen in der Nachfolge Jesu — Urkirchliche Gemeinde (Apg 7, 54—60) — Heilige, zB Landes- und Diözesanpatrone — Exemplarische Christen heute 7.2 Sich selber suchen/sich neu sehen lernen — „Ich habe dich bei deinem Namen gerufen" Das Erleben und Verstehen von Entwicklung — Intensives Erleben von Gefühlen — Drang nach Freiheit und Unabhängigkeit — Auflehnung gegen Autoritäten — Suche nach Geborgenheit in Gruppen Das Werden menschlicher Persönlichkeit im Dialog mit anderen — Selbstwahrnehmung — Selbsterkenntnis — Selbstbestimmung (Lebensplan) — Selbstmitteilung und Selbstdarstellung (über Körper, Sprache ...) Mein Leben und das Leben der anderen achten — Ich habe dich bei deinem Namen gerufen — mein Leben hat einen unaussprechlichen Wert — Ehrfurcht vor dem Leben — Gefährdung des Lebens 7.3 Mit dem eigenen Körper umgehen/sich als Ganzes erfahren — die Harmonie von Körper, Seele und Geist als Auftrag und Verheißung

Körper und Sexualität im Entwicklungsgeschehen — Sexualität in den Medien — Sexualität als Geschenk Gottes (Gen 1, 26—28) — Integration der Sexualität als Aufgabe Ganz Mensch sein — dem anderen begegnen — Partnerschaftliche Begegnung als Lernprozeß — Partnerschaft und Liebesfähigkeit: Körperlicher Ausdruck als Mitteilung und Begegnung — Geglücktes Menschsein als Verheißung (Eph 3, 17—19; Joh 1, 16) 7.4 Grenzen erfahren — in Begrenztheit und Schuld von Gott geliebt Gefordert sein — geliebt werden: Triebkräfte des Lebens — Erwartungsansprüche der Umwelt: Beitrag und/oder Hindernis für die Persönlichkeitsentfaltung — Geliebt und angenommen werden als Grundlage für gelingendes Menschsein Begrenzt sein — schuldig werden — Schuldig werden als Grunderfahrung des Menschen (2 Sam 22) — Sünde: Abkehr des Menschen von Gott — Selbstentfremdung — Störung der Beziehung zum Nächsten Geliebt sein — neu anfangen können: Jesus der Heiland — Jesusbegegnungen: (Lk 19, 1 — 10; Lk 7, 36—50) — Sakrament der Buße als Zeichen der Vergebung Gottes, der Versöhnung mit der Gemeinde und der Umkehr des Menschen 7.5 Auf dem Weg zur Freiheit — zu neuem Leben befreit Gebote und Vorschriften im menschlichen Leben — Vorschriften und Gebote im Leben der Schüler — Auseinandersetzung mit Geboten und gängigen Vorschriften in der Gesellschaft Die Freiheit der Kinder Gottes — Zur Liebe durch den Geist Gottes befreit (Gal 5, 13 und 5, 22) — Freiheit als verantwortliches Handeln — Gewissen und Gewissensbildung — Die Erfüllung des Dekaloges in der Bergpredigt (Mt 5, 17 ff) — Der Sabbat ist für den Menschen da (Lk 13, 10—17; Lk 14, 1—6) 7.6 Das Leben träumen — „Ich sah einen neuen Himmel und eine neue Erde" Traum und Wirklichkeit — Träume und Phantasien — eine Lebenswirklichkeit — Zukunftsvisionen (Beispiele aus dem eigenen Leben, aus der Forschung, Kunst, Literatur, Politik, Religion) Verheißungen Gottes — Hoffnungsbilder der Menschen — Verheißungen im AT und NT (Gen 6—9; Jes 2, 1—4; Offb. 21, 1—5) — Mit dem NT „träumen" (Mt 5, 1 — 12; Mt 13, 31—34, Mt 13, 44—46) 7.7 Einen Traum leben — die Zukunft Gottes hat schon begonnen Heil und Unheil in unserer Welt — Die Gebrochenheit menschlicher Existenz als Grunderfahrung des Menschen — Sünde — In die Unheilsgeschichte der Menschheit verflochten — Erbsünde — Heil als Erfahrung der Gemeinschaft mit Gott und den Menschen — Gnade Engagement für eine bessere Welt — Schüleraktionen: Nachbarschaftshilfen, pfarrliche Aktionen ... Dritte Welt, Friedensarbeit ...

Das Reich Gottes hat schon begonnen — Das Reich Gottes als Verheißung, die zum Handeln auffordert: (zB Mk 1, 15; Lk 4, 16—21; Lk 1, 46—54; Lk 10, 1—9) — Kirche im Aufbruch: II. Vatikanisches Konzil, Ökumene, Erneuerungsbewegungen ... 8. Schulstufe: Auf dem Weg gebe ich meinem Leben Gestalt — das Ziel meines Lebens bist Du 8.1 Sich mitteilen — „Und das Wort ist Fleisch geworden" Einander mitteilen als wichtige Voraussetzung für Gemeinschaft — Sich mitteilen und aussprechen in Spiel, Bewegung; Musik und bildnerischer Gestaltung — Mit Konflikten umgehen und Frieden stiften In Jesus Christus ist Gott den Menschen nahe — Jesus, der neue Mensch — Jesus, der Sohn Gottes; Nikodemus (Joh 3, 1 — 13); Samariterin (Joh 4, 1—26); Martha, Maria und Lazarus (Joh 11, 1 —44); „Jesus Christus ist der Herr" (Phil 2, 5—11) — Zeichen der Nähe Gottes Antwort Jesu auf die Frage des Täufers (Mt 11, 2—6) Krankenheilungen (Markusevangelium) Handauflegung (Apg 3, 7; 5, 12; ev. Lk 10, 9) — Das Sakrament der Krankensalbung 8.2 Dir begegnen/auf ein Du zugehen — wo Güte und Liebe ist, da ist Gott- Begegnung verändert: — Beispiele aus der hl. Schrift: Berufung der Jünger (Joh 1, 35—51); Sünderin (Lk 7, 36—50); Achab (1 Kön 21, 17 ff) — Freud- und leidvolle Erfahrungen in der Begegnung — Wege, dem anderen einfühlsamer zu begegnen Begegnung ermöglicht Umkehr und Vergebung — Immer wieder verzeihen: Mt 18, 21 f; Lk 17, 4 Begegnung als Ort der Gоtteserfahrung — Wesentliche Aspekte der Freundschaft (Lebenshilfe, Sinnfindung, Glück ....) — Das Sakrament der Ehe 8.3 Ein neues Miteinander suchen — „Wo zwei oder drei in meinem Namen beisammen sind ..." Gemeinschaft in der Familie, in der Klasse, in der Gruppe — Gruppennormen beeinflussen das Leben — Verantwortung füreinander (in Familie,. Klasse, Gruppe) — Gemeinschaft im Tun: Miteinander feiern — gemeinsame Aktionen Gemeinschaft in der Kirche — Gemeinschaft im Gottesdienst und in der Pfarrgemeinde — Die Firmung — als mündiger Christ in der Pfarrgemeinde mitleben und mitarbeiten — Ortskirche — Diözese — Weltkirche — Ordensgemeinschaften und neuere religiöse Gemeinschaften 8.4 Gefordert sein — von Gott beschenkt werden Schöpfung — Gottes Werk und Aufgabe des Menschen — Die Welt als Schöpfung Gottes, gedeutet in biblischen Bildern (Gen 1—2, 4 a; Gen 2, 4 b—25; Gen 3, 1—24) — Das moderne Weltbild der Naturwissenschaft — Umweltethik aus christlicher Sicht Vom Wert der Arbeit und der Würde des Menschen — Leistung als Herausforderung: Entfaltung oder Versklavung des Menschen? — Arbeit und Beruf im Dienst am Menschen und an der Welt — Gottes Gerechtigkeit ist anders als die der Menschen: Die Arbeiter im Weinberg (Mt 20, 1 — 16) Das Reich Gottes hat schon begonnen — Das Reich Gottes als Verheißung, die zum Handeln auffordert: (zB Mk 1, 15; Lk 4, 16—21; Lk 1, 46—54; Lk 10, 1—9) — Kirche im Aufbruch: römisch II. Vatikanisches Konzil, Ökumene, Erneuerungsbewegungen ... 8. Schulstufe: Auf dem Weg gebe ich meinem Leben Gestalt — das Ziel meines Lebens bist Du 8.1 Sich mitteilen — „Und das Wort ist Fleisch geworden" Einander mitteilen als wichtige Voraussetzung für Gemeinschaft — Sich mitteilen und aussprechen in Spiel, Bewegung; Musik und bildnerischer Gestaltung — Mit Konflikten umgehen und Frieden stiften In Jesus Christus ist Gott den Menschen nahe — Jesus, der neue Mensch — Jesus, der Sohn Gottes; Nikodemus (Joh 3, 1 — 13); Samariterin (Joh 4, 1—26); Martha, Maria und Lazarus (Joh 11, 1 —44); „Jesus Christus ist der Herr" (Phil 2, 5—11) — Zeichen der Nähe Gottes Antwort Jesu auf die Frage des Täufers (Mt 11, 2—6) Krankenheilungen (Markusevangelium) Handauflegung (Apg 3, 7; 5, 12; ev. Lk 10, 9) — Das Sakrament der Krankensalbung 8.2 Dir begegnen/auf ein Du zugehen — wo Güte und Liebe ist, da ist Gott- Begegnung verändert: — Beispiele aus der hl. Schrift: Berufung der Jünger (Joh 1, 35—51); Sünderin (Lk 7, 36—50); Achab (1 Kön 21, 17 ff) — Freud- und leidvolle Erfahrungen in der Begegnung — Wege, dem anderen einfühlsamer zu begegnen Begegnung ermöglicht Umkehr und Vergebung — Immer wieder verzeihen: Mt 18, 21 f; Lk 17, 4 Begegnung als Ort der Gоtteserfahrung — Wesentliche Aspekte der Freundschaft (Lebenshilfe, Sinnfindung, Glück ....) — Das Sakrament der Ehe 8.3 Ein neues Miteinander suchen — „Wo zwei oder drei in meinem Namen beisammen sind ..." Gemeinschaft in der Familie, in der Klasse, in der Gruppe — Gruppennormen beeinflussen das Leben — Verantwortung füreinander (in Familie,. Klasse, Gruppe) — Gemeinschaft im Tun: Miteinander feiern — gemeinsame Aktionen Gemeinschaft in der Kirche — Gemeinschaft im Gottesdienst und in der Pfarrgemeinde — Die Firmung — als mündiger Christ in der Pfarrgemeinde mitleben und mitarbeiten — Ortskirche — Diözese — Weltkirche — Ordensgemeinschaften und neuere religiöse Gemeinschaften 8.4 Gefordert sein — von Gott beschenkt werden Schöpfung — Gottes Werk und Aufgabe des Menschen — Die Welt als Schöpfung Gottes, gedeutet in biblischen Bildern (Gen 1—2, 4 a; Gen 2, 4 b—25; Gen 3, 1—24) — Das moderne Weltbild der Naturwissenschaft — Umweltethik aus christlicher Sicht Vom Wert der Arbeit und der Würde des Menschen — Leistung als Herausforderung: Entfaltung oder Versklavung des Menschen? — Arbeit und Beruf im Dienst am Menschen und an der Welt — Gottes Gerechtigkeit ist anders als die der Menschen: Die Arbeiter im Weinberg (Mt 20, 1 — 16)

8.5 Frei sein — unser Leben sei ein Fest Freizeit: Möglichkeiten und Gefahren — Verschiedene Freizeitangebote: Erholung und Aktivsein — Besinnung — Unterhaltung — Betäubung/Sucht Auf der Suche nach Lebenssinn und Lebensfreude — Sinnerfahrung gegen Sinnlosigkeit — Kreativität — Gestaltungsprinzip menschlichen Lebens — Das Leben miteinander feiern — das Fest als Zustimmung zur Welt — Mit der Kirche feiern: Sonntag: Tag des Herrn — Tag für die Menschen Die großen Festzeiten der Kirche 8.6 Fragen und in Frage stellen — als mündiger Christ in der Kirche Kirche Jesu Christi — Kirche der Menschen — Bilder für die Kirche: Volk Gottes unterwegs, Weinstock (Joh 15,1—8), Leib (1 Kor 12,12—27); Weg (Apg 9, 2) — Wesentliche Kennzeichen von Kirche/Gemeinde : Wort, Nächstenliebe, Sakrament, Gebet (Apg 2, 43) — Amt und Dienst in der Kirche: Weihesakrament — geistliche Berufe — Laienapostolat Eine lebendige Kirche bedarf ständig der Erneuerung — Veränderungen des Kirchenbildes — aufgezeigt an prägenden Gestalten der Kirchengeschichte (Paulus, Franz v. Assisi, Teresa von Avila, Martin Luther, Johannes XXIII. ua.) — Die junge Kirche (Lateinamerika, Afrika ...) 8.7 Antworten leben — Christsein heißt Menschsein nach dem Vorbild Jesu Beispiele menschlicher Lebensgestaltung — Verschiedene Lebensstile — Religiöse Sondergemeinschaften Glaube und Lebensdeutung in nichtchristlichen Religionen — Weltreligionen: Judentum, Islam Hinduismus, Buddhismus — Verschiedene andere Religionen Leben in der Nachfolge Jesu — Einheit von Gottes- und Nächstenliebe — Einheit von Leben und Gebet — Einheit von Sterben und Auferstehen" 3. In Anlage B, fünfter Teil, wird der lit. b (evangelischer Religionsunterricht) angefügt: „3. Klasse: Leitthema: Ich schäme mich des Evangeliums von Christo nicht (Röm. 1, 16). Bibelkunde und Biblische Geschichte des Neuen Testamentes: Apostelgeschichte. Ausgewählte Stellen aus den Apostelbriefen. Kirchengeschichte: Von der Urgemeinde bis zur Reformation. Katechismus: Das Glaubensbekenntnis mit Erklärungen. Kirchenkunde: Vom Leben in der evangelischen Gemeinde. Sprüche, Gebete und Lieder zu den einzelnen Themenkreisen. 4. Klasse: Leitthema: Wer nun mich bekennt vor den Menschen, den will ich auch bekennen vor meinem himmlischen Vater. Wer mich aber verleugnet vor den Menschen, den will ich auch verleugnen vor meinem himmlischen Vater (Matth. 10, 32/33). 8.5 Frei sein — unser Leben sei ein Fest Freizeit: Möglichkeiten und Gefahren — Verschiedene Freizeitangebote: Erholung und Aktivsein — Besinnung — Unterhaltung — Betäubung/Sucht Auf der Suche nach Lebenssinn und Lebensfreude — Sinnerfahrung gegen Sinnlosigkeit — Kreativität — Gestaltungsprinzip menschlichen Lebens — Das Leben miteinander feiern — das Fest als Zustimmung zur Welt — Mit der Kirche feiern: Sonntag: Tag des Herrn — Tag für die Menschen Die großen Festzeiten der Kirche 8.6 Fragen und in Frage stellen — als mündiger Christ in der Kirche Kirche Jesu Christi — Kirche der Menschen — Bilder für die Kirche: Volk Gottes unterwegs, Weinstock (Joh 15,1—8), Leib (1 Kor 12,12—27); Weg (Apg 9, 2) — Wesentliche Kennzeichen von Kirche/Gemeinde : Wort, Nächstenliebe, Sakrament, Gebet (Apg 2, 43) — Amt und Dienst in der Kirche: Weihesakrament — geistliche Berufe — Laienapostolat Eine lebendige Kirche bedarf ständig der Erneuerung — Veränderungen des Kirchenbildes — aufgezeigt an prägenden Gestalten der Kirchengeschichte (Paulus, Franz v. Assisi, Teresa von Avila, Martin Luther, Johannes römisch 23 . ua.) — Die junge Kirche (Lateinamerika, Afrika ...) 8.7 Antworten leben — Christsein heißt Menschsein nach dem Vorbild Jesu Beispiele menschlicher Lebensgestaltung — Verschiedene Lebensstile — Religiöse Sondergemeinschaften Glaube und Lebensdeutung in nichtchristlichen Religionen — Weltreligionen: Judentum, Islam Hinduismus, Buddhismus — Verschiedene andere Religionen Leben in der Nachfolge Jesu — Einheit von Gottes- und Nächstenliebe — Einheit von Leben und Gebet — Einheit von Sterben und Auferstehen" 3. In Anlage B, fünfter Teil, wird der Litera b, (evangelischer Religionsunterricht) angefügt: „3. Klasse: Leitthema: Ich schäme mich des Evangeliums von Christo nicht (Röm. 1, 16). Bibelkunde und Biblische Geschichte des Neuen Testamentes: Apostelgeschichte. Ausgewählte Stellen aus den Apostelbriefen. Kirchengeschichte: Von der Urgemeinde bis zur Reformation. Katechismus: Das Glaubensbekenntnis mit Erklärungen. Kirchenkunde: Vom Leben in der evangelischen Gemeinde. Sprüche, Gebete und Lieder zu den einzelnen Themenkreisen. 4. Klasse: Leitthema: Wer nun mich bekennt vor den Menschen, den will ich auch bekennen vor meinem himmlischen Vater. Wer mich aber verleugnet vor den Menschen, den will ich auch verleugnen vor meinem himmlischen Vater (Matth. 10, 32/33).

Bibelkunde: Ausgewählte Texte: Urgeschichte, prophetische Bücher und Bergpredigt als Grundlage zur Besprechung der kirchengeschichtlichen Themen und als Anregung für Aussprachen über glaubens- und lebenskundliche Fragen; Lesen eines Evangeliums in Auswahl. Kirchengeschichte: Von der Reformation bis zur Gegenwart, mit besonderer Berücksichtigung der Kirchengeschichte in Österreich, der kirchlichen Heimatkunde und der ökumenischen Bestrebungen. Katechismus: Taufe und Abendmahl. Gesamtwiederholung des Katechismus. Kirchenkunde: Die evangelische Kirche in Österreich (Aufbau und Verfassung). Das evangelische Kirchenlied." 4. In Anlage B, fünfter Teil, wird der lit. с (altkatholischer Religionsunterricht) angefügt: „3. Klasse: Im Unterricht sind Bilder aus der Kirchengeschichte zu bieten, soweit sie in das Verständnis der heutigen christlichen Situation hineinführen: Die Kirche bis 313. — Östliches und westliches Christentum bis zur Trennung. — Die Entwicklung des Papsttums. — Kirchlicher Verfall und Reformversuche (Reformation. — Die Anglikanische Kirche. — Die Kirchenversammlung zu Trient). — Die kirchlichen Verhältnisse im 18. und 19. Jahrhundert. — Die Entstehung der altkatholischen Bewegung. 4. Klasse: Die Altkatholische Kirche: Vor der gegenwärtigen kirchlichen Situation ausgehend, ist Lehre und Verfassung der Altkatholischen Kirche, ihr Verhältnis zur anglikanischen Kirchengemeinschaft und zu den Ostkirchen und ihre Stellung in der Ökumene zu behandeln." 5. In Anlage B, fünfter Teil, wird der lit. с (israelitischer Religionsunterricht) angefügt: „3. Klasse: a) Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Vom „Babylonischen Exil" bis zur „Zweiten Tempelzerstörung". b) Bibellektüre: Aus „Hiob", „Ezechiel" 18, 37, Psalmen 137, 113 bis 118 (Auswahl). c) Hebräisch: Rosch Haschanah: Maariw und Mussaf aus dem Gebetbuch, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Tikeu, Sachrenu, M'loch, B'Sefer-Chajim, Awinu Malkenu (Übersetzen die ersten fünf und die „Katwenu"). Synagogengesang. d) Sprachliches: Wiederholen des bisher durchgenommenen Lehrstoffes und Hinweis auf die Niphal- Form. Sprechübungen. 4. Klasse: a) Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Erzählungen aus der jüdischen Geschichte vom Jahre 70 unserer Zeit bis zur Gegenwart. Der Jüdische Kalender. b) Bibellektüre: Aus dem Pentateuch, П. В. M. Kap. 19, Vers 3—6, Kap. 20,- Vers 1—3, 7—8, 12—17. Ferner Lesestoff Auswahl aus „Sprüche der Väter". c) Hebräisch: Jom Kippur: Kol-Nidre, Mussaph, Neila im Zusammenhang mit besonderer Betonung folgender Stellen: Watiten lanu, Mechal, Aschamnu, einige „Al-Chet", Awinu Malkenu (Chassmenu). ' Synagogengesang: d) Sprachliches: Wiederholung des durchgenommenen Lehrstoffes und Sprechübungen im Rahmen desselben." 6. Die in Anlage С 1 (Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule), fünfter Teil, wiedergegebenen Lehrpläne für den Religionsunterricht. 7. In Anlage С 2 (Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose), vierter Teil, lautet lit. a: „a)' Katholischer Religionsunterricht 1. Schulstufe Jahresthema: Jesus liebt mich Richtziel und Intentionen: Die Schüler sollen Jesus als ihren Freund kennenlernen. Bibelkunde: Ausgewählte Texte: Urgeschichte, prophetische Bücher und Bergpredigt als Grundlage zur Besprechung der kirchengeschichtlichen Themen und als Anregung für Aussprachen über glaubens- und lebenskundliche Fragen; Lesen eines Evangeliums in Auswahl. Kirchengeschichte: Von der Reformation bis zur Gegenwart, mit besonderer Berücksichtigung der Kirchengeschichte in Österreich, der kirchlichen Heimatkunde und der ökumenischen Bestrebungen. Katechismus: Taufe und Abendmahl. Gesamtwiederholung des Katechismus. Kirchenkunde: Die evangelische Kirche in Österreich (Aufbau und Verfassung). Das evangelische Kirchenlied." 4. In Anlage B, fünfter Teil, wird der lit. с (altkatholischer Religionsunterricht) angefügt: „3. Klasse: Im Unterricht sind Bilder aus der Kirchengeschichte zu bieten, soweit sie in das Verständnis der heutigen christlichen Situation hineinführen: Die Kirche bis 313. — Östliches und westliches Christentum bis zur Trennung. — Die Entwicklung des Papsttums. — Kirchlicher Verfall und Reformversuche (Reformation. — Die Anglikanische Kirche. — Die Kirchenversammlung zu Trient). — Die kirchlichen Verhältnisse im 18. und 19. Jahrhundert. — Die Entstehung der altkatholischen Bewegung. 4. Klasse: Die Altkatholische Kirche: Vor der gegenwärtigen kirchlichen Situation ausgehend, ist Lehre und Verfassung der Altkatholischen Kirche, ihr Verhältnis zur anglikanischen Kirchengemeinschaft und zu den Ostkirchen und ihre Stellung in der Ökumene zu behandeln." 5. In Anlage B, fünfter Teil, wird der lit. с (israelitischer Religionsunterricht) angefügt: „3. Klasse: a) Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Vom „Babylonischen Exil" bis zur „Zweiten Tempelzerstörung". b) Bibellektüre: Aus „Hiob", „Ezechiel" 18, 37, Psalmen 137, 113 bis 118 (Auswahl). c) Hebräisch: Rosch Haschanah: Maariw und Mussaf aus dem Gebetbuch, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Tikeu, Sachrenu, M'loch, B'Sefer-Chajim, Awinu Malkenu (Übersetzen die ersten fünf und die „Katwenu"). Synagogengesang. d) Sprachliches: Wiederholen des bisher durchgenommenen Lehrstoffes und Hinweis auf die Niphal- Form. Sprechübungen. 4. Klasse: a) Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Erzählungen aus der jüdischen Geschichte vom Jahre 70 unserer Zeit bis zur Gegenwart. Der Jüdische Kalender. b) Bibellektüre: Aus dem Pentateuch, П. В. M. Kap. 19, Vers 3—6, Kap. 20,- Vers 1—3, 7—8, 12—17. Ferner Lesestoff Auswahl aus „Sprüche der Väter". c) Hebräisch: Jom Kippur: Kol-Nidre, Mussaph, Neila im Zusammenhang mit besonderer Betonung folgender Stellen: Watiten lanu, Mechal, Aschamnu, einige „Al-Chet", Awinu Malkenu (Chassmenu). ' Synagogengesang: d) Sprachliches: Wiederholung des durchgenommenen Lehrstoffes und Sprechübungen im Rahmen desselben." 6. Die in Anlage С 1 (Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule), fünfter Teil, wiedergegebenen Lehrpläne für den Religionsunterricht. 7. In Anlage С 2 (Lehrplan der Sonderschule für Gehörlose), vierter Teil, lautet Litera a, :, „a)' Katholischer Religionsunterricht 1. Schulstufe Jahresthema: Jesus liebt mich Richtziel und Intentionen: Die Schüler sollen Jesus als ihren Freund kennenlernen.

Religiöse Umweltdeutung und erstes Erfassen religiöser Begriffe in sprachlicher Hinsicht durch Bilder aus dem religiösen Erfahrungsbereich des Kindes, aus dem Kirchenjahr und dem Neuen Testament, Gebetshaltung und erste Einführung in das Gebetsleben. Lehrstoff: I Der Religionslehrer und die Kinder. Sich kennenlernen und vertraut werden. II Anteilnahme am religiösen Leben: Gebetshaltung in der Familie und Kirche. Erste Einführung in das Gebetsleben. III Das Gotteshaus als „Heimat" der Kinder. Vertrautwerden mit dem Gotteshaus. Richtiges Verhalten im Gotteshaus. IV Erste Begegnung mit Jesus: Jesus hat uns lieb. Jesus hilft. V Wir feiern Advent und Weihnachten: Advent, Nikolaus, Hl. Nacht, Dreikönig. VI Jesus hilft den Menschen. Jesus hat Freunde (Maria, Josef, Apostel). VII Wir feiern Ostern: Palmsonntag, Karfreitag, Ostersonntag. VIII Jesus ist bei uns. Wir haben Jesus lieb. Didaktische Hinweise: Bei der Durchnahme des Lehrstoffes muß die sprachliche Fassungskraft des Kindes berücksichtigt werden sowie der Sprachanbahnung und dem Sprachverständnis Rechnung getragen werden. Das gilt für alle Schulstufen! Für die erste Schulstufe gilt im besonderen: Der meiste Lehrstoff wird an die Kinder „sprachlos" herangebracht, dh. wohl Sprachangebot vom Lehrer, sonst aber vieles in mimischer, zeichnerischer und spielender Darstellung. Dabei sollen einzelne Begriffe grundgelegt, sprachlich erarbeitet und fixiert werden. 2. Schulstufe Jahresthema: Ich gehe mit Jesus Richtziel und Intentionen: Die Schüler sollen Jesus als ihren Freund und Lehrer kennenlernen. Die Schüler sollen bereit werden, ihn zu lieben und nach seinem Beispiel zu leben. Vertiefung der religiösen Umweltdeutung unter Führung des Kirchenjahres. Anteilnahme am religiösen Leben in Schule, Internat und Elternhaus. Einführung in das Gebetsleben, in die Feier des Gottesdienstes und Hinführung zur Gemeinschaft durch einfaches Tun in christlicher Nächstenliebe. Lehrstoff: I Wir sind Freunde Jesu. Freunde von Jesus beten gern. Kirche, Messe und Gebet (erweiterte Hinführung). II Jesus erzählt von seinem Vater und unserem Vater. Wir feiern Erntedank. III Die Feier von Advent und Weihnachten. IV Jesus ist unser Freund: ausgewählte neutestamentliche „Bilder", zB die heilige Familie, der zwölfjährige Jesus im Tempel, Jesus und die Kinder, Jesus und die Apostel, Jesus hilft den Kranken. V Leidensgeschichte, Auferstehung und Himmelfahrt des Herrn, VI Der Sonntag als Osterfest; unsere Mitfeier der Messe. VII Maria, die Mutter von Jesus. Didaktische Hinweise: Auf Grund des Sprachanbildungsprozesses und des notwendigen organischen Aufbaus einer Begriffswelt ist auf ein Vorgehen in kleinsten Lernschritten zu achten, ebenso wie eine ständige Wiederholung und Fixierung der erlernten Begriffe notwendig ist. Eine ständige schrittweise Erweiterung des Lehrstoffes muß sich daher oft in konzentrischen Kreisen vollziehen. 3. Schulstufe Jahresthema: Gott ist unser Vater

Richtziel und Intentionen: Die Schüler sollen aus dem Leben der Kirche und aus der Hl. Schrift erfahren, daß Gott die Menschen liebt. Durch Bilder aus der Hl. Schrift sollen die Kinder zu einem tieferen Verständnis für Jesus, unseren Helfer, geführt werden. Vertiefung des Gebetslebens. Altersgemäße Mitfeier der Eucharistie. Lehrstoff: I Gott liebt uns: Wir gehören zusammen, wir beten zusammen, wir feiern zusammen. Gott ist unser Vater im Himmel, wir danken ihm für alles. II Gott hilft seinen Freunden: Wir lernen von Freunden Gottes aus der Hl. Schrift: Gott führt Abraham, Josef erlebt Gottes Hilfe, das Volk Gottes wird von Mose geführt. III Gott Vater sendet den Menschen seinen Sohn. Jesus ist der Helfer der Menschen: Jesus liebt uns, er kommt, um uns zu helfen: Die Geburt Jesu, Weihnachten, Jesus ist bei den Menschen, Jesus leidet und stirbt für uns. IV Jesus ist auferstanden und bei uns. V Jesus schickt seine Apostel: Pfingsten; Kirche (Meßfeier, Boten Jesu heute). Didaktische Hinweise: Auf dieser Schulstufe soll entsprechend dem sprachlichen Fassungsvermögen der Kinder das Gebetsleben vertieft und für eine Hinführung zur Meßfeier gesorgt werden. Das erste sprachliche Verständnis für Bildgeschichten auf dieser Schulstufe ist durch Vorstellen von Personen aus der Bibel zu berücksichtigen. 4. Schulstufe Jahresthema: Jesus ruft uns zur Gemeinschaft mit Gott Richtziel und Intentionen: Die Kinder sollen in altersgemäßer Weise zur Erstbeichte und Kommunion geführt werden. Für das Bußsakrament ist zu beachten, daß das Kind Gott als den liebenden Vater kennenlernt, zu dem es immer kommen darf. Die Hinführung zur Erstkommunion erfolgt in der Bereitschaft, Jesus als Freund zu erkennen und zu lieben. Lehrstoff: I Jesus kennen und lieben lernen: Wir sind Freunde Jesu; wir versammeln uns am Sonntag im Gotteshaus; durch die Taufe sind wir Kinder Gottes geworden; Jesus ist unser Helfer. II Jesus sagt, wie seine Freunde leben sollen: Kindgemäße Lebensorientierung nach dem Gebot der Gottes- und Nächstenliebe (Grundlage dazu die 10 Gebote). III Gott liebt uns: Wir wollen Kinder Gottes sein. Wir lieben Gott und die Menschen; Jesus hilft uns dabei; Vertiefung der kindgemäßen Sittenlehre; Beispiele aus der Hl. Schrift über Sünde, Umkehr und Verzeihung. Hinführung zur Erstbeichte. IV Wir feiern Messe und empfangen Jesus im heiligen Brot. Wir feiern Eucharistie als Opfer und Mahl. Vorbereitung der Erstkommunion. V Jesus bleibt bei uns: Wir lieben Jesus (Beispiele für ein christliches Leben).

Didaktische Hinweise: Aus dem persönlichen Erleben und aus dem Schulalltag lassen die Kinder Verständnis für eine Bußhaltung erkennen. Zu deren Verwirklichung braucht der Gehörlose konkrete Hilfe. Eine Orientierung an den Hauptgeboten ist wichtig und kann den Gehörlosen durch das ganze Leben begleiten. 5. Schulstufe Jahresthema: Gott ruft uns Richtziel und Intention: Einübung in das Leben und in die Liturgie der Kirche. Lehrstoff: I Das Leben als Christ in der Kirche; das Geschehen im Gotteshaus; christliche Lebensgestaltung nach dem Gang des Kirchenjahres. II Der Christ besucht die Kirche. Er kennt das Gotteshaus. Er sagt zu Gott Vater und betet zu ihm (Verständnis des „Vaterunsers"). Vertiefende Einführung in das Leben der Gemeinde: die Gegenstände im Gotteshaus. III Der Christ dankt Jesus, seinem Retter. Wiederholung: Feier der Taufe und Kommunion; vertieftes Bußverständnis. IV Priester feiern mit uns Gottesdienst (der Gottesdienst, die Priesterweihe). V Jesu Sorge um die Kranken (Krankensalbung). VI Wir ehren mit Jesus den Vater: Mitfeier der Eucharistie; Einführung in die einzelnen Teile der Messe. VII Das Pfingstfest. Jesus sendet uns den Heiligen Geist (die Firmung). VIII Die Christen beten zu Hause (Hauskirche). IX Jesus ist unser König: Jesu Freunde im Himmel. Jesu Freunde sind auf der ganzen Welt. Zur Kirche gehören alle Getauften mit den Priestern, Bischöfen und dem Papst. Didaktische Hinweise: Die Einführung in das Gemeindeleben und das Bewußtmachen des Lebens als Christ in der Kirche soll für den Gehörlosen in diesem Jahr im Zentrum stehen. Da der Gehörlose auf Grund seiner Behinderung nicht aus seinem Umkreis mit den Namen der Kirche konfrontiert wird, ist es notwendig, ihn über die mechanische Sprachanbahnung mit den Begriffen aus dem Gotteshaus und dem christlichen Gemeindeleben vertraut zu machen. Die Schüler sollen aus dem Geschehen im Gotteshaus und aus dem Gang des Kirchenjahres erfahren, wie sie ihr Leben christlich gestalten sollen. 6. Schulstufe Jahresthema: Gott führt uns Richtziel und Intention: Bereitschaft, als Christ in der Kirche zu leben, zum Volk Gottes zu gehören. Vertiefung des Glaubenslebens und der christlichen Wertorientierung anhand christlicher Grundgebete und der Hl. Schrift. Einführung in das Lesen der Hl. Schrift anhand ausgewählter Texte des AT. Lehrstoff: I Gott schafft sich ein Volk und führt es: Abraham, der Vater der Glaubenden Gott befreit sein Volk durch Mose Gottes Wege mit seinem Volk: Israel zur Zeit Davids, die Botschaft des Propheten.

II Das Glaubensbekenntnis: Gott führt — ich vertraue; Kenntnis der Aussagen über die Dreifaltigkeit; Dank an Gott, unseren Schöpfer. III Aufbau und Sendung der Kirche. IV Gericht und Auferstehung. V Die Feier kirchlicher Feste: Die Herrenfeste (Vertiefung): das Leben Mariens — Marienverehrung: die Heiligenfeste. Didaktische Hinweise: Auf Grund der mit der Gehörlosigkeit verbundenen Spracharmut ist es notwendig, auf den exemplarischen Charakter des Bibelunterrichtes in verstärktem Maß zu achten. Aus dem gleichen Grund ist es aber auch notwendig, auf eine Systematik zu achten. Es ist deshalb in einem Jahr der Schwerpunkt auf das AT, im nächsten auf das NT zu legen. Im besonderen ist zu beachten: Nach allen Abschnitten des biblischen Lehrgutes erfolgen jeweils Zusammenfassung und katechismusartige Formulierung des Glaubensgutes. Dies wird im Punkt II vertieft und ergänzt. Zu Punkt V: Div. Themen sind nach dem Gang des Kirchenjahres bzw. im Zusammenhang mit den Texten der Hl. Schrift zu ergänzen. 7. Schulstufe Jahresthema: Jesus bringt uns die Frohe Botschaft Richtziel und Intentionen: Bereitschaft, die Frohe Botschaft anzunehmen und danach zu leben. Kenntnis der. Bibel als Glaubensquelle. Lehrstoff: I Gottes Offenbarung; die Bibel als Hl. Schrift des AT und NT und Glaubensquelle. II Das Land der Bibel: Landschaft, Menschen, religiöses Leben (damals und heute). III Jesus, unser Lehrer und Erlöser: Kindheitsgeschichte; Jesu öffentliches Auftreten und seine Lehre. IV Jesus, unser Helfer: Jesu Sorge um die Schwachen und Armen; Jesu Hilfe als Führung zum Glauben: neutestamentliche Wunderperikopen. V Jesus sammelt das Volk Gottes: Die Wahl der Apostel, ihre Belehrung, ihr Auftrag. VI Tod und Auferstehung Jesu. VH Jesus sorgt für seine Kirche: Aussendung der Apostel; Sendung des Hl. Geistes. VIII Vorbereitung auf die Firmung. Didaktische Hinweise: Grundlegendes zum Bibelunterricht vgl. Hinweis für die 6. Schulstufe. Im NT immer wieder Versuch, den Bezug zum persönlichen Leben herzustellen, im besonderen bei der Berücksichtigung des Firmunterrichtes. Land und Lehre Jesu sind aufbauend auf das im Profanunterricht entwickelte Geschichtsbewußtsein und geographische Verständnis zu behandeln. 8. Schulstufe Jahresthema : Mein Leben mit Gott Richtziel und Intentionen: Bereitschaft zu Gottes- und Nächstenliebe. Erschließung der Gleichnisse des NT; der Sakramente und der Gebote. II Das Glaubensbekenntnis: Gott führt — ich vertraue; Kenntnis der Aussagen über die Dreifaltigkeit; Dank an Gott, unseren Schöpfer. III Aufbau und Sendung der Kirche. IV Gericht und Auferstehung. V Die Feier kirchlicher Feste: Die Herrenfeste (Vertiefung): das Leben Mariens — Marienverehrung: die Heiligenfeste. Didaktische Hinweise: Auf Grund der mit der Gehörlosigkeit verbundenen Spracharmut ist es notwendig, auf den exemplarischen Charakter des Bibelunterrichtes in verstärktem Maß zu achten. Aus dem gleichen Grund ist es aber auch notwendig, auf eine Systematik zu achten. Es ist deshalb in einem Jahr der Schwerpunkt auf das AT, im nächsten auf das NT zu legen. Im besonderen ist zu beachten: Nach allen Abschnitten des biblischen Lehrgutes erfolgen jeweils Zusammenfassung und katechismusartige Formulierung des Glaubensgutes. Dies wird im Punkt römisch II vertieft und ergänzt. Zu Punkt V: Div. Themen sind nach dem Gang des Kirchenjahres bzw. im Zusammenhang mit den Texten der Hl. Schrift zu ergänzen. 7. Schulstufe Jahresthema: Jesus bringt uns die Frohe Botschaft Richtziel und Intentionen: Bereitschaft, die Frohe Botschaft anzunehmen und danach zu leben. Kenntnis der. Bibel als Glaubensquelle. Lehrstoff: I Gottes Offenbarung; die Bibel als Hl. Schrift des AT und NT und Glaubensquelle. II Das Land der Bibel: Landschaft, Menschen, religiöses Leben (damals und heute). III Jesus, unser Lehrer und Erlöser: Kindheitsgeschichte; Jesu öffentliches Auftreten und seine Lehre. IV Jesus, unser Helfer: Jesu Sorge um die Schwachen und Armen; Jesu Hilfe als Führung zum Glauben: neutestamentliche Wunderperikopen. V Jesus sammelt das Volk Gottes: Die Wahl der Apostel, ihre Belehrung, ihr Auftrag. VI Tod und Auferstehung Jesu. VH Jesus sorgt für seine Kirche: Aussendung der Apostel; Sendung des Hl. Geistes. VIII Vorbereitung auf die Firmung. Didaktische Hinweise: Grundlegendes zum Bibelunterricht vergleiche Hinweis für die 6. Schulstufe. Im NT immer wieder Versuch, den Bezug zum persönlichen Leben herzustellen, im besonderen bei der Berücksichtigung des Firmunterrichtes. Land und Lehre Jesu sind aufbauend auf das im Profanunterricht entwickelte Geschichtsbewußtsein und geographische Verständnis zu behandeln. 8. Schulstufe Jahresthema : Mein Leben mit Gott Richtziel und Intentionen: Bereitschaft zu Gottes- und Nächstenliebe. Erschließung der Gleichnisse des NT; der Sakramente und der Gebote.

Lehrstoff: I Gleichnisse aus der Bibel als Hilfen zum Verstehen des Lebens aus dem Glauben. II Gemeinschaft mit Christus durch das sakramentale Leben. Das Wesen der Sakramente. Beginn der Freundschaft mit Jesus bei der Taufe, Vollendung bei der Firmung: Buße und Krankensalbung als Zeichen der Versöhnung und Vergebung. Das Leben mit Jesus durch die Mahlgemeinschaft. Das Sakrament der Ehe und der Priesterweihe. III Die beiden Hauptgebote: Wegweiser im täglichen Leben; Wegweiser auf dem Weg zu Gott. IV Erweiterungsstoff: Glaubenszeugen aus Vergangenheit und Gegenwart. Didaktische Hinweise: Die Schüler sind in diesem Alter fähig zu Analogiebildungen. Es ist daher günstig, von den Gleichnissen im täglichen Leben auszugehen und dann zu fragen: Warum Gleichnisse? Aus diesem Zusammenhang soll dann anhand der biblischen Gleichnisse Hilfe für das Glaubensleben und Verständnis für das Leben im Geiste Christi gegeben werden. Die Sakramente sind unter dem Aspekt ihrer Bedeutung für das konkrete Leben der Gehörlosen zu behandeln. Dabei ist das Nützlichkeitsdenken des Gehörlosen zu beachten. Der Hinweis auf ein Leben nach den Geboten soll Hilfe für jene sein, die in diesem Schuljahr ihre Schulzeit beenden. 9. Schulstufe Jahresthema: Das christliche Leben Richtziel und Intentionen: Bereitschaft, ein christliches Leben zu führen. Gott, der Schöpfer der Welt. Mein Leben und meine Aufgabe in der Welt, in der Kirche. Die Hl. Schrift als Grundlage für mein Glaubensleben. Lehrstoff: I Die Kirche als Haus Gottes und Volk Gottes. Die Aufgaben in der Kirche von Papst, Bischöfen, Priestern, Ordensleuten und Gläubigen. II Fragen nach dem Sinn des Lebens: Antworten aus der Bibel (Gen. 1 — 11) bei der Frage nach der Schöpfung, nach dem Bösen, nach dem Leid, nach der Sünde ... III Christentum muß lebendig sein; die christliche Persönlichkeit. Leitbilder aus der Heilsbotschaft; Bedeutung der Sakramente für die christliche Persönlichkeit. Das Leben nach den Geboten; Gewissensbildung; Auftrag aus der Bergpredigt. IV Leben und Wirken des Christen in der Gemeinschaft der Kirche; seine Mitverantwortung im persönlichen Bereich und im Beruf und in der eigenen Familie. Mitarbeit in der Gehörlosenseelsorge; Kirchenbeitrag; Verantwortung für die Weltkirche (Mission). V Beispiele aus der Kirchengeschichte: Das Christentum wurde Weltreligion; das Christentum in der Heimat. VI Andere Religionsgemeinschaften: Orthodoxe und evangelische Kirche, der Islam. (Erstinformation) Didaktische Hinweise: Der gehörlose Pflichtschüler wird kaum zu einem literarischen Verständnis der Bibeltexte kommen. Es erweist sich aber als günstig, ihn mit Fragen der Genesis in diesem Alter zu konfrontieren. Im übrigen bietet der Lehrstoff keine Auswahl nach dem Ablauf des Schul- und Kirchenjahres, sondern ein Angebot von Themen. Sie sollen ausgewählt werden, wie es dem Bedürfnis der Klasse und der Wichtigkeit entspricht. Es soll dafür Sorge getragen werden, daß der Schüler lernt, Christus in seiner Botschaft und seiner Kirche zu begegnen, sowie Antworten auf seine Lebensfragen in der Offenbarung Gottes zu finden. Begegnungen mit Persönlichkeiten aus der Kirchen- und Zeitgeschichte sollen ihm helfen, sich für ein im Glauben gefestigtes Leben zu entscheiden, zu einer aufrichtigen Wertung der Kirche zu gelangen und seine Heimat in der Gehörlosenseelsorge zu finden."

Anlage С 1 LEHRPLAN DER ALLGEMEINEN SONDERSCHULE ERSTER TEIL ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN 1. Art und Gliederung des Lehrplanes Der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Dies äußert sich in der allgemeinen Festlegung des Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben und des Lehrstoffs für die einzelnen Unterrichtsgegenstände sowie der fachübergreifenden Lernbereiche. Der Lehrplan bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch den Lehrer. Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln. Die Allgemeine Sonderschule gliedert sich in acht, im Falle der Einbeziehung des Polytechnischen Lehrganges in neun Schulstufen. Im Lehrplan werden die acht Schulstufen wie folgt zusammengefaßt: Grundstufe 1: 1., 2. und 3. Schulstufe Grundstufe 2: 4. und 5. Schulstufe Oberstufe: 6., 7. und 8. Schulstufe. Der Lehrplan umfaßt Allgemeine Bestimmungen einschließlich der Unterrichtsprinzipien Allgemeines Bildungsziel Allgemeine didaktische Grundsätze Stundentafel Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Unterrichtsgegenstände Der Lehrstoff ist im Lehrplan in zwei Spalten aufgeteilt: In der linken Spalte wird die stoffliche Grobstruktur angegeben und dadurch die inhaltliche Linienführung eines Unterrichtsgegenstandes verdeutlicht. In der rechten Spalte wird die Grobstruktur modellhaft konkretisiert, sehr oft beispielhaft interpretiert. 2. Gliederung des Bildungsangebots nach Unterrichtsgegenständen — Dauer unterrichtlicher Einheiten Auf Grund der §§ 6 und 23 des Schulorganisationsgesetzes ist der Lehrstoff nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in der Stundentafel Unterrichtsstunden zugeordnet werden. Eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen ist jedoch insbesondere in der Grundstufe 1 zu vermeiden, weil der Unterricht von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe 2 wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Unterrichtsgegenstände orientieren. Die Unterrichtsführung im Rahmen der einzelnen Unterrichtsstunden hat sich in der Allgemeinen Sonderschulenach der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder unter Bedachtnahme auf die jeweilige Lehraufgabe und den Lehrstoff zu richten. Dementsprechend können — mit Ausnahme des raum- und personenbezogenen Unterrichts (zB Religion, Werkerziehung und Leibesübungen) — auch Inhalte mehrerer Pflichtgegenstände in einer Unterrichtsstunde unterrichtet werden, wobei auf den Gesamtausgleich innerhalb einer Woche zu achten ist. 3. Besondere Bildungsaufgaben und fachübergreifende Lernbereiche (Unterrichtsprinzipien) Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Kennzeichnend für diese Bildungs- und Erziehungsaufgaben ist, daß sie in besonderer Weise die Grundsätze der Lebensnähe und Handlungsbezogenheit des Unterrichts und der Konzentration der Bildung berücksichtigen; kenn- Anlage С 1 LEHRPLAN DER ALLGEMEINEN SONDERSCHULE ERSTER TEIL ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN 1. Art und Gliederung des Lehrplanes Der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter. Dies äußert sich in der allgemeinen Festlegung des Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben und des Lehrstoffs für die einzelnen Unterrichtsgegenstände sowie der fachübergreifenden Lernbereiche. Der Lehrplan bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch den Lehrer. Mit dem allgemeinen Bildungsziel und den Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist der Lehrplan zielorientiert. Der Lehrstoff der einzelnen Unterrichtsgegenstände deckt den Inhaltsaspekt des Unterrichts ab. Die allgemeinen didaktischen Grundsätze und die den einzelnen Unterrichtsgegenständen zugeordneten didaktischen Grundsätze geben Leitlinien für unterrichtliches Entscheiden und Handeln. Die Allgemeine Sonderschule gliedert sich in acht, im Falle der Einbeziehung des Polytechnischen Lehrganges in neun Schulstufen. Im Lehrplan werden die acht Schulstufen wie folgt zusammengefaßt: Grundstufe 1: 1., 2. und 3. Schulstufe Grundstufe 2: 4. und 5. Schulstufe Oberstufe: 6., 7. und 8. Schulstufe. Der Lehrplan umfaßt Allgemeine Bestimmungen einschließlich der Unterrichtsprinzipien Allgemeines Bildungsziel Allgemeine didaktische Grundsätze Stundentafel Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Unterrichtsgegenstände Der Lehrstoff ist im Lehrplan in zwei Spalten aufgeteilt: In der linken Spalte wird die stoffliche Grobstruktur angegeben und dadurch die inhaltliche Linienführung eines Unterrichtsgegenstandes verdeutlicht. In der rechten Spalte wird die Grobstruktur modellhaft konkretisiert, sehr oft beispielhaft interpretiert. 2. Gliederung des Bildungsangebots nach Unterrichtsgegenständen — Dauer unterrichtlicher Einheiten Auf Grund der Paragraphen 6 und 23 des Schulorganisationsgesetzes ist der Lehrstoff nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in der Stundentafel Unterrichtsstunden zugeordnet werden. Eine strenge Scheidung des Lehrstoffs nach Unterrichtsgegenständen ist jedoch insbesondere in der Grundstufe 1 zu vermeiden, weil der Unterricht von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fachübergreifend. Auf der Grundstufe 2 wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Unterrichtsgegenstände orientieren. Die Unterrichtsführung im Rahmen der einzelnen Unterrichtsstunden hat sich in der Allgemeinen Sonderschulenach der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder unter Bedachtnahme auf die jeweilige Lehraufgabe und den Lehrstoff zu richten. Dementsprechend können — mit Ausnahme des raum- und personenbezogenen Unterrichts (zB Religion, Werkerziehung und Leibesübungen) — auch Inhalte mehrerer Pflichtgegenstände in einer Unterrichtsstunde unterrichtet werden, wobei auf den Gesamtausgleich innerhalb einer Woche zu achten ist. 3. Besondere Bildungsaufgaben und fachübergreifende Lernbereiche (Unterrichtsprinzipien) Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Kennzeichnend für diese Bildungs- und Erziehungsaufgaben ist, daß sie in besonderer Weise die Grundsätze der Lebensnähe und Handlungsbezogenheit des Unterrichts und der Konzentration der Bildung berücksichtigen; kenn-

zeichnendzeichnend für sie ist ferner, daß sie nicht durch Lehrstoffangaben allein beschrieben werden können, sondern als Kombination stofflicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind; und schließlich, daß sie unter Wahrung ihres interdisziplinären Charakters jeweils in bestimmten Unterrichtsgegenständen oder Teilen von Unterrichtsgegenständen einen stofflichen Schwerpunkt bilden. Als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die auch „Unterrichtsprinzipien" genannt werden, sind aufzufassen: Gesundheitserziehung Leseerziehung Medienerziehung Musische Erziehung Politische Bildung (einschließlich Staatsbürgerliche Erziehung und Friedenserziehung) Sexualerziehung Sprecherziehung Umwelterziehung Verkehrserziehung Wirtschaftserziehung (einschließlich Sparerziehung und Konsumentenerziehung) Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt (insbesondere in der 6., 7. und 8. Schulstufe) Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel und allenfalls die gelegentliche Heranziehung außerschulischer Fachleute. Für diese Umsetzung bieten sich vor allem projektorientierter Unterricht und Projekte an. Die Unterrichtsprinzipien sollen jedoch nicht eine Vermehrung des Lehrstoffs bewirken, sondern zu einer intensiven Durchdringung und gezielten Auswahl des im Lehrplan beschriebenen Lehrstoffs beitragen. Unterrichtsprinzipien bleiben auch dann unverändert bedeutsam, wenn in bestimmten Schulstufen zur selben Thematik eigene Unterrichtsgegenstände geführt werden. 4. Entscheidungsfreiräume im Rahmenlehrplan — Methodenfreiheit und Methodengerechtheit Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Aus dieser Entscheidungsfreiheit des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst ihm seine pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung. Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen folgende Grundsätze beachtet werden: — die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im allgemeinen sowie einzelner Schüler im besonderen; — die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe; — das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind; — die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen. 5. Unterrichtsplanung Der Lehrer hat seine Unterrichts- und Erziehungsarbeit auf der Grundlage des Lehrplans eigenständig und verantwortlich zu planen (§ 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes). Die Entscheidungsfreiräume im Rahmenlehrplan erfordern vom Lehrer — die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände und der fachübergreifenden Lernbereiche (Unterrichtsprinzipien); — die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe; — die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe; — die Festlegung der Methoden und Medien des Unterrichts. für sie ist ferner, daß sie nicht durch Lehrstoffangaben allein beschrieben werden können, sondern als Kombination stofflicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind; und schließlich, daß sie unter Wahrung ihres interdisziplinären Charakters jeweils in bestimmten Unterrichtsgegenständen oder Teilen von Unterrichtsgegenständen einen stofflichen Schwerpunkt bilden. Als solche Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die auch „Unterrichtsprinzipien" genannt werden, sind aufzufassen: Gesundheitserziehung Leseerziehung Medienerziehung Musische Erziehung Politische Bildung (einschließlich Staatsbürgerliche Erziehung und Friedenserziehung) Sexualerziehung Sprecherziehung Umwelterziehung Verkehrserziehung Wirtschaftserziehung (einschließlich Sparerziehung und Konsumentenerziehung) Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt (insbesondere in der 6., 7. und 8. Schulstufe) Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel und allenfalls die gelegentliche Heranziehung außerschulischer Fachleute. Für diese Umsetzung bieten sich vor allem projektorientierter Unterricht und Projekte an. Die Unterrichtsprinzipien sollen jedoch nicht eine Vermehrung des Lehrstoffs bewirken, sondern zu einer intensiven Durchdringung und gezielten Auswahl des im Lehrplan beschriebenen Lehrstoffs beitragen. Unterrichtsprinzipien bleiben auch dann unverändert bedeutsam, wenn in bestimmten Schulstufen zur selben Thematik eigene Unterrichtsgegenstände geführt werden. 4. Entscheidungsfreiräume im Rahmenlehrplan — Methodenfreiheit und Methodengerechtheit Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten. Aus dieser Entscheidungsfreiheit des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst ihm seine pädagogische und didaktische Verantwortung. Wahl und Anwendung von Unterrichtsmethoden sind zudem eine schöpferische Leistung. Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Unterrichtsgegenstände ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sollen folgende Grundsätze beachtet werden: — die Berücksichtigung des Lernstandes der Klasse im allgemeinen sowie einzelner Schüler im besonderen; — die Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Umfeldes des Kindes und der Schule sowie aktueller Anlässe; — das Vermeiden von Überlastungen bzw. Überforderungen des Schülers durch zu umfangreiche, verfrühte oder zu komprimierte Anforderungen, die sowohl der notwendigen Vertiefung und Verinnerlichung von Lern- und Bildungsinhalten als auch einer ausgewogenen Persönlichkeitsentwicklung hinderlich sind; — die Berücksichtigung exemplarischer Lehrstoffe, das heißt solcher Inhalte, die in besonderer Weise geeignet erscheinen, grundlegende und bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Erfahrungen und Erlebnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen. 5. Unterrichtsplanung Der Lehrer hat seine Unterrichts- und Erziehungsarbeit auf der Grundlage des Lehrplans eigenständig und verantwortlich zu planen (Paragraph 17, Absatz eins, des Schulunterrichtsgesetzes). Die Entscheidungsfreiräume im Rahmenlehrplan erfordern vom Lehrer — die Konkretisierung des allgemeinen Bildungsziels, der Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände und der fachübergreifenden Lernbereiche (Unterrichtsprinzipien); — die Konkretisierung und Auswahl der Lehrstoffe; — die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe; — die Festlegung der Methoden und Medien des Unterrichts.

Jeder Lehrer hat bei seiner unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe und Schulsituation bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen. Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsgemäßen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstruktur. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheitsunterrichtes aufzugreifen. Der Sonderschule ist damit mehr Möglichkeit gegeben, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder zu sein. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden. Angebotene regionale Jahrespläne können dem Lehrer als Hilfe für seine Planungsentscheidungen dienen. Den letzten Schritt zur Konkretisierung des Lehrplanes setzt der Lehrer durch seine eigenverantwortliche, klassenbezogene Unterrichtsplanung. Diese soll auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an. 6. Unterricht in mehrstufigen Klassen An wenig gegliederten Schulen bzw. an angeschlossenen Sonderschulklassen, die mehrere Schulstufen umfassen, und unter Berücksichtigung jener Sonderschüler, die die 8. Schulstufe nicht erreichen, können die Lehraufgaben von den Landesschulräten gemäß § 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes auf der Lehrplan-Oberstufe auf Grund der örtlichen Erfordernisse und der Organisationsform der Schule auch anders angeordnet und gegliedert werden, als im Lehrplan der Oberstufe angegeben ist. Aus triftigen Gründen können einzelne Teilaufgaben aus einer niedrigeren auf eine höhere Schulstufe verlegt werden oder umgekehrt. In mehrstufigen Klassen sind im Rahmen der Oberstufe gleichgewichtige Jahreswechselfolgen zu bilden (außer in Mathematik). Der Lehrstoff ist dabei so aufzuteilen, daß die jeweils neu hinzukommenden Schülergruppen den Anschluß an den neuen Abschnitt der Wechselfolge ohne Schwierigkeit finden können. In Hinblick auf die Vermittlung einer abgerundeten Bildung können Schüler, die die Schulpflicht vollenden (Entlaßschüler), zur unterrichtlichen Aufarbeitung einzelner Stoffgebiete zeitweise zusammengefaßt werden. 7. Entlassung aus der Sonderschule Die Allgemeine Sonderschule ist im gegliederten österreichischen Schulwesen eine Schulart mit einem eigenständigen Bildungsauftrag und Bildungsangebot. Ihr allgemeiner Bildungsauftrag, ihre Funktion, die Auswirkungen von Beeinträchtigungen zu mindern oder zu beseitigen und die Schüler bestmöglich zu fördern, beinhalten auch die Zielsetzung, einen Übertritt in eine allgemeine Schule vorzubereiten. Eine Entlassung aus der Sonderschule ist gemäß § 8a des Schulpflichtgesetzes 1985 auf allen Schulstufen möglich. Bei der Feststellung gemäß § 28 Abs. 1 letzter Satz des Schulunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 139/1974, in der Fassung des Bundesgesetzes BGBl. Nr. 211/1986 ist zu beachten, daß ein Schüler, der die Lernziele der Grundstufe 2 erreicht hat und den Lehrstoff vollständig beherrscht, genügend Voraussetzungen erworben hat, in die 1. Klasse der Hauptschule überzutreten, sofern nicht andere Umstände gegen einen derartigen Übertritt sprechen (siehe § 8a des Schulpflichtgesetzes 1985). Wesentliche Qualifikationsverbesserungen können auch noch durch einen Übertritt nach der 8. Stufe der Allgemeinen Sonderschule in eine 4. Klasse der Hauptschule oder einen Polytechnischen Lehrgang erreicht werden. Durch Nutzung der Bestimmungen über die Externistenprüfung können auch Teilabschlüsse des Bildungsganges der Hauptschule erreicht werden (Externistenprüfung für einzelne Schulstufen oder einzelne Gegenstände). Jeder Lehrer hat bei seiner unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe und Schulsituation bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen. Im Jahresplan erfolgt ab Beginn des Schuljahres eine erste vorläufige zeitliche Anordnung der Lehrstoffe, und zwar nach Gegebenheiten des Jahreskreises, unter Berücksichtigung der regionalen und örtlichen Bedingungen, hinsichtlich der Möglichkeit von Querverbindungen zwischen verschiedenen Unterrichtsgegenständen (vorfachlicher, fachübergreifender Unterricht), nach vorgesehenen Schulveranstaltungen usw. sowie nach sachlogischen bzw. lehrgangsgemäßen Gesichtspunkten gemäß der Stoffstruktur. Für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. ist bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheitsunterrichtes aufzugreifen. Der Sonderschule ist damit mehr Möglichkeit gegeben, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder zu sein. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden. Angebotene regionale Jahrespläne können dem Lehrer als Hilfe für seine Planungsentscheidungen dienen. Den letzten Schritt zur Konkretisierung des Lehrplanes setzt der Lehrer durch seine eigenverantwortliche, klassenbezogene Unterrichtsplanung. Diese soll auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an. 6. Unterricht in mehrstufigen Klassen An wenig gegliederten Schulen bzw. an angeschlossenen Sonderschulklassen, die mehrere Schulstufen umfassen, und unter Berücksichtigung jener Sonderschüler, die die 8. Schulstufe nicht erreichen, können die Lehraufgaben von den Landesschulräten gemäß Paragraph 6, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes auf der Lehrplan-Oberstufe auf Grund der örtlichen Erfordernisse und der Organisationsform der Schule auch anders angeordnet und gegliedert werden, als im Lehrplan der Oberstufe angegeben ist. Aus triftigen Gründen können einzelne Teilaufgaben aus einer niedrigeren auf eine höhere Schulstufe verlegt werden oder umgekehrt. In mehrstufigen Klassen sind im Rahmen der Oberstufe gleichgewichtige Jahreswechselfolgen zu bilden (außer in Mathematik). Der Lehrstoff ist dabei so aufzuteilen, daß die jeweils neu hinzukommenden Schülergruppen den Anschluß an den neuen Abschnitt der Wechselfolge ohne Schwierigkeit finden können. In Hinblick auf die Vermittlung einer abgerundeten Bildung können Schüler, die die Schulpflicht vollenden (Entlaßschüler), zur unterrichtlichen Aufarbeitung einzelner Stoffgebiete zeitweise zusammengefaßt werden. 7. Entlassung aus der Sonderschule Die Allgemeine Sonderschule ist im gegliederten österreichischen Schulwesen eine Schulart mit einem eigenständigen Bildungsauftrag und Bildungsangebot. Ihr allgemeiner Bildungsauftrag, ihre Funktion, die Auswirkungen von Beeinträchtigungen zu mindern oder zu beseitigen und die Schüler bestmöglich zu fördern, beinhalten auch die Zielsetzung, einen Übertritt in eine allgemeine Schule vorzubereiten. Eine Entlassung aus der Sonderschule ist gemäß Paragraph 8 a, des Schulpflichtgesetzes 1985 auf allen Schulstufen möglich. Bei der Feststellung gemäß Paragraph 28, Absatz eins, letzter Satz des Schulunterrichtsgesetzes, Bundesgesetzblatt Nr. 139 aus 1974,, in der Fassung des Bundesgesetzes Bundesgesetzblatt Nr. 211 aus 1986, ist zu beachten, daß ein Schüler, der die Lernziele der Grundstufe 2 erreicht hat und den Lehrstoff vollständig beherrscht, genügend Voraussetzungen erworben hat, in die 1. Klasse der Hauptschule überzutreten, sofern nicht andere Umstände gegen einen derartigen Übertritt sprechen (siehe Paragraph 8 a, des Schulpflichtgesetzes 1985). Wesentliche Qualifikationsverbesserungen können auch noch durch einen Übertritt nach der 8. Stufe der Allgemeinen Sonderschule in eine 4. Klasse der Hauptschule oder einen Polytechnischen Lehrgang erreicht werden. Durch Nutzung der Bestimmungen über die Externistenprüfung können auch Teilabschlüsse des Bildungsganges der Hauptschule erreicht werden (Externistenprüfung für einzelne Schulstufen oder einzelne Gegenstände).

Gemäß den Bestimmungen über den Förderunterricht kann zur Vorbereitung und Unterstützung eines Übertrittes auch Förderunterricht angeboten werden. Auf die Bestimmungen gemäß § 8 a des Schulpflichtgesetzes 1985 über die Aufnahme zur Beobachtung wird verwiesen. 8. Teilnahme am Unterricht der nächsthöheren oder nächstniedrigeren Schulstufe in Deutsch und/oder Mathematik Gemäß § 31 d des Schulunterrichtsgesetzes können Schüler in den Pflichtgegenständen Deutsch und/ oder Mathematik am Unterricht der nächsthöheren oder nächstniedrigeren Schulstufe teilnehmen. Diese Maßnahme soll einerseits Klassenwiederholungen verhindern und andererseits dazu beitragen, der individuellen Leistungsfähigkeit der Schüler besser gerecht zu werden. Für den einzelnen Schüler richtet sich das Stundenausmaß in Deutsch und Mathematik nach dem Stundenausmaß, das auf jener Stufe vorgesehen ist, auf der er sich in dem betreffenden Pflichtgegenstand befindet. Die Teilnahme am Unterricht der nächstniedrigeren oder nächsthöheren Schulstufe kann in innerer Differenzierung erfolgen oder mit einem Klassenwechsel des Schülers verbunden sein. Im letzteren Fall sind die notwendigen Abstimmungen zwischen den Klassenlehrern im Hinblick auf Stundenplan, Unterrichtsorganisation, Leistungsfeststellung, Ausmaß der Hausübungen usw. zu treffen. Sofern ein Schüler bereits am Ende der 7. Schulstufe in Deutsch oder Mathematik das Lehrziel der 8. Schulstufe erreicht hat, jedoch ins 8. Jahr der Schulpflicht eintritt, ist die Vermittlung von Lehrinhalten, die über den Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule hinausgehen und sich an den Lehrzielen der Hauptschule oder des Polytechnischen Lehrganges orientieren, zu fördern. Durch eine solche Maßnahme kann auch die Ablegung einer Externistenprüfung in einem Gegenstand oder eine Entlassung aus der Sonderschule gemäß § 8 a des Schulpflichtgesetzes erleichtert werden. 9. Erteilung des Unterrichtes in Werkerziehung Der Unterricht in Werkerziehung wird auf der Grundstufe 1 und der Grundstufe 2 für Knaben und Mädchen gemeinsam und auf der Oberstufe getrennt erteilt. Sofern auf Grund der Bestimmungen der Landesausführungsgesetze eine Teilung in Schülergruppen erfolgt, sind die Schülergruppen in den Grundstufen koedukativ zu führen. Die Landesschulräte werden gemäß § 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes ermächtigt, für die Grundstufen festzulegen, in welchem Teilbereich der Werkerziehung der Unterricht vom Klassenlehrer und in welchem vom Lehrer für Werkerziehung zu erteilen ist. 10. Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, schulischen und außerschulischen Einrichtungen Im Hinblick auf die vielfältigen Aufgaben der Allgemeinen Sonderschule ist ein enger Kontakt zwischen der Schule und den Erziehungsberechtigten wichtig. Lehrer und Eltern sollten insbesondere über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Eltern auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken. Auf die einschlägigen Bestimmungen des Schulunterrichtsgesetzes wird besonders hingewiesen. Aber auch die enge Wechselwirkung von schulischem und außerschulischem Lernen macht eine kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten vorteilhaft. Je konsequenter die gegenseitige Information wahrgenommen wird, desto leichter wird es gelingen, Unterschiede zwischen den Erziehungsformen der Schule und denen des Elternhauses zu erkennen und pädagogische Maßnahmen zu überlegen. Dem Lehrer fällt auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten über Inhalte und die Gestaltung des Unterrichts zu informieren, sofern sie dies wünschen. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn ihm die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben. Im Interesse der Lebens- und Berufsbewährung der Kinder hat der Lehrer in besonderem Ausmaß Bereitschaft zur Kooperation mit Lehrern anderer Schulformen und Fachleuten außerschulischer Einrichtungen (zB der Medizin, der Psychologie, der Jugendwohlfahrt, der Arbeistmarktverwaltung, der Interessenvertretungen der Arbeitnehmer) zu zeigen. Für die Bewährung in der Berufs- und Arbeitswelt sind in vielen Fällen Hilfestellungen für einzelne Schüler notwendig. Darunter sind Maßnahmen zu verstehen, die gegen Ende der Schulpflicht in enger Zusammenarbeit mit für den Schüler neuen Bereichen der Berufs- und Arbeitswelt Start- und Eingliederungshilfe gewähren. Der Lehrer als langjährige Bezugsperson hat häufig auch über die Schulzeit hinaus starken Einfluß und kann bei der Lösung von Problemen und Konflikten Hilfestellung leisten. Gemäß den Bestimmungen über den Förderunterricht kann zur Vorbereitung und Unterstützung eines Übertrittes auch Förderunterricht angeboten werden. Auf die Bestimmungen gemäß Paragraph 8, a des Schulpflichtgesetzes 1985 über die Aufnahme zur Beobachtung wird verwiesen. 8. Teilnahme am Unterricht der nächsthöheren oder nächstniedrigeren Schulstufe in Deutsch und/oder Mathematik Gemäß Paragraph 31, d des Schulunterrichtsgesetzes können Schüler in den Pflichtgegenständen Deutsch und/ oder Mathematik am Unterricht der nächsthöheren oder nächstniedrigeren Schulstufe teilnehmen. Diese Maßnahme soll einerseits Klassenwiederholungen verhindern und andererseits dazu beitragen, der individuellen Leistungsfähigkeit der Schüler besser gerecht zu werden. Für den einzelnen Schüler richtet sich das Stundenausmaß in Deutsch und Mathematik nach dem Stundenausmaß, das auf jener Stufe vorgesehen ist, auf der er sich in dem betreffenden Pflichtgegenstand befindet. Die Teilnahme am Unterricht der nächstniedrigeren oder nächsthöheren Schulstufe kann in innerer Differenzierung erfolgen oder mit einem Klassenwechsel des Schülers verbunden sein. Im letzteren Fall sind die notwendigen Abstimmungen zwischen den Klassenlehrern im Hinblick auf Stundenplan, Unterrichtsorganisation, Leistungsfeststellung, Ausmaß der Hausübungen usw. zu treffen. Sofern ein Schüler bereits am Ende der 7. Schulstufe in Deutsch oder Mathematik das Lehrziel der 8. Schulstufe erreicht hat, jedoch ins 8. Jahr der Schulpflicht eintritt, ist die Vermittlung von Lehrinhalten, die über den Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule hinausgehen und sich an den Lehrzielen der Hauptschule oder des Polytechnischen Lehrganges orientieren, zu fördern. Durch eine solche Maßnahme kann auch die Ablegung einer Externistenprüfung in einem Gegenstand oder eine Entlassung aus der Sonderschule gemäß Paragraph 8, a des Schulpflichtgesetzes erleichtert werden. 9. Erteilung des Unterrichtes in Werkerziehung Der Unterricht in Werkerziehung wird auf der Grundstufe 1 und der Grundstufe 2 für Knaben und Mädchen gemeinsam und auf der Oberstufe getrennt erteilt. Sofern auf Grund der Bestimmungen der Landesausführungsgesetze eine Teilung in Schülergruppen erfolgt, sind die Schülergruppen in den Grundstufen koedukativ zu führen. Die Landesschulräte werden gemäß Paragraph 6, Absatz eins, des Schulorganisationsgesetzes ermächtigt, für die Grundstufen festzulegen, in welchem Teilbereich der Werkerziehung der Unterricht vom Klassenlehrer und in welchem vom Lehrer für Werkerziehung zu erteilen ist. 10. Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, schulischen und außerschulischen Einrichtungen Im Hinblick auf die vielfältigen Aufgaben der Allgemeinen Sonderschule ist ein enger Kontakt zwischen der Schule und den Erziehungsberechtigten wichtig. Lehrer und Eltern sollten insbesondere über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Eltern auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken. Auf die einschlägigen Bestimmungen des Schulunterrichtsgesetzes wird besonders hingewiesen. Aber auch die enge Wechselwirkung von schulischem und außerschulischem Lernen macht eine kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten vorteilhaft. Je konsequenter die gegenseitige Information wahrgenommen wird, desto leichter wird es gelingen, Unterschiede zwischen den Erziehungsformen der Schule und denen des Elternhauses zu erkennen und pädagogische Maßnahmen zu überlegen. Dem Lehrer fällt auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten über Inhalte und die Gestaltung des Unterrichts zu informieren, sofern sie dies wünschen. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn ihm die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben. Im Interesse der Lebens- und Berufsbewährung der Kinder hat der Lehrer in besonderem Ausmaß Bereitschaft zur Kooperation mit Lehrern anderer Schulformen und Fachleuten außerschulischer Einrichtungen (zB der Medizin, der Psychologie, der Jugendwohlfahrt, der Arbeistmarktverwaltung, der Interessenvertretungen der Arbeitnehmer) zu zeigen. Für die Bewährung in der Berufs- und Arbeitswelt sind in vielen Fällen Hilfestellungen für einzelne Schüler notwendig. Darunter sind Maßnahmen zu verstehen, die gegen Ende der Schulpflicht in enger Zusammenarbeit mit für den Schüler neuen Bereichen der Berufs- und Arbeitswelt Start- und Eingliederungshilfe gewähren. Der Lehrer als langjährige Bezugsperson hat häufig auch über die Schulzeit hinaus starken Einfluß und kann bei der Lösung von Problemen und Konflikten Hilfestellung leisten.

ZWEITER TEIL ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL Die Allgemeine Sonderschule hat die in den §§ 2 und 22 des Schulorganisationsgesetzes festgelegten Aufgaben zu erfüllen. Bei der Aufnahme in die Allgemeine Sonderschule liegen — bedingt durch die Art der Lernbeeinträchtigung und die meistens gegebenen Erfahrungen aus bereits erfolgtem Schulbesuch — unterschiedliche Voraussetzungen vor. Ausgehend von diesen Eingangsbedingungen sollten die Schüler vorerst von Versagensangst entlastet, zum Lernen motiviert und ihr Selbstvertrauen sowie ihre Kontaktbereitschaft gestärkt werden. Nach einer Phase der Eingliederung in die Klassengemeinschaft soll durch Aufbau grundlegender Arbeitsweisen, wie Beobachten, Zuhören, Unterscheiden, Vergleichen, Sammeln, Ordnen, Beschreiben ua., die Grundlage für schulgemäßes Lernen geschaffen werden. In der Grundstufe 2 sind die Fertigkeiten in den Kulturtechniken weiter auszubauen und zu festigen. Zunehmende Lernerfolge führen zu einer Hebung des Selbstwertgefühles und zur Ausbildung entsprechender Arbeitshaltungen. In der Lehrplan-Oberstufe wird die zur selbständigen Lebensbewältigung erforderliche, grundlegende Bildung fachspezifisch ausgeweitet und abgerundet. Dabei soll ein enger Bezug zur Erlebniswelt des Schülers gewahrt bleiben und eine zunehmende Ausrichtung auf eine spätere berufliche Eingliederung erfolgen. Von. besonderer Bedeutung ist jetzt auch die Feststellung von Begabungsschwerpunkten und deren Förderung auch im Hinblick auf die Berufsvorbereitung. In allen Fällen, in denen eine begründete Aussicht besteht, daß der Schüler durch die Förderung in der Allgemeinen Sonderschule in die Lage versetzt wurde, am Unterricht der Volks- oder Hauptschule erfolgreich teilzunehmen, ist eine Entlassung aus der Sonderschule gemäß § 8 a des Schulpflichtgesetzes vorzusehen. DRITTER TEIL ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE Die didaktischen Grundsätze bilden eine entscheidende, pädagogisch legitimierte Orientierungsgrundlage für das Handeln des Lehrers im Unterricht. Obwohl die entsprechenden Aussagen des Volksschul- und Hauptschullehrplanes im wesentlichen auch in der Allgemeinen Sonderschule gelten, bedingen die veränderten Bildungs- und Lernbedingungen spezifische Auslegungen, Betonungen und Ergänzungen, die ausschließlich oder vorwiegend für diese Schulart von Bedeutung sind. Die vorliegenden Grundsätze beziehen sich auf den gesamten Unterricht und bilden damit gleichzeitig die Grundlage und den Rahmen für fachdidaktische Aussagen in den einzelnen Unterrichtsgegenständen. Sie gliedern sich in Grundsätze — die sich aus den spezifischen Voraussetzungen ergeben, die der Schüler der Allgemeinen Sonderschule in den Unterricht einbringt; — die die Lernziele und Lehrstoffe betreffen; — die das Lernen und die Unterrichtsgestaltung betreffen. Dabei erfolgt eine Abgrenzung vor allem aus Gründen einer gegliederten Darstellung, obwohl Unterricht als komplexer Prozeß eine wechselseitige Abhängigkeit und Verflechtung dieser Grundsätze bedingt. 1. Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen Die Schüler der Allgemeinen Sonderschule weisen sehr unterschiedliche Voraussetzungen für den Bildungsprozeß auf. In manchen Klassen kommt es zusätzlich — bedingt durch die Schulorganisation oder größere Schullaufbahnverluste — zu bedeutenden Altersunterschieden zwischen den Schülern. Damit verbunden können beträchtliche Unterschiede in der körperlichen und geistigen Reife sein, die das Spektrum von Entwicklungsbeschleunigung, Entwicklungsverzögerung oder unterschiedlicher Entwicklungsrhythmen von Knaben und Mädchen noch erweitern. Für die Planung des Unterrichtes ist eine Abklärung der individuellen Lernvoraussetzungen unbedingt notwendig, weil alle Anforderungen vom emotionalen, sozialen, intellektuellen und psychomotorischen Entwicklungsstand und der individuellen Eigenart des Schülers ausgehen müssen. Einblicke in die Umweltverhältnisse des Kindes vertiefen das Verständnis für die Schüler-Individualität. Neben den Mitteln sonderpädagogischer Diagnostik, wie zB gezielten Beobachtungen oder Schulleistungstests, können auch aus schulpsychologischen Gutachten Hinweise zur Klärung der Lernvorausset- ZWEITER TEIL ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL Die Allgemeine Sonderschule hat die in den Paragraphen 2 und 22 des Schulorganisationsgesetzes festgelegten Aufgaben zu erfüllen. Bei der Aufnahme in die Allgemeine Sonderschule liegen — bedingt durch die Art der Lernbeeinträchtigung und die meistens gegebenen Erfahrungen aus bereits erfolgtem Schulbesuch — unterschiedliche Voraussetzungen vor. Ausgehend von diesen Eingangsbedingungen sollten die Schüler vorerst von Versagensangst entlastet, zum Lernen motiviert und ihr Selbstvertrauen sowie ihre Kontaktbereitschaft gestärkt werden. Nach einer Phase der Eingliederung in die Klassengemeinschaft soll durch Aufbau grundlegender Arbeitsweisen, wie Beobachten, Zuhören, Unterscheiden, Vergleichen, Sammeln, Ordnen, Beschreiben ua., die Grundlage für schulgemäßes Lernen geschaffen werden. In der Grundstufe 2 sind die Fertigkeiten in den Kulturtechniken weiter auszubauen und zu festigen. Zunehmende Lernerfolge führen zu einer Hebung des Selbstwertgefühles und zur Ausbildung entsprechender Arbeitshaltungen. In der Lehrplan-Oberstufe wird die zur selbständigen Lebensbewältigung erforderliche, grundlegende Bildung fachspezifisch ausgeweitet und abgerundet. Dabei soll ein enger Bezug zur Erlebniswelt des Schülers gewahrt bleiben und eine zunehmende Ausrichtung auf eine spätere berufliche Eingliederung erfolgen. Von. besonderer Bedeutung ist jetzt auch die Feststellung von Begabungsschwerpunkten und deren Förderung auch im Hinblick auf die Berufsvorbereitung. In allen Fällen, in denen eine begründete Aussicht besteht, daß der Schüler durch die Förderung in der Allgemeinen Sonderschule in die Lage versetzt wurde, am Unterricht der Volks- oder Hauptschule erfolgreich teilzunehmen, ist eine Entlassung aus der Sonderschule gemäß Paragraph 8, a des Schulpflichtgesetzes vorzusehen. DRITTER TEIL ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE Die didaktischen Grundsätze bilden eine entscheidende, pädagogisch legitimierte Orientierungsgrundlage für das Handeln des Lehrers im Unterricht. Obwohl die entsprechenden Aussagen des Volksschul- und Hauptschullehrplanes im wesentlichen auch in der Allgemeinen Sonderschule gelten, bedingen die veränderten Bildungs- und Lernbedingungen spezifische Auslegungen, Betonungen und Ergänzungen, die ausschließlich oder vorwiegend für diese Schulart von Bedeutung sind. Die vorliegenden Grundsätze beziehen sich auf den gesamten Unterricht und bilden damit gleichzeitig die Grundlage und den Rahmen für fachdidaktische Aussagen in den einzelnen Unterrichtsgegenständen. Sie gliedern sich in Grundsätze — die sich aus den spezifischen Voraussetzungen ergeben, die der Schüler der Allgemeinen Sonderschule in den Unterricht einbringt; — die die Lernziele und Lehrstoffe betreffen; — die das Lernen und die Unterrichtsgestaltung betreffen. Dabei erfolgt eine Abgrenzung vor allem aus Gründen einer gegliederten Darstellung, obwohl Unterricht als komplexer Prozeß eine wechselseitige Abhängigkeit und Verflechtung dieser Grundsätze bedingt. 1. Kindgemäßheit und Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen Die Schüler der Allgemeinen Sonderschule weisen sehr unterschiedliche Voraussetzungen für den Bildungsprozeß auf. In manchen Klassen kommt es zusätzlich — bedingt durch die Schulorganisation oder größere Schullaufbahnverluste — zu bedeutenden Altersunterschieden zwischen den Schülern. Damit verbunden können beträchtliche Unterschiede in der körperlichen und geistigen Reife sein, die das Spektrum von Entwicklungsbeschleunigung, Entwicklungsverzögerung oder unterschiedlicher Entwicklungsrhythmen von Knaben und Mädchen noch erweitern. Für die Planung des Unterrichtes ist eine Abklärung der individuellen Lernvoraussetzungen unbedingt notwendig, weil alle Anforderungen vom emotionalen, sozialen, intellektuellen und psychomotorischen Entwicklungsstand und der individuellen Eigenart des Schülers ausgehen müssen. Einblicke in die Umweltverhältnisse des Kindes vertiefen das Verständnis für die Schüler-Individualität. Neben den Mitteln sonderpädagogischer Diagnostik, wie zB gezielten Beobachtungen oder Schulleistungstests, können auch aus schulpsychologischen Gutachten Hinweise zur Klärung der Lernvorausset-

zungenzungen gewonnen werden, aus deren Interpretation und praktischer Umsetzung sich notwendige Fördermaßnahmen ableiten lassen. Zur konsequenten Beobachtung des Entwicklungsverlaufes wird es bei einzelnen Schülern hilfreich sein, regelmäßige Aufzeichnungen zu führen, aus denen Verhaltensänderungen oder Lernfortschritte ersichtlich sind. Aus der Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen leitet sich auch eine entsprechende Auswahl von Bildungsinhalten und Bildungswegen ab, die Überforderungen oder Unterforderungen möglichst ausschalten. Dabei sollen nicht nur Defizite abgebaut oder kompensiert werden, sondern auch positive Entwicklungsmöglichkeiten in Teilbereichen des schulischen Lernens aufgegriffen und betont werden (siehe didaktischer Grundsatz Nr. 6). 2. Soziales Lernen Gerade im Bereich der Gemeinschaftsfähigkeit und des Sozialverhaltens liegen wichtige Erziehungsziele der Allgemeinen Sonderschule. Die Förderung der Persönlichkeit der Kinder zielt einerseits auf die Stärkung des Selbstwertgefühls und andererseits auf die Entwicklung des Verständnisses für andere. Das Leben in einer hochdifferenzierten Gesellschaft erfordert aber auch, über einen Grundbestand an allgemein verbindlichen Formen des Zusammenlebens zu verfügen. Für eine erfolgreiche Lebens- und Berufsbewährung müssen die Schüler sozial-kulturell festgelegte Verhaltensmuster erwerben, allgemeine Verhaltenserwartungen erfüllen und sich in sozialen Bezügen zurechtfinden. Die Schüler sind in gesteigertem Maße Konflikten ausgesetzt, die insbesondere durch das Erlebnis des Lernversagens verursacht sein können. Sie müssen daher auch lernen, geeignete Formen der Konfliktlösung anzuwenden, persönliche sowie gemeinsame Interessen durchzusetzen, die eigene Rolle selbstkritisch einzuschätzen und gegebenenfalls auch mit Konflikten zu leben. Ausgangspunkt dieser sozialen Lernprozesse ist die Klassengemeinschaft, zu der auch die erzieherische Autorität des Lehrers gehört. Die Schüler sollen sich als Glieder einer gemeinsam arbeitenden Schülergruppe fühlen, sollen in deren Ordnung hineinwachsen und selbst erfahren, wie verpflichtende Ordnungen entstehen, die für die Regelung des Zusammenlebens notwendig sind. Alle gemeinschaftsbildenden Anlässe im Schulleben sollen auch diesem Ziel dienen. Die Gemeinschaft der Klasse und der Schule ergänzt und erweitert damit die Gemeinschaft der Familie, wobei durch die im Schulunterrichtsgesetz vorgesehenen Instrumentarien der Schulgemeinschaft Querverbindungen hergestellt werden können. Auf höheren Schulstufen werden die Prinzipien der Gemeinschaftserziehung und des sozialen Lernens in zunehmendem Ausmaß auch Unterrichtsinhalte, wobei auf eine Integration sachbezogenen und sozialen Lernens zu achten ist. Besonders religiöse, musische, soziale und politische Unterrichtsinhalte können dieser Erziehungsaufgabe dienen, wobei gesehen werden muß, daß schulisches Lernen nicht auf das Vermitteln von Kenntnissen und Fertigkeiten eingeengt werden kann, sondern wesentliche Beiträge zur Persönlichkeitsentwicklung unter individuellem wie auch sozialem Aspekt liefert. Partnerschaftliche und gruppenunterrichtliche Arbeit fördern die Ausbildung der gewünschten Verhaltensweisen und Einstellungen wie insbesondere Gesprächsfähigkeit und kooperatives Verhalten. Auch der Lehrer soll durch sein Verhalten in der Klasse trachten, einen Lern- und Lebensraum zu schaffen, in dem menschliche Wärme, der Grundsatz des Helfens, stabilisierende Ordnung und positive Lernatmosphäre vorherrschen. 3. Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit Die gegenwärtige und die zukünftige Lebensweise der Menschen in den Handlungsfeldern Familie, Arbeit, Freizeit, Wirtschaft, Natur... liefert innerhalb der vom Lehrplan eingeräumten Möglichkeiten den Maßstab für die Auswahl des Lehrstoffes. Ausgangspunkt eines lebensnahen Unterrichtes ist die Erfahrungswelt des Kindes. Eindrücke, die außerhalb der Schule gemacht werden, müssen aufgearbeitet und eingeordnet werden. Die sachgemäße Verarbeitung kindlicher Erfahrungen steht im Vordergrund. Ausweitungen des Unterrichtes auf andere Lebensräume müssen stets mit der eigenen Umwelt in Beziehung gesetzt werden. Im Sinne eines Eingehens auf die unterschiedliche Aufnahmsfähigkeit, auf die aktuellen Bedürfnisse der Schüler und auf Situationen, die sich erst während der Unterrichtsarbeit ergeben, kommt dem Gelegenheitsunterricht besondere Bedeutung zu. Aus dem Prinzip der Lebensbezogenheit ergibt sich, daß der Unterricht grundsätzlich so anschaulich wie möglich zu gestalten ist. Die reale Begegnung mit Dingen der alltäglichen Umwelt, anschaulich vollziehendes Handeln, dramatisierende Darstellungen, intensive und emotional ansprechende Lernsituatio-

nennen haben Vorrang gegenüber logisch-abstrakten Operationen, sachlichen Motivationen und sprachlichen Erklärungen. Das Einbeziehen möglichst vieler Sinne und der Motorik in den Unterrichtsverlauf erleichtern das Erarbeiten und Einprägen vieler Lerninhalte. Handelndes Lernen, szenisches Darstellen und Nachvollziehen von Situationen kommen auch den elementaren Bewegungsbedürfnissen der Kinder entgegen und tragen zur Veranschaulichung und damit zum wirksamen Erfassen bei. Eine planmäßige Bewegungs- und Wahrnehmungsschulung hilft mittelbar, die Möglichkeiten des Auffassens und Verarbeitens zu verbessern. Neben der direkten Anschauung (zB bei Lehrausgängen) kommt Lehrmitteln und audio-visuellen Hilfsmitteln besondere Bedeutung zu. Die Lehrmittel müssen sorgfältig und auf die jeweiligen didaktischen Ziele bezogen ausgewählt werden. Oft ist es notwendig, Lehrmittel nach den individuellen Bedürfnissen der Kinder zu modifizieren oder überhaupt erst herzustellen. Die Auswahl audio-visueller Unterrichtsmittel richtet sich nach den Kriterien der inhaltlichen Klarheit, der überschaubaren Handlungseinheiten und der sprachlichen Verständlichkeit, wobei es manchmal notwendig sein kann, zusätzliche Verständnishilfen zu bieten (Vereinfachung, Auslassung unwesentlicher Bild- und Textangebote ua.). Die Sprache des Lehrers hat stufengerecht und anschaulich zu sein und muß gegebenenfalls durch erläuternde Skizzen ergänzt werden. 4. Konzentration der Bildung Die Schulerziehung hat den ganzen Menschen, das Körperliche ebenso wie das Seelisch-Geistige, zu bilden. Die Bildungsbemühungen sollen nicht nur zu einer oberflächlichen Anpassung, sondern zur Ausbildung grundlegender und überdauernder Verhaltensweisen und Einstellungen, entsprechend den Aufgaben der österreichischen Schule, führen. Somit soll die pädagogische Führung in entspannter Atmosphäre gelegentlich auch Muße bieten, sich intensiv und vertieft mit den einzelnen Bildungsinhalten zu befassen und sie intensiver zu durchdringen. Der Lehrstoff ist vorerst in größeren Sinnganzheiten an die Schüler heranzubringen, wobei von der Feststellung allgemeiner Gesamteindrücke allmählich ins einzelne der Sachverhalte vorzudringen ist. Erst mit zunehmender Einsicht befassen sich die Schüler mit den Elementen komplexer Wahrnehmungen. In der Grundstufe 1 und 2 wird Gesamtunterricht erteilt, der keine strenge Trennung der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfordert. Er geht vom Sachunterricht aus und gliedert das Bildungsgut in Ausschnitte aus dem Leben der Schüler. Auf der Oberstufe ist der Unterricht in gefächerter Form zu erteilen. Die Unterrichtsgegenstände dürfen jedoch im gefächerten Unterricht keinesfalls beziehungslos nebeneinander laufen, sondern es müssen alle Möglichkeiten für Querverbindungen und Wechselbeziehungen genützt werden. Es soll versucht werden, organische und fächerübergreifende Bildungseinheiteri zu konzipieren, die über einen längeren Zeitraum in verschiedenen Unterrichtsgegenständen behandelt werden können (Epochalunterricht, Projektunterricht). Diese Forderung nach Konzentration der Unterrichtsgegenstände wird nur dort eine gewisse Einschränkung erfahren, wo in den einzelnen Uterrichtsgegenständen begründete sachlogische Entwicklungsreihen nicht ohne Schaden für den Gesamterfolg unterbrochen werden können und die Eigengesetzlichkeit des Lehrstoffes berücksichigt werden muß. 5. Sachgerechtheit Bei der Darstellung des Lehrstoffs ist grundsätzlich auf Sachrichtigkeit zu achten, obwohl aus psychologischen bzw. methodischen Gründen manchmal Vereinfachungen geboten sind. Sachgerechtheit und Kindgemäßheit sind keinesfalls einander ausschließende oder widersprechende, sondern in Einklang zu bringende Grundsätze. 6. Aktivierung und Motivierung Für schulische Lernprozesse sind spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft besonders wichtig. Um dies zu gewährleisten, sind folgende Motivationshilfen zu empfehlen: — Anknüpfen an spontane und persönliche Interessen der Schüler; — Offenlegung der Zielsetzungen und Unterstützung des Schülers beim selbständigen Setzen realistischer Ziele; — Lernhilfen, die zu Erfolgserlebnissen führen und die Lernmöglichkeiten der Schüler planmäßig erweitern; — angepaßte Dosierung der Anforderungen und pädagogische Steuerung des Verhältnisses von Erfolg und Mißerfolg;

— attraktive (interessante, medienbegleitete) Aufbereitung des Lehrstoffes; — Einsatz von Arbeitsmitteln mit hohem Aufforderungscharakter. Motivierung und Aktivierung beziehen sich sowohl auf den Bereich der konkret-praktischen Selbsttätigkeit als auch auf die geistige Selbsttätigkeit. Die natürlichen Möglichkeiten zur motorischen Aktivierung durch das kindliche Bewegungsbedürfnis oder das Bedürfnis nach Hantieren mit den Dingen sollen besonders im musischen und körperlichen Bereich und den zugeordneten Unterrichtsgegenständen genützt werden (siehe auch Erlaß zum Schulkurzturnen). Andererseits sollen hier auch Antriebsstörungen wie Bewegungsüberschuß oder Bewegungsarmut regulativ beeinflußt werden. Die Förderung der geistigen Selbsttätigkeit ist eine im Hinblick auf mögliche Beeinträchtigungen der Schüler besonders notwendige Zielsetzung. Sie äußert sich im Vermuten und Beurteilen von Sachzusammenhängen, im eigenen Mit- und Nachdenken und im Begründen eigener Meinungen. Ansätze der Schüler in dieser Richtung sind besonders zu fördern und systematisch zur selbständigen Auswahl und Durchführung von Arbeitsaufgaben und zur Mitgestaltung des Unterrichtes und des Schullebens auszuweiten. Nicht nur die Erfüllung vorgegebener Leistungsnormen, sondern auch das Hervorbringen und Verwirklichen eigener Einfälle wecken im Schüler das Bewußtsein geistiger Leistungsmöglichkeiten. Ansätze zum selbständigen Bildungserwerb sind immer wieder zu nützen und zu verstärken. In angemessener Form sollen auch die Schüler der Allgemeinen Sonderschule mit der Anwendung von elementaren Techniken geistiger Arbeit (zB Sammeln, Nachschlagen, Notieren, Ordnen, Strukturieren) vertraut gemacht werden. Eine aufgeschlossene Haltung des Lehrers gegenüber dem lernbehinderten Kind liefert die Grundlage für eine personale Bindung, die insbesondere der Aktivierung und Motivation zugute kommt. Kommen dazu besondere Fähigkeiten des Lehrers in musischen und sportlichen Bereichen oder in der Werkerziehung, entstehen durch Kompensationsangebote besonders günstige Bedingungen für die Motivation der Schüler. 7. Differenzierung und Individualisierung Um der Vielfalt der Interessens-, Motivations- und Leistungsstrukturen der Schüler entsprechen zu können, sind in der Allgemeinen Sonderschule Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen unbedingt erforderlich. Während Maßnahmen der äußeren Differenzierung (wie zB die Teilnahme am Förderunterricht oder am Unterricht der nächstniedrigeren oder nächsthöheren Schulstufe in Deutsch und/oder Mathematik) im allgemeinen durch schulrechtliche Bestimmungen geregelt sind, haben Maßnahmen der inneren Differenzierung entsprechend den Einschätzungen und Planungen des Lehrers zu erfolgen. Als solche bieten sich an: — unterschiedliche Aufgabenstellungen mit verschiedenen Lösungswegen und Lösungsniveaus; — zusätzliche individuelle Hilfen oder zusätzliche Arbeitsmittel; — offene Problemstellungen; — unterschiedliche Lernzeit, Aufgabenzahl oder Übungsform ua. Gruppenunterrichtliche Verfahren bieten naturgemäß günstigere Möglichkeiten, Schüler mit ähnlichem Lernverhalten in Lerngruppen innerhalb der organisatorisch festgelegten Schülereinteilung (Klasse) zusammenzufassen. In der Unterrichtsplanung und Unterrichtsführung sind bei Schülern mit höhergradigen Beeinträchtigungen auch individualisierende Maßnahmen zu berücksichtigen, ohne damit das Prinzip des Lernens in der Gruppe aufzugeben. Gerade nach Übertritten in die Allgemeine Sonderschule ist es häufig notwendig, den neu hinzugekommenen Schülern an den Lernstand der Klasse heranzuführen. 8. Besondere Lernhilfen Nachdem die Beeinträchtigungen der Schüler vor allem im Lernen liegen oder sich auf das Lernen auswirken, verlangt der gesamte Unterricht die Berücksichtigung lernpsychologischer Erkenntnisse und den ständigen Einbau von Lernhilfen. Die Unterrichtsplanung erfordert eine Berücksichtigung der qualitativen und quantitativen Einengung des Lernfeldes und Beschränkung auf das Wesentliche, wobei Erkenntnisgewinn in klar begrenzten Abschnitten und Teilschritten anzustreben ist. Gedankliche Schwierigkeiten sind sorgfältig zu isolieren, und alle Darbietungen und Betrachtungen sollen für den Schüler überschaubar sein. Der Schwierigkeitsgrad (Abstraktionsniveau, Komplexität, notwendige fachliche Voraussetzungen) der Lehrstoffe muß durch vielfältige Gliederung, Zerlegung in Teilschritte oder Betrachtungseinheiten, Anschaulichkeit usw. den

Lernvoraussetzungen der Schüler angepaßt werden. Als besondere Lern- und Einprägungshilfen sind zu nennen: — klares Herausheben der wichtigsten Sachverhalte; — zusammenfassende Wiederholungen; — kurze übersichtliche Darstellungen wissenswerter Einzelheiten; — einprägsame Formulierungen, Gedächtnisstützen und — instruktive Zeichnungen; — gedankliche Verknüpfung von Lerninhalten; — langsames Fortschreiten auf der sicheren Basis von Gekonntem. Die Darstellung besonderer Lernhilfen in den einzelnen Unterrichtsgegenständen bleibt im Lehrplan den fachspezifischen didaktischen Grundsätzen und Erläuterungen bei den Lehrstoffangaben (rechte Spalte) vorbehalten. 9. Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages Zur Sicherung des Lernertrages sind geplante, zielgerichtete Wiederholungen und Übungen unerläßlich. Diese Forderung erschöpft sich nicht bloß im mechanischen Üben, welches den Schülern ebenfalls wichtige Rückmeldungen bieten kann, sondern beinhaltet auch Übungen mit abwechslungsreichem Material und Wechsel der Aufgabenstellung, Anknüpfen an bereits Bekanntem, Herstellen von Querverbindungen und ständiges Aktivieren der Schüler. Spielerischen Übungsformen kommt wegen der motivierenden Wirkung besondere Bedeutung zu. Hausübungen dienen ebenfalls der Sicherung des Lernertrages und sind unter Berücksichtigung der außerschulischen Situation der Schüler sowie ihres Alters und ihrer zeitlichen Belastbarkeit zu stellen. Gemäß § 17 Abs. 2 des Schulunterrichtsgesetzes sind Hausübungen so vorzubereiten, daß sie von den Schülern ohne Hilfe anderer durchgeführt werden können. Die Kontrolle der Lehr- und Lernarbeit in Form von Leistungsfeststellungen dient vor allem der Feststellung der individuellen Leistungsentwicklung als Grundlage für die weitere Steuerung des Unterrichtes. Am Lernfortschritt ist auch zu beobachten, ob eine wirksame Beeinflussung der Lernbehinderung oder der Lernstörung erfolgt bzw. ob durch den Unterricht eine positive Gesamtentwicklung sichergestellt oder eingeleitet werden kann. Korrekturen haben die Voraussetzungen des Schülers zu berücksichtigen, wobei zu bedenken ist, daß positiven Verstärkungen gegenüber negativen Verstärkungen im allgemeinen der Vorzug zu geben ist. Leistungsbeurteilungen sollen für den Schüler einsichtig sein und ein positives Lehrer-Schülerverhältnis nicht beeinträchtigen. 10. Therapeutische und funktioneile Übungen Schulisch-relevante Lernbeeinträchtigungen entstehen häufig durch Störungen und Ausfälle im sozial-emotionalen, im kognitiven, motorischen, sensorischen und/oder sprachlichen Bereich. Mit Hilfe therapeutischer und funktioneller Übungen sollen die für das Unterrichtsgeschehen wichtigen körperlichen und geistigen Grundfunktionen gestärkt werden. In Abgrenzung zum Förderunterricht dienen sie nicht unmittelbar der direkten Beseitigung aktueller Lerndefizite, Verständnisschwierigkeiten des Lehrstoffes oder auftretenden Fehlverhaltens, sondern der Schaffung geeigneter Voraussetzungen für die Bewältigung der schulischen Lern- und Verhaltensanforderungen. Der Einsatz dieser Übung kann einerseits planmäßig entsprechend den. festgestellten Schwächen und andererseits situationsgebunden im Gelegenheitsunterricht erfolgen. Anregungen zur Gestaltung ergeben sich auch aus bereits vorhandenen Förderprogrammen. Auf eine notwendige Differenzierung des Übungsmaterials, entsprechend den individuellen Beeinträchtigungen, ist zu achten. Im Sprachunterricht erfordert besonders die Lese-Rechtschreibschwäche in ihren mannigfachen Formen häufig eine funktionelle Stützung durch Wahrnehmungs- oder Konzentrationsförderprogramme, Speicherübungen oder begriffsbildende Übungen. Sprachentwicklungsstörungen und Sprachschwächen bedürfen einer sprachtherapeutischen Betreuung und unterstützender Maßnahmen im Sprech- und Sprachunterricht. Im Mathematikunterricht kommt besonders Übungen zur Mengenauffassung, Vergleichs-, Kombinations- und Zuordnungsübungen große Bedeutung zu. Eine Schulung der Motorik durch Orientierungs-, Reaktions-, Geschicklichkeits- und Koordinationsübungen wirkt sich neben der Förderung der Bewegungsentwicklung positiv auf das gesamte Lern- und Leistungsverhalten aus. Lernvoraussetzungen der Schüler angepaßt werden. Als besondere Lern- und Einprägungshilfen sind zu nennen: — klares Herausheben der wichtigsten Sachverhalte; — zusammenfassende Wiederholungen; — kurze übersichtliche Darstellungen wissenswerter Einzelheiten; — einprägsame Formulierungen, Gedächtnisstützen und — instruktive Zeichnungen; — gedankliche Verknüpfung von Lerninhalten; — langsames Fortschreiten auf der sicheren Basis von Gekonntem. Die Darstellung besonderer Lernhilfen in den einzelnen Unterrichtsgegenständen bleibt im Lehrplan den fachspezifischen didaktischen Grundsätzen und Erläuterungen bei den Lehrstoffangaben (rechte Spalte) vorbehalten. 9. Sicherung und Kontrolle des Unterrichtsertrages Zur Sicherung des Lernertrages sind geplante, zielgerichtete Wiederholungen und Übungen unerläßlich. Diese Forderung erschöpft sich nicht bloß im mechanischen Üben, welches den Schülern ebenfalls wichtige Rückmeldungen bieten kann, sondern beinhaltet auch Übungen mit abwechslungsreichem Material und Wechsel der Aufgabenstellung, Anknüpfen an bereits Bekanntem, Herstellen von Querverbindungen und ständiges Aktivieren der Schüler. Spielerischen Übungsformen kommt wegen der motivierenden Wirkung besondere Bedeutung zu. Hausübungen dienen ebenfalls der Sicherung des Lernertrages und sind unter Berücksichtigung der außerschulischen Situation der Schüler sowie ihres Alters und ihrer zeitlichen Belastbarkeit zu stellen. Gemäß Paragraph 17, Absatz 2, des Schulunterrichtsgesetzes sind Hausübungen so vorzubereiten, daß sie von den Schülern ohne Hilfe anderer durchgeführt werden können. Die Kontrolle der Lehr- und Lernarbeit in Form von Leistungsfeststellungen dient vor allem der Feststellung der individuellen Leistungsentwicklung als Grundlage für die weitere Steuerung des Unterrichtes. Am Lernfortschritt ist auch zu beobachten, ob eine wirksame Beeinflussung der Lernbehinderung oder der Lernstörung erfolgt bzw. ob durch den Unterricht eine positive Gesamtentwicklung sichergestellt oder eingeleitet werden kann. Korrekturen haben die Voraussetzungen des Schülers zu berücksichtigen, wobei zu bedenken ist, daß positiven Verstärkungen gegenüber negativen Verstärkungen im allgemeinen der Vorzug zu geben ist. Leistungsbeurteilungen sollen für den Schüler einsichtig sein und ein positives Lehrer-Schülerverhältnis nicht beeinträchtigen. 10. Therapeutische und funktioneile Übungen Schulisch-relevante Lernbeeinträchtigungen entstehen häufig durch Störungen und Ausfälle im sozial-emotionalen, im kognitiven, motorischen, sensorischen und/oder sprachlichen Bereich. Mit Hilfe therapeutischer und funktioneller Übungen sollen die für das Unterrichtsgeschehen wichtigen körperlichen und geistigen Grundfunktionen gestärkt werden. In Abgrenzung zum Förderunterricht dienen sie nicht unmittelbar der direkten Beseitigung aktueller Lerndefizite, Verständnisschwierigkeiten des Lehrstoffes oder auftretenden Fehlverhaltens, sondern der Schaffung geeigneter Voraussetzungen für die Bewältigung der schulischen Lern- und Verhaltensanforderungen. Der Einsatz dieser Übung kann einerseits planmäßig entsprechend den. festgestellten Schwächen und andererseits situationsgebunden im Gelegenheitsunterricht erfolgen. Anregungen zur Gestaltung ergeben sich auch aus bereits vorhandenen Förderprogrammen. Auf eine notwendige Differenzierung des Übungsmaterials, entsprechend den individuellen Beeinträchtigungen, ist zu achten. Im Sprachunterricht erfordert besonders die Lese-Rechtschreibschwäche in ihren mannigfachen Formen häufig eine funktionelle Stützung durch Wahrnehmungs- oder Konzentrationsförderprogramme, Speicherübungen oder begriffsbildende Übungen. Sprachentwicklungsstörungen und Sprachschwächen bedürfen einer sprachtherapeutischen Betreuung und unterstützender Maßnahmen im Sprech- und Sprachunterricht. Im Mathematikunterricht kommt besonders Übungen zur Mengenauffassung, Vergleichs-, Kombinations- und Zuordnungsübungen große Bedeutung zu. Eine Schulung der Motorik durch Orientierungs-, Reaktions-, Geschicklichkeits- und Koordinationsübungen wirkt sich neben der Förderung der Bewegungsentwicklung positiv auf das gesamte Lern- und Leistungsverhalten aus.

Besondere Beachtung als sonderpädagogische Maßnahme und als Zugang zum lernbehinderten Schüler verdient die rhythmisch-musikalische Erziehung. Sie hat vielfältige entwicklungsfördernde Auswirkungen und bewirkt über eine intensive geistige Disziplinierung und Steigerung der Körperbeherrschung und Konzentrationsfähigkeit eine wirksame und kontinuierliche Formung der Gesamtpersönlichkeit. Dieses Ziel wird vor allem durch Ordnungs-, Konzentrations-, Sozial-, Phantasie- und begriffsbildende Übungen erreicht. VIERTER TEIL GESAMTSTUNDENANZAHL UND STUNDENAUSMASS DER PFLICHTGEGENSTÄNDE, DES FÖRDERUNTERRICHTES, DER VERBINDLICHEN ÜBUNGEN, DER FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN

Bemerkungen zur Stundentafel: 1. Knaben können den Freigegenstand Hauswirtschaft im Rahmen des Pflichtgegenstandes Hauswirtschaft für Mädchen besuchen. 2. In Klassen mit mehreren Schulstufen gilt für jede Schulstufe die ihr in der Stundentafel zugemessene Anzahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden. 3. Der Bezirksschulrat kann auf Antrag des Schulleiters bewilligen, daß der Unterricht in Hauswirtschaft in einzelnen Schulen statt mit zwei Wochenstunden mit vier Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres oder mit vier Wochenstunden durch 20 Schulwochen zu führen ist. 4. Die Landesschulräte können verfügen, daß Schülerinnen, die die allgemeine Schulpflicht in der sechsten oder siebenten Schulstufe vollenden, den Hauswirtschaftsunterricht bereits in der fünften Schulstufe als Freigegenstand besuchen. 5. Die unverbindliche Übung Berufskundliche Information ist für Schüler im achten und neunten Jahr der allgemeinen Schulpflicht vorzusehen. Sie kann auch kursmäßig geblockt werden, wobei jedoch das Jahresausmaß von 40 Stunden (80 Stunden) nicht überschritten werden darf. 6. In Klassen, in denen die erste Schulstufe mit einer oder mehreren weiteren Schulstufen zusammen unterrichtet wird, kann die Schulbehörde erster Instanz über Antrag des Schulleiters einen gesondert zu führenden Unterricht für die Schüler der 1. Schulstufe aus den Pflichtgegenständen „Deutsch, Lesen, Schreiben" und „Mathematik" im Ausmaß bis zu insgesamt 6 Wochenstunden bewilligen. 7. Der Förderunterricht ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse anzubieten (siehe achter Teil). Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch den Lehrer gemäß § 12 Abs. 7 des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer des Förderunterrichtes sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben. Im Falle eines Förderunterrichtes gemäß § 8 lit. f sublit. bb des Schulorganisationsgesetzes (siehe auch lit. b des achten Teiles) kann das Ausmaß des Förderunterrichtes auf jenes Stundenausmaß erweitert werden, das, dem Unterschied auf die Gesamtwochenstundenzahl der vergleichbaren Schulstufe der Volks- oder Hauptschule entspricht. 8. Bei Unterricht in Jahreswechselfolgen ist die für die einzelnen Unterrichtsgegenstände vorgegebene Anzahl der Unterrichtsstunden der Planung zugrunde zu legen. Im Sachunterricht der Oberstufe mit Wechselfolgen ist ein Stundenausgleich einerseits zwischen den Pflichtgegenständen Geschichte, Sozialkunde, Geographie und Wirtschaftskunde und andererseits Biologie, Umweltkunde, Physik und Chemie auf jeweils 3 Wochenstunden vorzusehen. 9. Therapeutische und funktionelle Übungen sind als sonderpädagogisches Prinzip in allen Unterrichtsgegenständen vorzusehen (siehe didaktische Grundsätze). 10. Die Landesschulräte können verfügen, daß die Unverbindliche Übung Lebende Fremdsprache als Verbindliche Übung zu führen ist. FÜNFTER TEIL LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT AN ALLGEMEINEN SONDERSCHULEN (Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes) a) Katholischer Religionsunterricht SPEZIFISCHE GRUNDSÄTZE Im Interesse der Förderung der behinderten Kinder erfolgt die Berücksichtigung deren physischer oder psychischer, durch krankhafte Veranlagung oder durch Verwahrlosung bedingter Behinderungen sowie deren Folgen (zB gestörte soziale Anpassungsfähigkeit, Übergereiztheit, Schweransprechbarkeit, Schwerfälligkeit; echtes oder scheinbares Desinteresse, motorische Störungen, Sprachstörungen usw.) durch spezifische und spezifizierte Prinzipien und daraus resultierende Maßnahmen. Bemerkungen zur Stundentafel: 1. Knaben können den Freigegenstand Hauswirtschaft im Rahmen des Pflichtgegenstandes Hauswirtschaft für Mädchen besuchen. 2. In Klassen mit mehreren Schulstufen gilt für jede Schulstufe die ihr in der Stundentafel zugemessene Anzahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden. 3. Der Bezirksschulrat kann auf Antrag des Schulleiters bewilligen, daß der Unterricht in Hauswirtschaft in einzelnen Schulen statt mit zwei Wochenstunden mit vier Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres oder mit vier Wochenstunden durch 20 Schulwochen zu führen ist. 4. Die Landesschulräte können verfügen, daß Schülerinnen, die die allgemeine Schulpflicht in der sechsten oder siebenten Schulstufe vollenden, den Hauswirtschaftsunterricht bereits in der fünften Schulstufe als Freigegenstand besuchen. 5. Die unverbindliche Übung Berufskundliche Information ist für Schüler im achten und neunten Jahr der allgemeinen Schulpflicht vorzusehen. Sie kann auch kursmäßig geblockt werden, wobei jedoch das Jahresausmaß von 40 Stunden (80 Stunden) nicht überschritten werden darf. 6. In Klassen, in denen die erste Schulstufe mit einer oder mehreren weiteren Schulstufen zusammen unterrichtet wird, kann die Schulbehörde erster Instanz über Antrag des Schulleiters einen gesondert zu führenden Unterricht für die Schüler der 1. Schulstufe aus den Pflichtgegenständen „Deutsch, Lesen, Schreiben" und „Mathematik" im Ausmaß bis zu insgesamt 6 Wochenstunden bewilligen. 7. Der Förderunterricht ist als fachübergreifende Unterrichtsveranstaltung je Unterrichtsjahr und Klasse anzubieten (siehe achter Teil). Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch den Lehrer gemäß Paragraph 12, Absatz 7, des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer des Förderunterrichtes sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben. Im Falle eines Förderunterrichtes gemäß Paragraph 8, Litera f, Sub-Litera, b, b, des Schulorganisationsgesetzes (siehe auch lit. b des achten Teiles) kann das Ausmaß des Förderunterrichtes auf jenes Stundenausmaß erweitert werden, das, dem Unterschied auf die Gesamtwochenstundenzahl der vergleichbaren Schulstufe der Volks- oder Hauptschule entspricht. 8. Bei Unterricht in Jahreswechselfolgen ist die für die einzelnen Unterrichtsgegenstände vorgegebene Anzahl der Unterrichtsstunden der Planung zugrunde zu legen. Im Sachunterricht der Oberstufe mit Wechselfolgen ist ein Stundenausgleich einerseits zwischen den Pflichtgegenständen Geschichte, Sozialkunde, Geographie und Wirtschaftskunde und andererseits Biologie, Umweltkunde, Physik und Chemie auf jeweils 3 Wochenstunden vorzusehen. 9. Therapeutische und funktionelle Übungen sind als sonderpädagogisches Prinzip in allen Unterrichtsgegenständen vorzusehen (siehe didaktische Grundsätze). 10. Die Landesschulräte können verfügen, daß die Unverbindliche Übung Lebende Fremdsprache als Verbindliche Übung zu führen ist. FÜNFTER TEIL LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT AN ALLGEMEINEN SONDERSCHULEN (Bekanntmachung gemäß Paragraph 2, Absatz 2, des Religionsunterrichtsgesetzes) a) Katholischer Religionsunterricht SPEZIFISCHE GRUNDSÄTZE Im Interesse der Förderung der behinderten Kinder erfolgt die Berücksichtigung deren physischer oder psychischer, durch krankhafte Veranlagung oder durch Verwahrlosung bedingter Behinderungen sowie deren Folgen (zB gestörte soziale Anpassungsfähigkeit, Übergereiztheit, Schweransprechbarkeit, Schwerfälligkeit; echtes oder scheinbares Desinteresse, motorische Störungen, Sprachstörungen usw.) durch spezifische und spezifizierte Prinzipien und daraus resultierende Maßnahmen.

LEHR- UND BILDUNGSAUFGABEN UND LEHRSTOFF Erste Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbe reich: 1. Pragmatische Aufgaben: Mitwirken des Religionsunterrichtes an der Einübung von menschlichen, einschließlich religiösen Elementarkräften und -fähigkeiten des Kindes. 2. Affektive Aufgaben: Aufgreifen von kindlichen Elementarerlebnissen und Mithilfe des Religionsunterrichts bei deren Bewältigung. 3. Kognitive Aufgaben: Erste anbahnende Sinndeutung der genannten Elementarkräfte, -fähigkeiten und -erlebnisse im Sinne einer von Gott gewollten und Gott verherrlichenden Selbstentfaltung. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Übung des Miterlebens in der Schar und der Nachahmung von Vorbildern und dadurch Einübung einer Freundschafts- und Geborgenheitserfahrung im Rahmen konkret erlebbarer Sozialbeziehungen sowie die Weiterführung dessen im Sinne einer Geborgenheit bei Jesus und dessen Vater. 2. Affektive Aufgaben: Anbahnendes Mitwirken des Religionsunterrichts bei der Entfaltung sozialkommunikativer, einschließlich ekklesialer Haltungen. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines ersten altersgemäß-kindlichen Wissens um Freundschaft und Geborgenheit, insbesondere um Jesus als den Freund aller Menschen und die Kirche als den Treffpunkt der Freunde Jesu und seines Vaters. Lehrstoff: 1.1. Kontaktnahme durch einander Vorstellen und Erzählen von zu Hause, Familie, Wohnung, Lieblingsbeschäftigung usw. 1.2 Kontaktvertiefung durch spielhaft-übungsmäßiges Aufgreifen von menschlichen Grundkräften. 1.3 Einführung der Person Jesu durch einfaches Schildern als Freund aller Menschen und durch einfachste Kurzgebete. 1.4 Erweiternde Einführung der Person Jesu durch Erzählen seiner Geburt; Maria ist seine Mutter, Josef sein Pflegevater; Schwerpunkt: kurze Erstinformation: Gott ist der Vater Jesu. 1.5 Advent als Warten auf Weihnachten, das Geburtstagsfest (Fest der Menschwerdung) des Herrn Jesus; Adventkranz als Zeichen der Erinnerung an Jesus, Nikolaus als Freund Jesu, Weihnachtsgeschenke als Zeichen der Freude über die Geburt Jesu. 1.6 Das Gotteshaus als Treffpunkt der Freunde Jesu. 1.7 Einfache liturgische Formen (zum Mittun), einfache christliche Symbole, wie sie die Kinder in ihrer Kirche sehen können (vorerst bloß einfachste Deutung als Erinnerungszeichen an Jesus). 1.8 Die Taufe als Eröffnung der Freundschaft mit Jesus. 1.9 Jesus erzählt, daß Gott sein Vater ist. — Die Menschen hungern, Gott verhilft uns zu Brot..., wir sollen auch teilen. 1.10 Leidensgeschichte und Auferstehung (in kindgemäßer Auswahl). 1.11 Die Fastenzeit als Warten auf Ostern, das Auferstehungsfest. 1.12 Die Sonntagsmesse als Auferstehungsfeier der Freunde Jesu; jeder Sonntag als kleines Osterfest. 1.13 Was Freunde Jesu tun; um Verzeihung bitten und gutmachen, gemeinsames Mahl und heiliges Brot. 1.14 Einfachste Deutung der Feste, denen das Kind im Laufe des Jahres begegnet. 1.15 Kindgemäßer Ausdruck verschiedener vom Kind bereits erfahrener oder erfahrbarer Grundsituationen. 1.16 Sexualethik 1 (kindgemäße religiöse Deutung der im Profanunterricht gelernten Fakten, wie zB Unterschied der Geschlechter, Schwangerschaft usw.). 1.17 Wir sind nicht allein, Gott ist bei uns (Führungsgeschichten, zB Tobias, Esther, Gideon, Heiligengeschichten, Geschichten aus der Gegenwart).

Zweite Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Einübung in Sehen und Hören, Deuten und Verwenden von menschlichen, einschließlich religiösen Symbolen, soweit diese für die sakramentale Praxis bereits notwendig sind. (Elemente der Erstkommunion- und Erstbeichtvorbereitung.) 2. Affektive Aufgaben: Hilfestellung des Religionsunterrichts zur Bildung der Bereitschaft, persönliche Lebenssituationen vor sich selbst einzugestehen, wo nötig auch anderen mitzuteilen und womöglich positive Konsequenzen daraus zu ziehen. (Element der Erstbeichtvorbereitung.) 3. Kognitive Aufgaben: Anbahnung eines ersten altersgemäßen Wissens um menschliche, einschließlich religiöse Symbole, soweit dies für das Kind zum Verständnis und zum persönlichen Ausdruck bereits notwendig ist, insbesondere auch im Bereich der sakramentalen Praxis und der Liturgie, aber auch im Bereich jener religiösen Kunst, mit welcher das Kind konkret konfrontiert wird. (Element der Erstkommunion- und Erstbeichtvorbereitung.) B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Einübung in freiwilliges Mittun in einer Gemeinschaft. Einübung konkreter Ausdrucksformen des Feierns bei verschiedenen Anlässen. (Element der Erstkommunion- und Erstbeichtvorbereitung.) 2. Affektive Aufgaben: Mithilfe des Religionsunterrichts bei der Entfaltung einer Haltung des freiwilligen Beitragens zur Gemeinschaft sowie der Bereitschaft der Wiederherstellung gestörter Gemeinschaft durch Versöhnung. (Element der Erstkommunion- und Erstbeichtvorbereitung.) 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens um die Feier als Ausdruck und Hilfe der Gemeinschaft, insbesondere altersgemäße Einführung in die Eucharistie. (Element der Erstkommunionvorbereitung.) Lehrstoff: 2.1 Gotteshaus, Pfarrhof und Pfarrgebiet; Pfarrer, Mitarbeiter und Gemeinde. 2.2 Die Meßfeier als Treffen der Gemeinde mit Christus. 2.3 Die Freunde Jesu heißen auch Heilige; Allerheiligen. 2.4 Wir werden auferstehen wie Jesus; Allerseelen. 2.5 Schuld und Entschuldigung, um Verzeihung bitten und gutmachen. 2.6 Was vor, bei und nach der Beichte geschieht und was wir tun sollen. 2.7 Direkte Erstbeichtvorbereitung. 2.8 Advent und Weihnachten als Festkreis der Menschwerdung des Herrn. 2.9 Grobüberblick über das Geschehen der Messe; die Messe als Reden mit Gott und miteinander essen im Auftrag und zum Andenken an den Herrn Jesus. 2.10 Elemente der Messe zum Mittun, Mitsingen und Mitsprechen (insbesondere auch das Vaterunser, soweit möglich). 2.11 Direkte Erstkommunionvorbereitung. 2.12 Leidensgeschichte und Auferstehung (in altersgemäßer Auswahl). 2.13 Der auferstandene Jesus ist bei uns; Taufe, Beichte und Kommunion als Zeichen der Freundschaft mit dem Auferstandenen. 2.14 Maiandacht; wir können auch mit Maria reden. 2.15 Sexualethik 2 (religiöse Deutung des im Profanunterricht Gelernten). 2.16 Die Treue der Freunde Gottes (zB Geschichte des ägyptischen Josef, Beispielsgeschichten aus dem Gemeindeleben). 2.17 Der Schulgottesdienst. Dritte Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Übung im Sich-führen-Lassen zum Guten; Übung im Horchen und Gehorchen im Vertrauen auf Gott und vertrauenswürdige Mitmenschen. Übung kindlicher Tugenden. Weiterübung kindlichen Ausdrucks durch Symbole des Sich-führen-Lassens (zB liturgische Symbole).

2.Ziffer 2 Affektive Aufgaben: Hilfeleistung des Religionsunterrichts zur kindlichen Bereitschaft, eine Führung anzuerkennen, die das Vertrauen verdient sowie zur Wertschätzung der Tugenden als Hilfe beim Geführtwerden. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über Jesus, den Führer des neuen Gottesvolkes, über seine Auferstehung und Wiederkunft. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Übung im Beobachten von richtigem Verhalten innerhalb von Gemeinschaften. Vermittlung von Erfahrung im richtigen Verhalten innerhalb von Gemeinschaften. Übung kindlicher Sozialtugenden. 2. Affektive Aufgaben: Hilfeleistung des Religionsunterrichts zur Anerkennung der Notwendigkeit des Sich-führen-Lassens und des tugendhaften Verhaltens in Gemeinschaft. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über eine vom Glauben geformte Gemeinschaft unter Gottes Führung (Volk Gottes). Lehrstoff: 3.1 Menschen leben in Gemeinschaften (zB Familie, Gruppe, Gemeinde usw.). 3.2 Die miteinander feiernden Menschen sollen auch füreinander sorgen. 3.3 Modell einer vom Glauben geformten Gemeinschaft (Volk Gottes). (Zum Beispiel Mosezyklus, Wahl und Wirken der Apostel, Pfarrgemeinde, christliche Familie usw.) 3.4 Advent und Weihnachten als Festkreis der erwarteten Wiederkunft des Herrn. 3.5 Jesus, der Führer des neuen Gottesvolkes. 3.6 Die Hauptgebote (Gottes- und Nächstenliebe) als Gebote des neuen Gottesvolkes. 3.7 Das Geschehen bei der Meßfeier, dem Treffpunkt des neuen. Gottesvolkes, Gebete und Antwortrufe der Meßfeier. 3.8 Leidensgeschichte und Auferstehung Jesu (in altersgemäßer Auswahl). 3.9 Grobübersicht über die Karwochenliturgie. 3.10 Kreuzwegandacht. 3.11 Jesus Christus ist unser König, er lebt und wirkt, wir rufen zu ihm. 3.12 Das Pfingstereignis; Jesus sendet den Heiligen Geist als Tröster, der Heilige Geist gehört zu Jesus und zu seinem Vater; das Kreuzzeichen als Gebet zu Ehren des Vaters, des Sohnes und des Heiligen Geistes. 3.13 Die Apostel verkünden die Auferstehung. 3.14 Die Bibel als das Buch, in dem von der Auferstehung berichtet wird. 3.15 Paulus (in altersgemäßer Auswahl). 3.16 Handlungsorientierte und betrachtende Gebete (zB Gegrüßet seist du Maria, kindgemäßes Beten des Rosenkranzes usw.). 3.17 Sexualethik 3 (religiöse Deutung des im Profanunterricht Gelernten). 3.18 Gott erfüllt Menschen mit seinem Geist (zB Elia). Vierte Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben : A. Im Individualbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Übung im Beobachten von Situationen des persönlichen Gerufenseins zum Guten im Alltag. Einüben der Treue in Alltagssituationen. 2. Affektive Aufgaben: Sensibilisierung für das persönliche Gerufensein zum Guten. Förderung der Haltung der Treue. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über den Glauben als Treue zu Gott und den Mitmenschen. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Übung einer beständigen Hinwendung zur Gemeinschaft mit Gott und den Mitmenschen in konkreten Situationen. Einüben konkreter Buß- und Versöhnungsakte (Element einer vertiefenden Beichtvorbereitung).

2.Ziffer 2 Affektive Aufgaben: Sensibilisierung im Hinblick auf „Hellhörigkeit" und „Antwortbereitschaft" („Hinwendungsbereitschaft") auf das „Gerufensein" zum Guten. Förderung der Versöhnungs- und Bußbereitschaft (Element einer vertiefenden Beichtvorbereitung). 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über den sozialen, einschließlich den ekklesialen Aspekt der Schuld und über Buße als Umkehr und beständige Hinwendung zur Gemeinschaft mit Gott und den Mitmenschen (Element einer vertiefenden Beichtvorbereitung). Lehrstoff: 4.1 Modell eines glaubenden, Gottes Ruf treu folgenden Menschen (zB Abraham). 4.2 Gottes- und Nächstenliebe (kindgemäße Formen, kindgemäße Pflichtenkreise). 4.3 Buße als Umkehr, Umdenken, Hinwendung, Besserung und Gutmachung (zB Bußpredigt Johannes des Täufers). 4.4 Advent als Zeit der Buße, als Zeit der Hinwendung zum wiederkommenden Herrn. 4.5 Buße und Bußsakrament (Erweiterung und Vertiefung des Erstbeichtunterrichts). 4.6 Taufe, Beichte und Krankensalbung in gemeinsamer Sicht (Hinwendung zur Gemeinschaft mit Gott und den Mitmenschen durch die Kirche). 4.7 Lebensregeln — Dekalog. 4.8 Sexualethik 4 (religiöse Deutung des im Profanunterricht Gelernten). 4.9 Karwochenliturgie (Übersicht und Verständnis in kindgemäßer Entsprechung). 4.10 Jesus Christus, unser König (zB Emmausjünger, Himmelfahrt), er lebt in uns. 4.11 Jesus vergibt Sünden, Einsetzung des Bußsakraments. 4.12 Taufe und Priesterweihe. 4.13 Taufe und Ehe. 4.14 Kindgemäße Übersicht über die Sakramente (noch ohne Verwendung der Termini „Sakramente" und „Gnade"). 4.15 Christliche Heimatkunde (Pfarren der Umgebung, christliche Denkstätten oder Denkmäler, Bischofsstadt, Bischofskirche usw.). 4.16 Symbolerziehung 1 (Ausdruck von Glaubensinhalten — zB im Zusammenhang mit den Sakramenten, mit der christlichen Heimatkunde usw. — durch Symbole). 4.17 Menschen im Auftrag Gottes (zB Samuel und König Saul). Fünfte Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Übung im Vergleichen von menschlichen Taten und Meinungen mit dem Geist Jesu. Übung im Beobachten von menschlicher (einschließlich eigener) Rettungsbedürftigkeit im Alltag. 2. Affektive Aufgaben: Sensibilisierung für das „Sehen" menschlicher Not und Rettungsbedürftigkeit.. Fördern der Bereitschaft, zur Rettung berufene „Gottesboten" sowie den Ruf der „Gottesbotschaft" anzuerkennen. Fördern der Bereitschaft des Kindes, sich berufen zum Retten im Geiste Jesu zu fühlen. Sensibilisierung dafür, daß zum Retten gegebenenfalls auch die Bereitschaft zum Lernen dazugehört. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über Rettung als Gottes Wirken durch Gottesboten, Rettung auch aus Glaubensnot, Retten als Wirken im Geiste Jesu, zu dem jeder Christ berufen ist. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Einüben von Techniken des Helfens und des Sich-helfen-Lassens in konkreten Alltagssituationen, einschließlich einer religiösen Hilfe. 2. Affektive Aufgaben: Fördern der Bereitschaft des Kindes, sich im Geist Jesu für andere einzusetzen, zu helfen und sich helfen zu lassen. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens darüber, daß und wie das Helfen und das Sich-helfen-Lassen zur Gemeinschaft mit Gott und den Mitmenschen beiträgt. Lehrstoff: 5.1 Konkrete menschliche Not- und Rettungssituationen. Die Situation des Retters und des Geretteten. 5.2 Modelle einer Rettung durch Gottes Wirken (zB David, Jesus, der Davidssohn und Gottessohn).

5.3 Weihnachten, das Fest des Davidssohnes und Gottessohnes, Christus, der Gesalbte Gottes: Priester, König, Prophet. 5.4 Modelle des Retters aus Glaubensnot (Gottessprecher, Gottesknecht, Prophet) — (zB Jeremia, babylonische Gefangenschaft, Leiden der Propheten, Verheißung des leidenden Gottesknechtes, Jesus, der leidende Gottesknecht). 5.5 Ostern, das Fest der Rettung durch den Gottesknecht. 5.6 Wirken im Geiste eines anderen. 5.7 Modelle eines Wirkens und Bekennens im Geiste Jesu, des Retters (zB frühchristliche Gemeinden, Stefanusi Phillipus in Samaria, erste Heidentaufe durch Petrus, erste Bekehrung eines Afrikaners' durch Phillipus). 5.8 Das Kirchenjahr (altersgemäße Übersicht; der Sonntag als beständige Wiederfeier des Osterfestes). 5.9 Pfingsten als besondere Wiederfeier von Ostern und als Fest des Heiligen Geistes. Der Heilige Geist. 5.10 Menschliche Gemeinschaften in gemeinsamem Geiste. 5.11 Sexualethik 5 (altersgemäße Erfahrungen der Geschlechterrollen). 5.12 Die Kirche — eine göttliche und menschliche Gemeinschaft (Stiftung, Leitung, Organisation, Aufgaben). 5.13 Das Apostolische Glaubensbekenntnis (Übersicht, Fähigkeit mitzusprechen). Sechste Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Üben im gezielten Antworten auf ernste Fragen sowie im Annehmen von Antworten, einschließlich im Eingehen auf Argumente. Übung im Beobachten der Antworten und Heilsangebote, die im Hinblick auf eigene und fremde Unzulänglichkeit und Erlösungsbedürftigkeit konkret gegeben werden. Übung im Versuch, selbständig, durch Wort und Tat, auf die Herausforderung durch menschliche Unzulänglichkeit eine christliche Antwort zu geben. Üben eines altersgemäßen Vollkommenheitsstrebens im Sinne eines Tuns über die bloße Pflicht hinaus. Übung in Toleranz als persönliche Haltung gegenüber den Vertretern verschiedener Heilsangebote, als ein wesentliches Element eines christlichen Vollkommenheitsstrebens. 2. Affektive Aufgaben: Förderung der Bereitschaft, auch die eigene Unzulänglichkeit und Erlösungsbedürftigkeit anzuerkennen; Förderung der Sakramentenbereitschaft. In altersgemäßem Ausmaß Förderung der Bereitschaft, Heilsangebote zu vergleichen und selbst dazu Stellung zu nehmen. Förderung der Bereitschaft, bezogene Stellungnahmen auch dem eigenen Tun zugrunde zu legen. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über Heilsangebote (wie sie vor allem im Alltag erfahrbar sind, aber auch in offiziellen Programmen prägnanter Religionen und politischer Gemeinschaften). Vermittlung des dazu notwendigen Wissens um Notwendigkeit und Durchführung persönlicher Toleranz, einschließlich um die katastrophalen Folgen der Intoleranz in der Vergangenheit und Gegenwart. Vermittlung eines Wissens über ein altersgemäßes Vollkommenheitsstreben. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Einüben in die Anwaltschaft gegenüber Schwachen. Üben der Toleranz gegenüber Menschen mit anderen Meinungen. Übung im Beobachten der Aufgaben und des Funktionierens von konkreten Gemeinschaften. Üben des Feierns von Gemeinschaftsfesten. 2. Affektive Aufgaben: Förderung der Bereitschaft, die Notwendigkeit der Einordnung in die Gemeinschaft mit der Notwendigkeit der Eigenverantwortung abzuwägen. Förderung der Bereitschaft zur Aktivität bei Gemeinschaftsfeiern. 3. Kognitive Aufgaben: Altersgemäße Vertiefung und Erweiterung des bisherigen Wissens um ein Leben in Gemeinschaft; Einführung in die Problematik um Freiheit, Macht, Verantwortung, Vertrauen, Rechte und Pflichten. Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über Fest und Feier als Ausdrucks- und Hilfsmittel im Hinblick auf Funktionen und Funktionieren menschlicher Gemeinschaften. Vertiefung des bisherigen Wissens um Gottes- und Nächstenliebe sowie um die Sakramente. Lehrstoff: 6.1 Modelle des durch Gott befreiten Gottesvolkes (zB Auszug aus Ägypten, Sinai, Bundesschluß, Jüngerberufung Jesu, Mahlgemeinschaft mit Jesus). 6.2 Die Meßfeier als Bundesfest mit Gott.

6.3 Toleranz gegenüber anderen Konfessionen, Religionen, politischen Meinungen, Modeansichten usw. 6.4 Advent und Weihnachten in eschatologischer Sicht. 6.5 Überwindung unserer Schwäche. Entscheidung zwischen menschlicher Unterordnung bzw. Anpassung einerseits und Eigenverantwortung anderseits. Schwäche als Aufgabe. 6.6 Sexualethik 6 (Probleme der Reifezeit). 6.7 Jesus, Anwalt der Schwachen. Vertiefende Behandlung der Beichte und Krankensalbung. 6.8 Ostern als Fest der Befreiung. Taufe und Firmung. 6.9 Die Karwochenliturgie unter besonderer Betonung der Taufwasserweihe. 6.10 Modelle der Ausbreitung des Reiches der Erlösung (zB Paulus, Bote der frohen Botschaft der Erlösung. Missionierung und Christenverfolgung im Römischen Reich, in Europa, in den Überseeländern und heute). 6.11 Das Christentum als Anwalt der Schwachen; der Vergleich des diesbezüglichen Soll- und Ist-Standes als Anlaß zur persönlichen Gewissenserforschung des einzelnen Christen. Siebente Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Üben des individuellen Mitentscheidens und Mitverantwortens bei Beschlüssen oder Argumenten von konkret erlebbaren Gemeinschaften mit Betonung des Bekenntnisses zur gegebenen persönlichen Zustimmung, einschließlich der Übung des Ausdrucks. Üben im Vermeiden von Aufschiebung oder Abschiebung persönlicher Entscheidungen. Initiativeübungen bzw. Übungen des Sich-persönlich-betroffen-Zeigens bei Anliegen, die der konkreten Gemeinschaft, zu der man gehört, zugeordnet sind. Übung der persönlichen Identifikation mit Gemeinschaften und Standpunkten, zu denen man zugestimmt hat. Üben der Rechtfertigung der persönlichen Zustimmung zu Gemeinschaften und Standpunkten bei gleichzeitiger Wahrung der Toleranz gegenüber jenen Gemeinschaften und Standpunkten, zu welchen man nicht zugestimmt hat. 2. Affektive Aufgaben: Förderung der Haltung des Sich-betroffen-Fühlens sowie. Weiterbildung der persönlichen Werthaltung. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über den Glauben als ein System von Wahrheiten, zu welchem jedoch auch die Zustimmung, Betroffenheit, Rechtfertigung und Verwirklichung im täglichen Leben gehört. Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über die sachliche Glaubwürdigkeit von Glaube und Unglaube sowie über Gemeinsames und Trennendes der bedeutendsten Religionen und Bekenntnisse. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Üben von Vertrauensakten im gemeinschaftlichen Zusammenleben. Üben von Vertrauensverweigerungsakten bei nicht vorhandener Vertrauenswürdigkeit. Übung im Beobachten sozialer Konkretisierungsfelder heutigen Glaubens, Bereichen, in denen man auf die Nächstenliebe der Christen vertrauen können sollte. 2. Affektive Aufgaben : Förderung der Bereitschaft, Vertrauen entgegenzubringen und entgegengebrachtes Vertrauen nicht zu enttäuschen. Sensibilisierung für die erwähnten Situationen der Vertrauensunwürdigkeit. Sensibilisierung für die erwähnten sozialen Konkretisierungsfelder heutigen Glaubens. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über den Glauben als Vertrauen gegenüber Gott und den Mitmenschen. Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über die erwähnten sozialen Konkretisierungsfelder heutigen Glaubens. Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über Propheten und prophetische Auffassungen von Religionsausübung. Lehrstoff: 7.1 Biblische Modelle eines glaubenden, auf Gott vertrauenden Menschen (zB Abraham, Jakob, Samuel, Glauben der Jünger, Bekenntnis des Petrus, Hauptmann von Kapharnaum, Thomas). 7.2 Kirchengeschichtliche Modelle des gläubigen Menschen (Glaubenszeugen des Altertums, des Mittelalters und der Neuzeit; in altersgemäßer Auswahl). 7.3 Glaube, Hoffnung und Liebe: zentrale Inhalte christlichen Glaubens. 7.4 Sexualethik 7 (Verantwortungsbewußtsein gegenüber dem Geschlechtlichen). 7.5 Advent und Weihnachten als Zeichen unserer Hoffnung auf die Wiederkunft des Herrn.

7.6 Konkretisierungsfelder heutigen Glaubens, soweit auch schon Jugendliche davon betroffen sind oder davon durch ihre Umwelt erfahren. Vermeidung schwieriger Termini ist hier besonders wichtig. 7.7 Symbolerziehung 2 (altersgemäßer Ausdruck von Glaubenswahrheiten und -forderungen durch Symbole). 7.8 Die Botschaft der Propheten. 7.9 Wunder und Zeichen. 7.10 Ostern als das Fest unserer Hoffnung. 7.11 Unser Leben aus dem Vertrauen auf die Auferstehung und den Auferstandenen. 7.12 Biblische Forderungen (Hauptgebot, Dekalog, Seligpreisungen, andere biblische Weisungen, wie zB: seid nicht ängstlich besorgt, seid wachsam, richtet nicht, damit ihr nicht gerichtet werdet usw.). Achte Schulstufe Lehr- und Bildungsaufgaben: A. Im Individualbereich: 1. Pragmatisierte Aufgaben: Einübung in selbständige Entscheidungs- und Verantwortungsfähigkeit nach — als richtig anerkannten (insbesondere christlichen) — Wert-, Antwort- und Lösungsmodellen. Einübung von Akten des Nachfolgers (zB im Geiste des Vorgängers weiterwirken, sich mit Wirken und Person des Vorgängers identifizieren usw.). 2. Affektive Aufgaben: Sensibilisierung für die Bedeutung biblischer Lösungsmodelle für menschliche Probleme und Fragen. Förderung der Ehrfurchtshaltung vor dem Schöpfer und den Geschöpfen. Abbau von Vorurteilen gegenüber von Werken des Menschen. Abbau von übertriebener Verehrung geschaffener Dinge. Sensibilisierung für die Bedeutung außerbiblischer kirchlich-christlicher Lösungsmodelle. Förderung der Entscheidungsbereitschaft nach den erwähnten biblischen und außerbiblischen Lösungsmodellen. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über die genannten kirchlich-christlichen Lösungsmodelle biblischer oder außerbiblischer Herkunft. Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über die Nachfolge Christi. B. Im Sozialbereich: 1. Pragmatische Aufgaben: Einübung in die Verantwortung christlicher Glaubens- und Sittenlehre in einer pluralistischen Welt (insbesondere auch in einer religiös-neutralen oder ablehnenden Welt). 2. Affektive Aufgaben: Sensibilisierung für die Notwendigkeit aktiver — soweit möglich sogar kreativer — Mitgestaltung in der Gemeinschaft, in welcher man steht, nach bestem Wissen und Gewissen. Sensibilisierung für den hohen Wert christlicher Glaubens- und Sittenlehre. 3. Kognitive Aufgaben: Vermittlung eines altersgemäßen Wissens über die genannten menschlichen Fragen und Probleme einerseits, als auch die genannten biblischen und außerbiblischen Antwort- und Lösungsmodelle, wie sie vom Christentum in Gestalt des kirchlichen Lehramtes angeboten werden. Lehrstoff: 8.1 Die Frage nach Gott, Welt und Mensch — nach Schöpfung, Erbschuld, Leid und Heilsbedürftigkeit in Gen 1—11. Literarische Gattungen innerhalb und außerhalb der Heiligen Schrift, soweit dies zum Verständnis von Gen 1 — 11 in altersgemäßer Auswahl notwendig ist. 8.2 Ehrfurcht vor Gott und seinen Geschöpfen (insbesondere vor dem Menschen, unabhängig von Geschlecht, Rasse, Klasse, Sprache, Meinung und Religion). Übertriebene Ehrfurcht vor modernen Götzen (zB Lebensstandard, Fahrzeug, Fernsehen usw.), denen oft alles geopfert wird, oder die oft verdammt werden, anstatt sie als wertvolle Mittel zur Erfüllung des Schöpfungsauftrages zu gebrauchen. 8.3 Sexualethik 8 (Darstellung von Partnerschaft, Verlobung, Ehe und Familie als Bewährungsfeld christlichen Glaubens, Berücksichtigung der Funktionen der Sexualität, Verantwortung gegenüber dem Partner, richtiges Verhalten bei Gefahren und Übertreibungen). 8.4 Weihnachten, das Fest der Ankunft des Herrn, als Fest des Friedens. 8.5 Modelle des friedenbringenden Menschen in der Neuzeit (zB Franz von Assisi, Elisabeth von Thüringen, Henry Dunant, Florence Nightingale, Maximilian Kolbe, Mahatma Gandhi, Albert Schweitzer, Martin Luther King usw.). 8.6 Spaltungen und Erneuerungen der Kirche, Ökumenismus und aktive Mitarbeit.

8.7 Konkretisierungsfelder christlichen Beitrags zur Befriedigung der Welt im öffentlichen Bereich und im engeren persönlichen Bereich. 8.8 Ostern, das Fest der Auferstehung des Herrn, als Fest des neuen Lebens. Der österliche Mensch — die österliche Welt. Taufwasserweihe — die Taufe, das österliche Sakrament. 8.9 Taufe und Firmung in gemeinsamer Sicht. 8.10 Altersgemäß vertiefte Übersicht über die Sakramente. 8.11 Konkrete Werte und Güter, die vom christlichen Standpunkt aus in der persönlichen (gegebenenfalls auch andersdenkenden) Umwelt zu verantworten sind (Güter, zB Leben, Freiheit, Glaube usw., Werte, zB Heiliges, Gutes, Wahres usw.). 8.12 Christliche Entscheidungsfähigkeit und -bereitschaft. Praktische Möglichkeiten, diese Fähigkeit und Bereitschaft zu erhalten und selbständig weiterzubilden. b) Evangelischer Religionsunterricht Allgemeines Bildungsziel: Der Religionsunterricht in der Sonderschule hat das Wort Gottes den evangelischen Schülern in einer ihrer Behinderungsart entsprechenden Weise zu verkündigen. Jesus Christus und seine Kirche bilden in allen Schulstufen die lebendige Mitte. Der Religionsunterricht soll die notwendigen Voraussetzungen für das Hineinwachsen der Kinder in ihre Gemeinde geben und ihnen helfen, ihr Leben aus dem Geist des Evangeliums zu führen. Lehrstoff: Erste und zweite Schulstufe: Der Unterricht geht von der Umwelt aus, soll die Beziehung des Kindes zu Gott anbahnen und zum Beten anleiten. Leitthema: Ich habe dich bei deinem Namen gerufen, du bis mein (Jes. 43, 1). Biblische Geschichte, Altes Testament: Gott, der Geber aller Dinge. Biblische Geschichte, Neues Testament: Gottes Liebe in Jesus Christus. Katechismus: Vaterunser. Kirchenkunde: Die hohen Feste, Gotteshaus und Gottesdienst. Einfache Gebete, Sprüche und Lieder. Dritte, vierte und fünfte Schulstufe: Die Schüler werden zum Verständnis der Biblischen Geschichte des Alten und Neuen Testamentes geführt. Leitthema: Lobe den Herren, meine Seele, und vergiß nicht, was er dir Gutes getan hat (Ps. 103, 2). Biblische Geschichte, Altes Testament: Ur-Kunde, Erzväter, Josef, Moses, Josua, Könige. Biblische Geschichte, Neues Testament: Kindheit Jesu, Liebestaten, die leichtverständlichen Gleichnisse, Leiden, Sterben und Auferstehen Jesu, Himmelfahrt, Ausgießung des Heiligen Geistes, Urgemeinde. Katechismus: Vaterunser, Gebote, Glaubensbekenntnis. Kirchenkunde: Kirchenjahr, die eigene Gemeinde. Kirchengeschichte: Bilder aus dem Leben und Wirken der Reformatoren. Sprüche, Gebete und Lieder im Anschluß an die biblischen Geschichten und Festzeiten. Sechste, siebente und achte Schulstufe: Die aus früheren Schulstufen mitgebrachten Kenntnisse der biblischen Geschichten des Alten und Neuen Testamentes sind zu erweitern und zu vertiefen. Im Anschluß daran führen ausgewählte Bilder aus der Kirchengeschichte von der Urgemeinde bis zur Gegenwart, wobei besonders auf die Geschichte der eigenen Gemeinde und der Kirche in unserer Heimat zu achten ist. Leitthema: Einen anderen Grund kann niemand legen außer dem, der gelegt ist, welcher ist Jesus Christus (1. Kor. 3, 11).

Bibelkunde und Biblische Geschichte, Altes Testament: Urgeschichte, Heilsgeschichte, Propheten. Bibelkunde und Biblische Geschichte, Neues Testament: Jesus der Lehrer, Jesus der Herr über Natur, Krankheit, Sünde und Tod. Die Ausbreitung des Evangeliums (Apostelgeschichte). Kirchengeschichte: Von der Urgemeinde bis zur Gegenwart; Geschichte der evangelischen Kirche in Österreich. Katechismus: Taufe und Abendmahl, Gesamtwiederholung des Katechismus. Kirchenkunde: Hinweis auf Verfassung und Verwaltung der evangelischen Kirche; Liebeswerke der evangelischen Kirche in Österreich, Äußere Mission, Kirchenjahr. Sprüche, Gebete und Lieder, dem Lehrstoff angepaßt und ausgewählt. c) Altkatholischer Religionsunterricht Für die Erteilung des Religionsunterrichtes an den Sonderschulen sind mit Bedachtnahme auf die gegebenen Voraussetzungen die Bildungs- und Lehraufgaben der Lehrpläne für die entsprechende Volksschulstufe (Anlage A) in Anwendung zu bringen. d) Islamischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 421/1983. SECHSTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE FÜR DIE PFLICHTGEGENSTÄNDE Sachunterricht Bildungs- und Lehraufgabe: Der Sachunterricht soll den Schüler befähigen, seine unmittelbare und mittelbare Lebenswirklichkeit zu erschließen. In diesem Sinne hat der Sachunterricht die Aufgabe, an entsprechenden Beispielen die vielseitige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen — insbesondere die des Schülers — in dieser Wirklichkeit bewußt zu machen. Ein kindgemäßer, gleichzeitig aber auch sachgerechter Unterricht führt die Schüler allmählich zu einem differenzierten Betrachten und Verstehen ihrer Umwelt und befähigt sie damit zu bewußtem und eigenständigem Handeln. Im Sachunterricht sind Lernprozesse so zu organisieren, daß Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Dabei soll der Schüler auch fachgemäße Arbeitsweisen erlernen sowie Lernformen erwerben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbständigem Wissenserwerb führen. Der Unterrichtsgegenstand Sachunterricht ist in folgende Erfahrungs- und Lernbereiche gegliedert: — Gemeinschaft — Natur — Raum — Zeit — Wirtschaft — Technik. Bei der Unterrichtsplanung und bei der Unterrichtsgestaltung ist darauf Bedacht zu nehmen, daß Inhalte aus den einzelnen Teilbereichen unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler ganzheitlich aufeinander abgestimmt werden. Darüber hinaus sollen Zusammenhänge im Lernen und Denken der Schüler durch situationsorientierte Unterrichtsanlässe, durch handelnde Arbeitsweisen (zB entdeckendes Lernen, projektorientiertes Lernen) sowie durch sinnvolles Vernetzen von bereichsübergreifenden Aspekten angestrebt werden. Bibelkunde und Biblische Geschichte, Altes Testament: Urgeschichte, Heilsgeschichte, Propheten. Bibelkunde und Biblische Geschichte, Neues Testament: Jesus der Lehrer, Jesus der Herr über Natur, Krankheit, Sünde und Tod. Die Ausbreitung des Evangeliums (Apostelgeschichte). Kirchengeschichte: Von der Urgemeinde bis zur Gegenwart; Geschichte der evangelischen Kirche in Österreich. Katechismus: Taufe und Abendmahl, Gesamtwiederholung des Katechismus. Kirchenkunde: Hinweis auf Verfassung und Verwaltung der evangelischen Kirche; Liebeswerke der evangelischen Kirche in Österreich, Äußere Mission, Kirchenjahr. Sprüche, Gebete und Lieder, dem Lehrstoff angepaßt und ausgewählt. c) Altkatholischer Religionsunterricht Für die Erteilung des Religionsunterrichtes an den Sonderschulen sind mit Bedachtnahme auf die gegebenen Voraussetzungen die Bildungs- und Lehraufgaben der Lehrpläne für die entsprechende Volksschulstufe (Anlage A) in Anwendung zu bringen. d) Islamischer Religionsunterricht Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 421 aus 1983,. SECHSTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF UND DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE FÜR DIE PFLICHTGEGENSTÄNDE Sachunterricht Bildungs- und Lehraufgabe: Der Sachunterricht soll den Schüler befähigen, seine unmittelbare und mittelbare Lebenswirklichkeit zu erschließen. In diesem Sinne hat der Sachunterricht die Aufgabe, an entsprechenden Beispielen die vielseitige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen — insbesondere die des Schülers — in dieser Wirklichkeit bewußt zu machen. Ein kindgemäßer, gleichzeitig aber auch sachgerechter Unterricht führt die Schüler allmählich zu einem differenzierten Betrachten und Verstehen ihrer Umwelt und befähigt sie damit zu bewußtem und eigenständigem Handeln. Im Sachunterricht sind Lernprozesse so zu organisieren, daß Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Dabei soll der Schüler auch fachgemäße Arbeitsweisen erlernen sowie Lernformen erwerben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbständigem Wissenserwerb führen. Der Unterrichtsgegenstand Sachunterricht ist in folgende Erfahrungs- und Lernbereiche gegliedert: — Gemeinschaft — Natur — Raum — Zeit — Wirtschaft — Technik. Bei der Unterrichtsplanung und bei der Unterrichtsgestaltung ist darauf Bedacht zu nehmen, daß Inhalte aus den einzelnen Teilbereichen unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler ganzheitlich aufeinander abgestimmt werden. Darüber hinaus sollen Zusammenhänge im Lernen und Denken der Schüler durch situationsorientierte Unterrichtsanlässe, durch handelnde Arbeitsweisen (zB entdeckendes Lernen, projektorientiertes Lernen) sowie durch sinnvolles Vernetzen von bereichsübergreifenden Aspekten angestrebt werden.

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft Dieser Teilbereich gewinnt seine Lerninhalte aus der Eingebundenheit des Schülers in seine unmittelbare soziale Umwelt und macht ihm seine Bezogenheit auf größere soziale Gebilde und Einrichtungen bewußt. Auszugehen ist daher von den Erfahrungen des Schülers in der Familie, in der Spielgruppe und in der Schule. Dem Schulleben als unmittelbarem sozialem Erfahrungs-, Lebens- und Handlungsraum kommt besondere Bedeutung zu. In diesem Teilbereich ist anzustreben, daß sich die Schüler zunehmend selbst besser kennenlernen und ihre soziale Handlungsfähigkeit erweitern. Erfahrungs- und Lernbereich Natur Die Arbeit im Erfahrungs- und Lernbereich Natur geht von der Begegnung des Schülers mit der Natur und den Erfahrungen mit dem eigenen Körper aus. Anzustreben ist ein Verständnis für die Natur als Lebensgrundlage des Menschen und für den Menschen selbst als einen Teil der Natur. Die Unterrichtsarbeit muß über das Gewinnen von Grundkenntnissen zum Erlernen fachspezifischer Arbeitsweisen und schließlich zu verantwortungsbewußtem Verhalten gegenüber der Natur und dem eigenen Körper führen. Erfahrungs- und Lernbereich Raum Der Unterricht in diesem Teilbereich soll auf der Grundstufe 1 das bewußte Orientieren in der unmittelbaren Umgebung des Schülers fördern und erste Orientierungsgesichtspunkte vermitteln. Auf der Grundstufe 2 werden exemplarische Einsichten in das Beziehungsgefüge von Mensch und Landschaft am Beispiel des Heimatortes, des politischen Bezirkes und des Bundeslandes sowie geographische Grundkenntnisse und einfache fachspezifische Techniken erworben. Darüber hinaus soll der Schüler grundlegende Einsichten über typische Landschaftsformen des eigenen Bundeslandes im Zusammenhang mit Boden, Klima und Wirtschaft erwerben und fähig sein, die Landschaft in ihrer Bedeutung als Wohn-, Wirtschafts- und Kulturraum zu erkennen und sich darin zurechtfinden. Erfahrungs- und Lernbereich Zeit Dieser Erfahrungs- und Lernbereich soll beim Schüler die Fähigkeit entwickeln, sich in zeitlichen Dimensionen zu orientieren (zB Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft). Der Schüler soll zur Erkenntnis geführt werden, daß Zeitabläufe beobachtbar sind, Zeit gliederbar und meßbar ist, Gegenwärtiges aus seiner Entwicklung heraus verstanden werden kann und historische Ereignisse aus ihren zeitlichen Bedingungen erklärt werden können. Das Bewußtsein, daß sich soziale, politische, wirtschaftliche und kulturelle Gegebenheiten in der Gegenwart auswirken und die Zukunft beeinflussen können, soll gefördert werden. Darüber hinaus soll das Bemühen um das friedliche Zusammenleben und Zusammenwirken von Menschen einsichtig gemacht werden. Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft Dieser Erfahrungs- und Lernbereich geht von den unmittelbaren Erfahrungen und Begegnungen des Schülers mit der Wirtschaft und ihren Einrichtungen aus. Dabei stehen die wirtschaftlichen Grundbedürfnisse des Schülers in ihrer Bezogenheit zur Wirtschaftsgemeinschaft Familie und deren Lebensraum im Vordergrund. An konkreten Beispielen ist ein erster Einblick in Bereiche der Wirtschaft und in wirtschaftliche Zusammenhänge zu vermitteln. Darüber hinaus sind Voraussetzungen für ein kritisches, überlegtes Konsumverhalten zu entwickeln. Erfahrungs- und Lernbereich Technik Die Arbeit im Erfahrungs- und Lernbereich Technik geht von der Begegnung des Schülers mit technischen Gegebenheiten, mit Naturkräften und Stoffen in seiner Umwelt aus.

Anzustreben ist das Verständnis, daß der Mensch in das Ordnungsgefüge der Natur eingebettet, von den Naturgesetzen abhängig und für die Auswirkungen seiner Eingriffe in die Umwelt verantwortlich ist. Dieser Erfahrungs- und Lernbereich hat über das Erlernen fachspezifischer Arbeitsweisen das Gewinnen von Grundkenntnissen und Einsichten zu vermitteln und zu sachgerechtem und verantwortungsbewußtem Umgang mit Stoffen und technischen Geräten anzuleiten. Didaktische Grundsätze: Die Aufgliederung des Sachunterrichtes in sechs Erfahrungs- und Lerhbereiche ist für die Planung und die Gestaltung der täglichen Unterrichtsarbeit nicht das primär strukturierende Prinzip. Vielmehr ist sicherzustellen, daß über die allgemeinen didaktischen Grundsätze hinaus Lernprozesse in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen ermöglicht werden. Es sind daher solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fachübergreifendes Lernen zulassen (zB Wohnen, Arbeiten, sich versorgen, die Umwelt gestalten), dabei können auch erste Einblicke über die Grenzen Österreichs hinaus ermöglicht werden. Auf der Grundstufe 2 wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an der Eigengesetzlichkeit der einzelnen Erfahrungs- und Lernbereiche orientieren können. Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft Lernen in diesem Bereich erfordert besondere didaktische Maßnahmen und Bedingungen und ist nicht selten auf langfristige Prozesse angewiesen; auch Umwege können fruchtbare Elemente dieses Lernens sein. Als innere Voraussetzung bedarf solches Lernen der emotioneilen Betroffenheit aller Beteiligten. Lernen in diesem Bereich ist stets in eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und gegenseitiger Toleranz einzubetten und erfordert Behutsamkeit und Diskretion des Lehrers. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Sexualerziehung. Hier dürfen die Kinder zunächst ihre eigenen Ausdrücke verwenden; sie sollen jedoch lernen, die allgemein akzeptierten Begriffe zu gebrauchen. Als wichtige Rahmenbedingungen sind gerade in diesem Bereich die Formen kooperativen Lernens und ein pädagogisches Klima, in dem sich alle wohlfühlen können, anzusehen. Dem Lehrer stehen dafür eine Vielfalt methodischer Möglichkeiten zur Verfügung: — das Aufgreifen realer sozialer Begebenheiten und Situationen; — die verbale Darstellung und Verarbeitung sozialer Ereignisse und Probleme in unterschiedlichen Gesprächssituationen; — Verbalisieren von Gefühlen, Einstellungen und Meinungen; — das Verdeutlichen sozialer Erscheinungen und Abläufe sowie von Gefühlen durch Darstellen und Bearbeiten in verschiedenen Spielformen; — das Einholen und Verarbeiten von Informationen über sich selbst und andere; — soziale Situationen erfahrbar machen und für sie verschiedene Lösungsmöglichkeiten suchen (zB Bild- und Textvorgaben); — die vielfältigen Möglichkeiten des Schullebens für Begegnung, soziales Planen, Entscheiden und Handeln nützen (zB klassenübergreifende Aktionen, Patenschaften, Einbeziehung der Eltern); — das Planen und Durchführen sozialer Vorhaben ermöglichen. Erfahrungs- und Lernbereich Natur Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Natur müssen sich auf die Tatsache stützen, daß das Grundschulkind (bei der Auseinandersetzung mit der Sachwelt) besonderes Interesse an der lebenden Natur zeigt. Die beste Voraussetzung für Lernmotivation und effektiven Unterricht ist die direkte Begegnung mit der Natur. Dabei muß auf Natur- und Umweltschutz Bedacht genommen werden. Wo die unmittelbare Begegnung mit der Natur nicht möglich ist oder zur Veranschaulichung nicht ausreicht, muß die Nachbildung der Wirklichkeit herangezogen werden (zB Filme, Präparate, Dias, Folien). Der Unterricht hat solchen didaktischen Konzepten zu folgen, die es ermöglichen, daß im Schüler der Wunsch zum Entdecken und Erforschen der Natur verstärkt wird. Die Schüler sollen in den Gebrauch altersgemäßer Bestimmungsbücher eingeführt werden.

Durch Vernetzung des Lernbereiches Natur mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt. Erfahrungs- und Lernbereich Raum Ausgehend davon, daß der Schulanfänger sich bereits in seiner unmittelbaren Umgebung zurechtfinden kann, soll diese Orientierungsfähigkeit erweitert werden durch Orientierungsspiele und kindgemäße Übungen sowie durch Hinführen zu bewußtem Reagieren auf Regeln und Symbole (zB Verkehrsregeln und Verkehrszeichen). Beispiele aus der Umgebung des Schülers bilden die Grundlage für das Erkennen von Zusammenhängen zwischen landschaftlichen, verkehrstechnischen, kulturellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten. Als Veranschaulichungs- und Vermittlungshilfen bieten sich an: — Einsatz von Modellen und einfachen Skizzen; — bewußte Betrachtung landschaftlicher Geländeformen und Vergleichen mit der Wirklichkeit und realistischen Abbildungen (zB Fotos, Zeichnungen, Bildkarten, Prospekte); — Darstellen, Beschreiben, Vergleichen der geographischen Umwelt des Heimatortes, des Schulortes, der Gemeinde, des politischen Bezirkes und des Bundeslandes; — Sammeln von Anschauungsmaterial zur Illustration und Festigung der geographischen Kenntnisse; — Orientierung unter Verwendung möglicher Orientierungshilfen, wie Kompaß, Plan, Karte und ähnliches. Erfahrungs- und Lernbereich Zeit Schulanfängern ist die Orientierung in zeitlichen Dimensionen nur in erlebnismäßig erfaßbarem Ausmaß möglich; das Orientierungsvermögen muß daher durch entsprechende Hilfestellung systematisch ausgebaut und begrifflich erfaßbar gemacht werden, indem Ereignisse, Personen, Gegenstände, zu denen der Schüler Beziehungen herstellen kann, in den Unterricht einbezogen werden. An bedeutsamen Zeitbildern aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schüler soll der historische Raum zunehmend erfaßt werden. Als Lern- und Arbeitsformen bieten sich an: — Sammeln, Ordnen und Vergleichen von Informationen unter historisch-kulturellem Aspekt; — Erkunden und Erkennen von Veränderungen der Umwelt des Schülers und seiner Bezugspersonen durch Beschreiben, Darstellen (Rollenspiel), Vergleichen, zeitliches Zuordnen (Entwicklungsreihen); — Begegnung mit Zeugen und anderen Quellen der Vergangenheit. Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaft Elementares wirtschaftskundliches Lernen erfolgt primär in der unmittelbaren. Begegnung und Auseinandersetzung mit jenen Ausschnitten und Zusammenhängen der Wirtschaft, denen der Schüler in seinem täglichen Leben begegnet. Darüber hinaus sind immer wieder auch jene Erfahrungen aufzugreifen, die der Schüler aus seiner eigenen wirtschaftlichen Situation gewonnen hat. Für das Lernen in diesem Bereich stehen dem Lehrer mehrere methodische Möglichkeiten zur Verfügung: — der wirtschaftskundlich akzentuierte Lehrausgang; das Auswerten von Erkundungs- und Beobachtungsaufgaben; das Befragen von Personen, die von ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungen berichten können (Eltern, Experten); — das Arrangieren von Lernsituationen mit Hilfe originaler Materialien aus dem Bereich der Wirtschaft (Lebensmittel, Kleidung, Verpackungsmaterial, Werbemittel, Werkzeuge und dergleichen) sowie mit einschlägigem didaktischen Material; — durch das Klären grundlegender Begriffe aus dem Wirtschaftsleben Tatsachen und Zusammenhänge besser verständlich machen; — Abläufe wirtschaftlichen Handelns in spielerischer Form durchschaubar machen; — angemessenes Verhalten in Geschäften und Betrieben (zB Einkaufen, Reklamieren; Werbeangebote, Preis- und Qualitätsauszeichnungen, ...).

Erfahrungs- und Lernbereich Technik Die didaktischen Überlegungen für den Lernbereich Technik müssen von der Tatsache ausgehen, daß das Interesse des Grundschulkindes sehr stark auf technische, physikalische und chemische Sachverhalte seiner Umwelt ausgerichtet ist. Neben der unmittelbaren Begegnung mit der Wirklichkeit kommt dem Versuch, vor allem dem Schülerversuch, besondere Bedeutung zu. Er integriert sämtliche fachspezifische Arbeitsweisen und fördert Lernbereitschaft, Verantwortungsbewußtsein und Kooperationsfähigkeit. In diesem Zusammenhang sind die in der Werkerziehung gewonnenen Produkte und Erkenntnisse einzubeziehen. Durch Vernetzung des Lernbereiches Technik mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt. Darüber hinaus sind die Querverbindungen zum Unterrichtsgegenstand Werkerziehung wahrzunehmen und Überschneidungen zu vermeiden. Lehrstoff: Grundstufe 1

Grundstufe 2

Oberstufe Geschichte und Sozialkunde Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht in Geschichte soll Einblick in die Vergangenheit gewähren, Einsicht in historische Zusammenhänge vermitteln sowie Leistungen der Menschen und Entwicklungen aufzeigen, die bis in die Gegenwart nachwirken. Der Unterricht in Sozialkunde soll dem Schüler helfen, sich im sozialen Umfeld besser orientieren zu können, die eigene Rolle in sozialen Beziehungen besser verstehen zu lernen und zu einem der Gemeinschaft gegenüber verantwortungsbewußten Handeln zu gelangen. Auf die Erziehung zu demokratischer Gesinnung und zu österreichischem Staatsbewußtsein ist besonderer Wert zu legen. Lernziele: Die Schüler sollen — Menschen und Völker der Vergangenheit kennenlernen; — fähig sein, einzelne Geschichtsbilder und Entwicklungsreihen zeitlich einzuordnen; — Einsichten in das Typische bedeutender Zeitabschnitte gewinnen; — unsere heutige Gesellschaftsordnung und Lebensweise mit Gegebenheiten vergangener Zeit vergleichen können; — mit wichtigen geschichtlichen Ereignissen des österreichischen Staates vertraut sein; — die Grundlagen unserer demokratischen Republik kennen; — grundlegende Fakten des Arbeits- und Sozialrechtes, des Jugendschutzes, des Jugendstrafrechtes und der Straßenverkehrsordnung kennen; — Interesse für Vorgänge im öffentlichen Leben sowie für das Zeitgeschehen entwickeln; — Rechte und Pflichten des einzelnen und der Gemeinschaft erkennen; — mit Einrichtungen des öffentlichen Lebens vertraut sein; — Fähigkeit und Bereitschaft entwickeln, die gewonnenen Einsichten in Haltungen und Verhaltensweisen umzusetzen. Didaktische Grundsätze: In der Oberstufe werden die vorfachlichen Aspekte des Sachunterrichtes, wie sie auf der Grundstufe 2 in Erscheinung treten, weiter ausdifferenziert. Die einzelnen Fächer sollen jedoch keinesfalls beziehungslos nebeneinander laufen, sondern es soll eine Konzentration der Bildung angestrebt werden, was durch das vorherrschende Klassenlehrersystem erleichtert wird. In den Gegenständen Geschichte und Sozialkunde sowie Geographie und Wirtschaftskunde erfolgt der Aufbau der Lehrstoffe weitgehend nach einzelnen Lebensbereichen, die lebensbedeutsam sind und in denen sich der Schüler zurechtfinden soll. Diese Lebensbereiche sind: Soziale Beziehungen; Konsum und Versorgung; Gesundheit, Erholung, Freizeit; Kommunikation und Medien; Politik und öffentliches Leben; Verwaltung und Sicherheit; Arbeit, Beruf, Wirtschaft; Verkehr. Jeder Lebensbereich stellt ein Sinn- und Bedeutungsfeld dar, das sowohl individuelle als auch gesellschaftliche Aspekte berücksichtigt, wesentlich zum Verständnis der Alltagswirklichkeit und zur Erschließung und Entwicklung von Handlungsfähigkeit beim Schüler beiträgt. Somit kommen diese Kategorien dem sonderpädagogischen Prinzip des bedürfnisorientierten, auf die Lebensbedingungen des Schülers abgestimmten Unterrichts entgegen. Bei der Auswahl der Lehrstoffe wird auf systematische Darstellungen von Wissensgebieten entsprechend den Aufbauprinzipien der entsprechenden wissenschaftlichen Disziplin weitgehend verzichtet (zB streng chronologischer Aufbau im Geschichtsunterricht). Vielmehr wird ein situationsdidaktischer Ansatz verfolgt: Es sollen Situationen ermittelt werden, in denen die Schüler gegenwärtig oder in Zukunft handeln, und es soll eine Aufbereitung dieser Situationen mit den von den Unterrichtsgegenständen bereitgestellten Begriffen und Verfahren erfolgen. Eine Verbindung zur Gegenwart soll stets hergestellt werden können. Die inhaltliche und zeitmäßige Zuordnung von einzelnen Lehrstoffeinheiten bleibt der Planung des Lehrers überlassen, wobei einzelne Lerninhalte auch anderen Schulstufen zugeordnet werden können.

Lehrstoff:

Geographie und Wirtschaftskunde Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde soll vermitteln, wie die Landschaften der Erde beschaffen sind, wie der Mensch von der Erde Besitz ergreift, sich ihr anpaßt, sie nützt und verändert. Er soll zeigen, daß Gestaltungen des Lebensraumes von den Naturbedingungen und von jenen Bedingungen abhängen, die der Mensch schafft. Durch den Unterricht sollen die Schüler angeleitet werden, geographische und wirtschaftliche Gegebenheiten in der Heimat und in der Welt zu beachten, wichtige Veränderungen zu verfolgen und Zusammenhänge zu verstehen. Lernziele: Die Schüler sollen — Kenntnisse über Österreich und seine Bundesländer erwerben; — einen Überblick gewinnen über die Nachbarstaaten, das übrige Europa und die Erde; — eine zunehmende, zur persönlichen Orientierung ausreichende Fertigkeit im Umgang mit Plänen, Landkarten und dem Globus erwerben; — einfache Zusammenhänge zwischen Landschaft, Klima, Wirtschaft, Besiedlung und Kultur erkennen; — Kenntnisse von den tragenden Wirtschaftszweigen Österreichs und Wirtschaftsbeziehungen Österreichs zu anderen Staaten gewinnen; — die Bedeutung wirtschaftlich richtigen Konsumverhaltens erkennen; — befähigt werden, die von den Massenmedien täglich gelieferten Nachrichten besser zu verfolgen. Didaktische Grundsätze: (siehe auch Geschichte und Sozialkunde) Die den Schülern unzugänglichen Gegebenheiten in anderen Ländern sind ihnen durch Vergleiche mit Gegebenheiten im Heimatland verständlich zu machen. Das gilt analog für die Darstellung unterschiedlicher geographischer Größenverhältnisse. Durch das Einbeziehen geeigneter Medien soll ein eindrucksvolles Bild von der Vielfalt und Schönheit Österreichs und anderer Regionen vermittelt werden. Bei Wahrnehmungsstörungen (zB Figur-Grund-Störung) müssen spezifische Fördermaßnahmen die Einführung in das Kartenlesen begleiten und unterstützen. Lehrstoff:

Biologie und Umweltkunde Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht in Biologie und Umweltkunde soll Grundkenntnisse über den menschlichen Organismus und typische Vertreter des Tier- und Pflanzenreiches vermitteln. Daraus soll die Bereitschaft zu gesunder Lebensführung und verantwortungsbewußtem Verhalten gegenüber der Natur erwachsen. Er soll den Schülern die Bedeutung der Natur als allgemeine Lebensgrundlage erkennen lassen, deren Erhaltung und Förderung auch zur Verbesserung menschlicher Lebensbedingungen führt.. Er soll Liebe zur Natur und Freude an ihrem Formenreichtum wecken sowie die Wichtigkeit von Natur- und Umweltschutz bewußt machen. Lernziele: Die Schüler sollen — einen Einblick in die Ganzheitsstruktur des menschlichen Organismus und Einsicht in das Werden und Reifen des Menschen gewinnen; — Grundregeln einer gesunden Lebensführung sowie des Umweltschutzes kennen und Bereitschaft zu deren Befolgung entwickeln; — charakteristische Vertreter der Hauptgruppen des Tier- und Pflanzenreiches kennen;. — Einblick in die wechselseitigen Beziehungen zwischen Organismen und ihrer Umwelt gewinnen (zB Zusammenhänge zwischen Umwelt, Lebensweise und Bau) ; — Grundzüge der Entwicklung der Lebewesen im Laufe der Erdgeschichte kennen und erkennen, daß zwischen Umwelt, Lebensweise und Körperbau ein unabdingbarer Zusammenhang besteht. Didaktische Grundsätze: Aus der Vielzahl der möglichen biologischen Inhalte ist eine sorgfältige Auswahl zu treffen, bei der folgende Kriterien besonders zu berücksichtigen sind: — Häufigkeit, Begegnungswahrscheinlichkeit, Auffälligkeit, Aktualität (zB in den Jahreszeiten);

— leichte Beschaffbarkeit, Anschaulichkeit, Größe, visuelle und optische Zugänglichkeit, Prägnanz der charakteristischen Merkmale (bei exemplarischem Unterricht); — psychische Nähe für den Schüler, das subjektiv Interessante, gemüthaft Ansprechende; zB Tiere, in die sich der Schüler „einfühlen" kann; Pflanzen, die sich für den Schulgarten oder die Blumenbank eignen; subjektiv erfahrbare Beobachtungen am eigenen Körper (zB Muskelreflexe, optische und akustische Perzeption); — Inhalte, die Naturerfahrungen als Lebensbereicherung darstellen können und anregen, zB Freude an Blumen, Freundschaft mit Tieren, Bereitschaft zu Hobbys wie Tierhaltung, Pflanzenpflege, Gartenarbeit. An Einzelexemplaren sind typische Merkmale herauszuarbeiten. Wichtiger als Bindungen an fachbiologische Systematiken (zB Gattung, Familie, Ordnung usw. oder Morphologie, Anatomie, Physiologie, Evolutionslehre, Ökologie, Ethologie usw.) sind das pädagogische Interèsse an individueller Lebensnähe und ein Verständlichmachen der Wechselbeziehungen zwischen Lebewesen und ihrem Lebensraum. Auf eine biologische Grundeinteilung, die zum Grundwissen heutiger Menschen gehört, kann dennoch nicht verzichtet werden. Anhand einfacher biologischer Objekte (zB Knospen) kann in (systematische) Gliederungen eingeführt werden. Bei der Behandlung des Menschen ist von der Erfahrungswelt der Schüler ausgehend ein Einblick in die bestimmenden Strukturen des menschlichen Körpers aufzubauen. Darauf fußend kann über die Beobachtung und Kenntnis von Schädigungen, Krankheiten, Gefahren, Formen des Fehlverhaltens (insbesondere Genuß- und Suchtmittelmißbrauch) zu Maßnahmen der Pflege und Förderung der Gesundheit hingeführt werden. Biologische Strukturerkenntnisse sollen vor allem diesem Zweck dienen. Alle Formen des Wahrnehmens sollen im Biologieunterricht sinnvoll geübt und gefördert werden (zB Kennenlernen von Form, Farbe, Gestalt von Tieren und Pflanzen; Vogelstimmen hören und unterscheiden; Duft oder Geruch von Blüten und Früchten wahrnehmen und unterscheiden). Fachspezifische Arbeitsweisen und Fertigkeiten wie Beobachten, Explorieren, Ordnen, Experimentieren, Ergebnisse kommentieren, Gebrauch von Nachschlagewerken und Behelfen (Lupe, Mikroskop) sind anzustreben. Möglichkeiten dazu bieten: Lehrausgänge zu benachbarten Biotopen (Wald, Wiese, Gewässer), zu Einrichtungen des Umweltschutzes (Mülldeponie, Kläranlage); Anlegen von Sammlungen, Arbeit im Schulgarten, Haltung und Pflege eines Tieres in der Schule oder Klasse, Erste Hilfe bei Krankheiten und Unfällen, andere Maßnahmen zur Gesunderhaltung, richtige Ernährung, Hygiene usw. Lehrstoff:

Physik und Chemie Bildungs- und Lehraufgabe: Der Physik- und Chemieunterricht soll das Verständnis für pysikalische und chemische Vorgänge in der Umwelt wecken. Er soll die Bedeutung der Naturwissenschaften für den technischen Fortschritt und die Lebensbewältigung aufzeigen. Die Anwendung fachspezifischer Arbeitsweisen soll zur Freude am selbständigen Erkunden von Naturerscheinungen führen.

Lernziele: Die Schüler sollen — grundlegende Kenntnisse in den im Lehrstoff aufscheinenden physikalisch-chemischen Bereichen erwerben; — wissen, daß Naturkräfte und Bodenschätze praktisch genützt werden können; — die Arbeitsweisen einiger gebräuchlicher technischer Geräte und Maschinen kennen; — ursächliche Zusammenhänge verschiedener Naturerscheinungen erfassen; — die Bedeutung der Technik für den Menschen; aber auch deren nachteilige Auswirkungen erfassen; — Einsicht in die Gefährlichkeit wichtiger technischer Einrichtungen bei unsachgemäßer Handhabung gewinnen sowie Fähigkeit und Bereitschaft erwerben, Unfälle zu vermeiden. Didaktische Grundsätze: Ein effektiver Unterricht in Physik und Chemie ist ohne die Durchführung von Beobachtungen und Versuchen nicht möglich. Bildhafte Darstellungen von Versuchen können diese keinesfalls ersetzen. Sofern ein Lernen in unmittelbarer Anschauung nicht möglich ist, müssen entsprechende Versuchsanordnungen, Modelle und andere Lehrmittel bereitgestellt werden. Wo irgend möglich, ist den Schülern auch Gelegenheit zum selbständigen Experimentieren in einfachster Form zu geben. Lehrstoff:

Deutsch, Lesen, Schreiben Deutsch, Lesen Bildungs- und Lehraufgabe: Die Sprachentwicklung ist mit der Intelligenzentwicklung eng verbunden. Mit der Fähigkeit zum begrifflichen Klären und Erörtern eines Sachverhalts, zum kritischen Abwägen von Argumenten und zur sachlichen Auseinandersetzung wächst auch die Fähigkeit zum logischen Denken und vernünftigen Handeln. Sprachunterricht ist darum Lebenshilfe, nicht nur Hilfe zum Erwerb einer gediegenen beruflichen Qualifikation, sondern auch Hilfe zu einem erfüllten Leben und zur Bewältigung schwieriger Lebenssituationen. Mit der sprachlichen Kompetenz erweitert der Schüler zugleich seine Möglichkeiten der Kontaktaufnahme, der Verständigung und der Einflußnahme im sozialen Umfeld. Die Motivation zum Verbessern ihrer sprachlichen Fähigkeiten muß bei den Schülern häufig erst geweckt werden, denn sie schätzen aufgrund vor- und außerschulischer Lernerfahrungen die Wirkung sprachlichen Handelns gegenüber körperlichem Handeln meist gering ein. Es ist darum wichtig, daß sie Sprechen und Schreiben als wirksames Handeln erleben. Da wesentliche schulische Lerninhalte über geschriebene Sprache vermittelt werden, ist der sichere Umgang mit ihr eine zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts. Um negative Lernerfahrungen zu revidieren, muß gerade Sonderschülern der lebenspraktische Nutzen des Lesen- und Schreibenkönnens unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Durch eine weitgehende Verknüpfung des Sprechens, Lesens und Schreibens erleben die Schüler, wie diese Formen des Sprachhandelns sich wechselseitig stützen, regulieren und verstärken. Bei der Beobachtung dieser Wechselwirkung kann die Sprachbetrachtung ansetzen. Ebenso wichtig wie die Integration der Lernbereiche im Deutschunterricht ist die inhaltliche Verbindung des Deutschunterrichts mit anderen Unterrichtsgegenständen. Eine umfassende und individualisierende Sprachförderung ist zudem ein grundlegendes didaktisches Prinzip der Allgemeinen Sonderschule. Der Pflichtgegenstand Deutsch gliedert sich in folgende Teilbereiche: Grundstufe 1 1. Sprechen 1.1. Situationsbezogenes Sprechen/Erzählen, Mitteilen, Zuhören; Gespräch 1.2. Sprecherziehung 1.3. Erweiterung der Sprachfähigkeit und Sprachbetrachtung 2: Lesen und Schreiben 2.1. Vorbereitende und stützende Übungen 2.2. Leselernstufen (Erstlesen und weiterführendes Lesen) 2.3. Schreiben 3: Verfassen von Texten und Rechtschreiben 3.1. Verfassen von Texten 3.2. Rechtschreiben Grundstufe 2 1. Sprechen 1.1. Situationsbezogenes Sprechen/Erzählen, Mitteilen, Zuhören; Gespräch 1.2. Sprecherziehung 1.3. Erweiterung der Sprachfähigkeit und Sprachbetrachtung 2. Lesen 2.1. Nachholleselehrgang

2.2. Steigerung der Lesefertigkeit und -fähigkeit 2.3. Verstehen von Texten 3. Verfassen von Texten und Rechtschreiben 3.1. Verfassen von Texten 3.2. Rechtschreiben Oberstufe 1. Sprechen 1.1. Situationsbezogenes Sprechen 1.2. Sprecherziehung 2. Lesen und Textbetrachtung 2.1. Individuelle Leseförderung 2.2. Verarbeitendes Lesen 2.3. Umgang mit einzelnen Textsorten 3. Verfassen von Texten (Schreiben) 3.1. Adressatenbezogenes Schreiben 3.2. Monologisches Schreiben 3.3. Erzählendes, gestaltendes und nachgestaltendes Schreiben 3.4. Rechtsschreibbewußtes Schreiben 3.5. Formbewußtes Schreiben 4. Sprachbetrachtung und Sprachübung 4.1. Sprachhandlungen 4.2. Bedeutungen 4.3. Grammatische Formen. Grundstufe 1 1. Sprechen Lernziele: Bis zum Ende der Grundstufe 1 sollen die Schüler — sich im Rahmen ihrer sprachlichen Fähigkeit neben der Herkunftssprache auch in der Standardsprache ausdrücken; — sich in alltäglichen Gesprächssituationen verständlich machen, andere verstehen und einfache Gesprächsregeln befolgen; — die Sprechorgane zur Lautbildung richtig gebrauchen und die Atemführung beim Sprechen ökonomisch einsetzen; — den einfachen Satz als Ganzes und als Sinneinheit auffassen; — über einfachste Satzbaupläne verfügen. Didaktische Grundsätze: Aufbauend auf der individuellen Sprache und dem spontanen sprachlichen Ausdruck wird der Übergang zur Standardsprache behutsam angebahnt; Sprechbereitschaft und Mitteilungsfreude dürfen dadurch in keinem Fall gehemmt werden. Gesprächssituationen sollen aus natürlichen Anlässen hervorgehen, wobei die Bedürfnisse und Gefühle der Kinder zu berücksichtigen sind. In verschiedenen Formen des Rollenspiels können die Kinder ihre sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten erweitern. Zur Behebung sprachlicher Entwicklungsrückstände oder Sprachstörungen werden spezielle Lernhilfen angeboten (therapeutische und funktioneile Übungen, Sprachtherapie usw.). Im Vordergrund der Sprachbetrachtung auf dieser Stufe steht nicht der formale Gesichtspunkt, sondern das Erlangen einer gewissen Sicherheit im Gebrauch einfacher Satzstrukturen im Zusammenhang mit dem Sprechen. Lehrstoff:

2.Ziffer 2 Lesen und Schreiben Lernziele: Bis zum Ende der Grundstufe 1 sollen die Schüler — Interesse und Freude an bildhaften Darstellungen, an Gedrucktem und Geschriebenem entwickeln und sie als Medium der Kommunikation erkennen; — die Buchstabenformen der Druck- und Schreibschrift kennen und die Schreibschrift frei schreiben können; — einzelne Wörter als Ganzes auffassen; — Wörter auditiv und visuell durchgliedern und aus Lauten/Lautgruppen bzw. Buchstaben/Buchstabengruppen zusammenfügen (Analyse und Synthese); — die Beziehungen zwischen Buchstaben/Buchstabenkombinationen und Lauten/Lautkombinationen kennen; — kurze Texte, die dem Sprachverständnis der Schüler entsprechen und keine besonderen lesetechnischen Schwierigkeiten aufweisen, in kindgemäßer Druckschrift und in Schreibschrift sinnentnehmen lesen können. Didaktische Grundsätze: Das Lesenlernen ist mit dem Schreibenlernen eng zu verbinden, weil beide Handlungen sich gegenseitig unterstützen (Setzkasten, Stempel usw.). Zur Unterstützung und Förderung des Lesen- und Schreibenlernens wird die Form-, Klang- und Bewegungswahrnehmung differenziert, der Wortschatz erweitert und das Formulieren und Verstehen von Sätzen geübt. Beim Erwerb der Schriftsprache sind von Anfang an alle drei Sprachelemente: Satz, Wort und Laut zu berücksichtigen. Wird ein Erstlesewerk benutzt, ist es durch Übungen zu ergänzen, die den unterschiedlichen Lernstand der Schüler berücksichtigen (Lerndiagnose) und gezielte individuelle Hilfen ermöglichen. Die angeführten Übungen sollen als Schwerpunktaufgaben aufgefaßt werden, deren zeitliche Einordnung von der Abfolge der methodischen Schritte und vom individuellen Leistungsstand der Schüler abhängig ist. Nach wie vor ist die Wahl der Lesemethode frei und eine verantwortungsvolle Entscheidung des Lehrers. Der Erstleseunterricht umfaßt unabhängig von der gewählten Methode und Ausgangsschrift mehrere Teilschritte, deren Reihenfolge bei den Lehrstoffangaben keine bindende methodische Abfolge ausdrückt. Zur Förderung des Leseinteresses soll nach Möglichkeit im Klassenraum eine Leseecke eingerichtet werden, in der Kinderbücher mit großem Bildanteil und einfachen Texten sowie verschiedene Lesespiele für die Schüler frei zugänglich sind. Lehrstoff:

3.Ziffer 3 Verfassen von Texten und Rechtschreiben Lernziele: Bis zum Ende der Grundstufe 1 sollen die Schüler — Freude am Schreiben und Verfassen von Texten entwickeln; — die Notwendigkeit einer vereinbarten Rechtschreibung einsehen; — einfache Wörter und Sätze anhand optischer Vorlagen sich einprägen und schreiben können; — eine begrenzte Anzahl von häufig gebrauchten Wörtern (Grundwortschatz) sicher beherrschen; — einige Besonderheiten der Rechtschreibung kennen; — Wörter in eine überschaubare alphabetische Liste einordnen bzw. dort auffinden; — einfache Texte partnerbezogen verfassen; — etwas für sich selbst aufschreiben; — Freude am spielerisch-experimentierenden Umgang mit sprachlichen Mitteln entwickeln. Didaktische Grundsätze: Beim Lesen- und Schreibenlernen soll auch die Fähigkeit zum produktiven Umgang mit der Schriftsprache entwickelt werden. Mit kleinsten Elementen wie Wörtern, Satzteilen und graphischen Gebilden laßt sich bereits Sinnvolles gestalten. Zur Überwindung von Rechtschreibschwierigkeiten ist es besonders wichtig, möglichst viele Sinne an der Wortdurchgliederung zu beteiligen. Um zu verhindern, daß die Kinder vorschnell von dem gesproche-

nennen auf das geschriebene Wort schließen, muß ihnen der Unterschied zwischen ihrer individuellen und der gehobenen Umgangssprache bewußt werden. Der systematische Aufbau eines Rechtschreib-Grundwortschatzes ist eine gute Möglichkeit, den eigenen Lernfortschritt sichtbar zu machen. Rechtschreibübungen sollten den Kindern Rückmeldung über ihren Lernstand geben. Lehrstoff:

Grundstufe 2 1. Sprechen Lernziele: Bis zum Ende der Grundstufe 2 sollen die Schüler — sich je nach Sprechsituation sowohl in der Standardsprache als auch in der Mundart ausdrücken und sich an Partner- und Gruppengesprächen sowie am Unterrichtsgespräch unter Beachtung der dafür notwendigen Gesprächsregeln beteiligen; — den sprachlichen Ausdruck im freien und gebundenen Sprechen durch Gesten, Mimik, Intonation, Rhythmus und genaue Artikulation steigern; — die gebräuchlichen Satzbaupläne situationsgemäß verwenden und variieren; — Zeitwörter, Hauptwörter, Eigenschaftswörter, Artikel, allenfalls häufig gebrauchte Fürwörter erkennen und funktional richtig gebrauchen. Didaktische Grundsätze: Die Lehrinhalte der Grundstufe 1 werden kontinuierlich mit dem Ziel weitergeführt, das Sprachverständnis auszuweiten und sprachliche Fehlformen vor allem dort abzubauen, wo sie die Verständigung erschweren und den Sprecher auffällig werden lassen. Der Umgang mit Sprache soll für das Kind in enger Wechselwirkung mit seinem eigenem Handeln und Erleben erfolgen. Es soll auch seine Gefühle und seine emotionalen Beziehungen zum Gesprächspartner ausdrücken lernen. Der vielfältige Umgang mit der Sprache führt zu ersten Einblicken in die Funktion und Struktur einfacher Sätze und ihrer. Satzglieder. Die Vermittlung formalen Sprachwissens steht dabei nicht im Vordergrund. Lehrstoff:

2.Ziffer 2 Lesen Bis zum Ende der Grundstufe 2 sollen die Schüler — Freude und Interesse am Umgang mit Texten entwickeln; — über eine gewisse Lesefertigkeit im stillen Lesen verfügen; — aus Texten, die ihren Interessen und ihrer Sprachkompetenz entsprechen, Informationen entnehmen können; — sich mit einfachen Texten kritisch auseinandersetzen; — vorbereitete Texte sichern, lautrichtig und sinngestaltend vorlesen.

Didaktische Grundsätze: Bei der Auswahl der Texte ist auf den Erfahrungs- und Erlebnishintergrund der einzelnen Schüler Rücksicht zu nehmen; daher sollten unterschiedliche Textsorten einschließlich der Trivialliteratur herangezogen werden. Über den Ausbau der Leseecke durch vermehrtes Angebot an Kinder- und Jugendbüchern soll das Leseinteresse gesteigert und die Freude am Besitz eigener Bücher geweckt werden. Darüber hinaus sollten in allen Unterrichtsgegenständen Gelegenheiten geschaffen werden, Texte zu entschlüsseln. Auf diese Weise werden dem Schüler Notwendigkeit und Wert des „Lesenkönnens" vermittelt. Für Schüler mit Leseschwierigkeiten sind nach Feststellung des individuellen Lernstandes gezielt Lernangebote in Gruppen- und Einzelarbeit erforderlich. Lehrstoff:

3.Ziffer 3 Verfassen von Texten und Rechtschreiben Lernziele: Bis zum Ende der Grundstufe 2 sollen die Schüler — Interesse und Freude am Herstellen von Texten zeigen; — die Vorteile eines gut strukturierten und gut lesbaren Schriftbildes erkennen; — Buchstaben, Wörter und kurze Texte im richtigen Bewegungsablauf gut lesbar und zügig in Schreibschrift ab- und aufschreiben können; — eine erweitere Anzahl von häufig gebrauchten Wörtern (vgl. Grundwortschatz) sicher schreiben, Analogien bilden und überprüfen können; — weitere Besonderheiten der Rechtschreibung kennen; — Wörter in ein alphabetisch geordnetes Wörterheft eintragen, bzw. in einem Wörterbuch auffinden; — sich schriftlich mitteilen sowie partnerbezogen und lebendig schreiben; — einfache Sachverhalte treffend und sachlogisch richtig darstellen; — mit einfachen Formen des lebenspraktischen Schriftverkehrs vertraut sein; — schriftsprachliche Mittel spielerisch-produktiv einsetzen. Didaktische Grundsätze: Mit dem wachsenden Schriftwortschatz eröffnet sich den Kindern die Möglichkeit, schriftlich Kontakt aufzunehmen und mit Mitschülern, Lehrern und Verwandten zu korrespondieren. Solche und andere lebensnahe Schreibanlässe sind zu nutzen und zu schaffen, um das Verfassen und Überarbeiten von Texten zu üben. Aus der Verbindung zum Sachunterricht ergeben sich zahlreiche weitere Formen der gemeinschaftlichen, später der individuellen Textgestaltung. Auch Notizen, Anleitungen und Berichte in anderen Fächern sind als Texte wahrzunehmen und sorgfältig zu verfassen. Beim schreibenden Verarbeiten von Lesetexten erweitern die Kinder ihre eigenen schriftlichen Ausdrucksmöglichkeiten. Die in der Grundstufe 1 eingeführten Arbeitsformen werden in der Grundstufe 2 so gefestigt, daß die Kinder sie zunehmend einsetzen können. Insbesondere müssen sich die Kinder daran gewöhnen, nicht ihre individuelle, sondern die gehobene Umgangssprache als Merkhilfe für die Rechtschreibung eines Wortes zu nutzen. Um ein Zurückbleiben der Kinder mit besonderen Lernschwierigkeiten zu verhindern, ist ein stark individualisierender Unterricht und das Einrichten wechselnder Helfer-, Partner- und Arbeitsgruppen nötig. Verfassen von Texten und Rechtschreiben Lernziele: Bis zum Ende der Grundstufe 2 sollen die Schüler — Interesse und Freude am Herstellen von Texten zeigen; — die Vorteile eines gut strukturierten und gut lesbaren Schriftbildes erkennen; — Buchstaben, Wörter und kurze Texte im richtigen Bewegungsablauf gut lesbar und zügig in Schreibschrift ab- und aufschreiben können; — eine erweitere Anzahl von häufig gebrauchten Wörtern vergleiche Grundwortschatz) sicher schreiben, Analogien bilden und überprüfen können; — weitere Besonderheiten der Rechtschreibung kennen; — Wörter in ein alphabetisch geordnetes Wörterheft eintragen, bzw. in einem Wörterbuch auffinden; — sich schriftlich mitteilen sowie partnerbezogen und lebendig schreiben; — einfache Sachverhalte treffend und sachlogisch richtig darstellen; — mit einfachen Formen des lebenspraktischen Schriftverkehrs vertraut sein; — schriftsprachliche Mittel spielerisch-produktiv einsetzen. Didaktische Grundsätze: Mit dem wachsenden Schriftwortschatz eröffnet sich den Kindern die Möglichkeit, schriftlich Kontakt aufzunehmen und mit Mitschülern, Lehrern und Verwandten zu korrespondieren. Solche und andere lebensnahe Schreibanlässe sind zu nutzen und zu schaffen, um das Verfassen und Überarbeiten von Texten zu üben. Aus der Verbindung zum Sachunterricht ergeben sich zahlreiche weitere Formen der gemeinschaftlichen, später der individuellen Textgestaltung. Auch Notizen, Anleitungen und Berichte in anderen Fächern sind als Texte wahrzunehmen und sorgfältig zu verfassen. Beim schreibenden Verarbeiten von Lesetexten erweitern die Kinder ihre eigenen schriftlichen Ausdrucksmöglichkeiten. Die in der Grundstufe 1 eingeführten Arbeitsformen werden in der Grundstufe 2 so gefestigt, daß die Kinder sie zunehmend einsetzen können. Insbesondere müssen sich die Kinder daran gewöhnen, nicht ihre individuelle, sondern die gehobene Umgangssprache als Merkhilfe für die Rechtschreibung eines Wortes zu nutzen. Um ein Zurückbleiben der Kinder mit besonderen Lernschwierigkeiten zu verhindern, ist ein stark individualisierender Unterricht und das Einrichten wechselnder Helfer-, Partner- und Arbeitsgruppen nötig.

Systematische Rechtschreibübungen sind gerechtfertigt. Dabei sollten jedoch elementare Prinzipien des Rechtschreibunterrichtes beachtet werden, zB sollen opponierende Rechtschreibfälle (Wahl — Wal, Aas — aß usw.) getrennt geübt und nicht sofort gegenübergestellt oder gar vermischt werden. Lehrstoff:

Oberstufe 1. Sprechen Lernziele: Bis zum Ende der Oberstufe sollen die Schüler — häufig auftretende, voraussehbare Kommunikationssitutationen sprachlich bewältigen können und sich dieser Fähigkeit bewußt sein; — sich sowohl in der Mundart als auch in der Standardsprache verständlich und richtig ausdrücken; — auftretende Sprechhemmungen und Sprachschwierigkeiten als solche erkennen, ansprechen und zu überwinden versuchen; — ihre Sprechabsicht situationsgerecht verwirklichen sowie die Sprechabsicht anderer erkennen und darauf angemessen reagieren; — mit Gesprächsregeln bewußt umgehen sowie Verständigungsprobleme zum Ausdruck bringen und sprachliche Mittel zur Lösung einsetzen; — erarbeitete Sprachhandlungspläne in analogen Sprechsituationen anwenden. Didaktische Grundsätze: Auf der Oberstufe werden die in den Grundstufen begonnenen Sprachlernprozesse bewußtgemacht, damit die Schüler sie zunehmend selbstverantwortlich abschließen bzw. sich selbst um weitere Lernmöglichkeiten bemühen können. Sprechen sollte in lebensnahe Handlungszusammenhänge eingebunden sein. Am Erreichen bzw. Nichterreichen des Handlungszieles können die Schüler selbst überprüfen, ob ihre Sprechhandlung gelungen ist. Sprechen und Sprecherziehung sind immer situtationsbezogen aufzufassen, damit der Schüler lernt, sich auf den Adressaten zu beziehen und dessen Reaktion für die Selbstbeurteilung zu nutzen. Sprechanlässe und Sprechimpulse in den Unterrichtsgesprächen aller Gegenstände sind auf den Sprachlernbedarf des einzelnen Schülers abzustimmen. Lehrstoff:

2.Ziffer 2 Lesen und Textbetrachtung Lernziele: Die Schüler sollen — die Bedeutung des Lesens begreifen und mit Texten produktiv umgehen können; — ihre Leseinteressen weiterentwickeln und selbständig Lektüre für sich auswählen; — verbliebene Leseschwierigkeiten und -hemmungen abbauen; — durch überschauendes und selbstkontrollierendes Lesen zunehmend Lesesicherheit und Leseflüssigkeit gewinnen; — sich mit dem Gelesenen verständig, kritisch und handelnd auseinandersetzen; — einzelne Textsorten unterscheiden und verarbeiten. Didaktische Grundsätze: Der Umgang mit Texten wird neben dem Verfassen von Texten gesondert behandelt, um die einzelnen Möglichkeiten aktiven Lesens zusammenhängend darstellen zu können. Im Unterricht sollte jedoch das Lesen grundsätzlich mit dem mündlichen oder schriftlichen Sprachhandeln verknüpft werden. Auch auf der Oberstufe ist das die angemessene Methode, das mechanische und gleichgültige Lesen zu überwinden. Indem der Schüler das Gelesene in Handeln oder Sprachhandeln umsetzt, kann er es für sich nutzbar machen. Entsprechend dem Unterrichtsprinzip Leseerziehung sollten in allen Unterrichtsgegenständen die Möglichkeiten genutzt werden, Texte zu entschlüsseln. Der Schüler kann auch dadurch positive Erfahrungen mit dem Medium Sprache sammeln, wenn der Lehrer ihn an seiner eigenen vielfältigen Lesetätigkeit Anteil haben läßt (zB Nachschlagen in Lexika und Sachbüchern). Der Lehrer sollte den Schüler bei der Wahl seiner Lektüre individuell beraten können. Eine positive Leseatmosphäre entsteht, wenn nicht der Lesefehler, sondern der Ertrag des Lesens in den Mittelpunkt gestellt wird. Und der Schüler lernt, sich aus dem Sinnzusammenhang heraus selbst zu korrigieren. Die Klassen- und Schulbibliotheken sollten um zeitgemäße Jugend- und Brückenliteratur erweitert werden. Für das Lesen selbstgewählter Texte ist Zeit einzuplanen. Bei noch vorhandenen Leseschwierigkeiten und -hemmungen ist es wichtig, daß die Schüler ausreichend Gelegenheit erhalten, einen Vorlesetext zunächst still oder in Partnerarbeit vorzubereiten. Alle Leseanforderungen sind sorgfältig zu differenzieren. Die nachfolgend aufgeführten Formen verarbeitenden Lesens gelten für jeden Umgang mit Texten. Spezifische didaktische und methodische Hinweise dazu werden unter „Umgang mit den einzelnen Textsorten" gegeben. Lehrstoff:

3.Ziffer 3 Verfassen von Texten (Schreiben) Lernziele: Die Schüler sollen — erkennen, daß sie bestimmte Lebenssituationen schreibend besser bewältigen und daß sie sich durch Nutzen weiterer Bildungsangebote die Standardsprache immer besser aneignen können; — ihre Schreibabsichten verwirklichen können und den Adressaten so ansprechen, daß dieser in der erwarteten Weise handelt; — auf erhaltene Schriftstücke angemessen reagieren und über eine ausreichende Zahl von Schreibhandlungsmustern für den lebenspraktischen Schriftverkehr verfügen; — das eigene Denken und Fühlen durch Schreiben unterstützen und klären sowie das Gedächtnis schreibend entlasten; — das Schreiben als Möglichkeit der Unterhaltung und Selbstunterhaltung, der emotionalen Entlastung und des lustvollen Spielens mit der Sprache schätzen; — den erworbenen Bestand gesicherter Schreibungen überschauen und erweitern; — weitere Schriftwörter analog zu bekannten Schreibungen aufbauen und mit Hilfe des Wörterbuches überprüfen; — eine gut lesbare und ausgeglichene Handschrift ausbilden; — die Form der Schriftstücke übersichtlich und der Schreibabsicht bzw. den Schreibkonventionen gemäß gestalten. Didaktische Grundsätze: Schriftliches und mündliches Sprachhandeln sind eng miteinander verbunden: Der zu schreibende Satz/Text wird probeweise fomuliert, der geschriebene Satz/Text wird lesend bzw. vorlesend überprüft. Werden diese stützenden Handlungen dem Schüler bewußtgemacht, kann er sie gezielt einsetzen. Wie beim mündlichen ist auch beim schriftlichen Sprachhandeln die Reaktion des Adressaten die wichtigste Kontrollinstanz. Dies gilt nicht nur für das ausdrücklich adressatenbezogene, sondern auch für das erzählende, gestaltende und nachgestaltende Schreiben. Der Schüler sollte seinen Text in der Klasse veröffentlichen können: in der Vorlesegruppe, im Klassen-Geschichtenbuch, in der Klassenzeitung, an der Text-Ausstellungswand und ähnliches. Um seinen Text „veröffentlichungsreif" zu machen, muß der Schüler angeleitet werden, ihn selbst zu überarbeiten, dh. Rechtschreibung, Satzbau und Stil zu überprüfen und zu korrigieren. Bei allen Schreibvorhaben — auch bei kleinen Abschreibaufgaben — muß dafür genügend Zeit eingeräumt und Hilfestellung gegeben werden. Ausgangspunkt für Rechtschreibübungen und Übungen in formbewußtem Schreiben ist das Verfassen und/oder Bearbeiten von Texten. Die Kriterien für die Textbeurteilung werden einsichtig, wenn sie aus dem Zweck eines Schreibens hergeleitet sind. Kriterien wie Spannung, Wahrhaftigkeit, Sachlogik, richtige Reihenfolge, Prägnanz, Phantasie, Bildhaftigkeit, Anschaulichkeit haben in verschiedenen Textsorten unterschiedliches Gewicht. Stilformen, wie Erzählung und Beschreibung, können durchaus verbunden werden. Eine strenge Trennung der tradierten Aufsatzgattungen erübrigt sich. Belastende Beurteilungen können vermieden werden, wenn in Klassen- und Gruppengesprächen Hilfen und Anregungen zur Überarbeitung gesammelt werden.

Schriftliche Sprachhandlungen sind differenziert anzulegen: forgeschrittene Schüler sollten Anregungen zur Vertiefung, Erweiterung und Fortsetzung des Schreibvorhabens erhalten. Schülern mit Schreibhemmungen sollen Möglichkeiten zu nicht benoteten Schreibversuchen gegeben werden, um ihnen die Angst vor Fehlern zu nehmen. Pro Schuljahr sind 4 Schularbeiten vorzusehen. Lehrstoff:

4.Ziffer 4 Sprachbetrachtung und Sprachübung Lernziele Die Schüler sollen — ihre sprachlichen Mittel bewußt einsetzen und erweitern; — aus verschiedenen Formen mündlicher und schriftlicher Verständigung diejenige auswählen, die einer Sprech- bzw. Schreibabsicht und der Situation am besten entspricht; — zur Überwindung von Verständigungsproblemen sprachliche Mittel einsetzen; — unterschiedliche Satzkonstruktionen, Formulierungen und Ausdrücke einander gegenüberstellen und in Sprech- und Schreibsituationen erproben; — einfache Möglichkeiten der Wortbildung und -veränderung finden und anwenden; — Nachschlagewerke als Verständnis- und Formulierungshilfe nutzen.

Didaktische Grundsätze: Die Notwendigkeit und der Nutzen der Sprachbetrachtung muß dem Schüler unmittelbar einsichtig gemacht werden. Die Sprachbetrachtung setzt deshalb dort ein, wo Verständigungs-, Verstehens- und Formulierungsprobleme eine begriffliche Abklärung erfordern. Im Kontext seines Sprachhandelns kann der Schüler die Möglichkeiten der Satzkonstruktion, Wortwahl und Betonung selbst erkunden und die gewonnenen Einsichten für die Verbesserung seiner mündlichen bzw. schriftlichen Aussage gebrauchen. Obwohl die Sprachbetrachtung als gesonderter Lernbereich ausgewiesen wird, sollte sie immer mit den anderen Lernbereichen verbunden werden. Dessen ungeachtet können einzelne grammatische Formen aus dem jeweiligen Sprachhandlungszusammenhang heraus in kurzen Lern- und Übungsphasen systematisch behandelt werden. Der bewußte Sprachgebrauch wird durch das Sammeln verschiedener. Gesprächsformen, Sprech- bzw. Schreibhaltungen, Satzbaumuster usw. in einem Ordner unterstützt. Auch der Umgang mit Texten kann viele Einsichten in die Vielfalt der sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten vermitteln. Es muß jedoch ein handelnder Umgang mit Texten sein, dh. die Sprachbetrachtung muß mit dem versuchenden oder spielenden Austausch verschiedener Gestaltungsmöglichkeiten verknüpft sein. Lehrstoff:

Mathematik Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht in Mathematik soll einen entscheidenen Beitrag zum Erwerb der Fähigkeit leisten, im täglichen Leben (Familie, Wirtschaft, Beruf) Situationen zu erkennen und Probleme zu lösen, die zahlen- oder größenmäßig faßbar sind. Zur Bewältigung dieser Aufgaben hat der Unterricht mathematische Kenntnisse, Fertigkeiten, Lösungsstrategien und Einsichten zu vermitteln. Der Mathematikunterricht hat einen wesentlichen Beitrag zur geistigen Entwicklung des Kindes zu leisten, insbesondere zum logischen Denken, zum Symbolverständnis, zur Abstraktionsfähigkeit, zur Merkfähigkeit und zur Raumorientierung. Weiters hat er Arbeitshaltungen, wie Sorgfalt, Genauigkeit, Ordnung und Klarheit, anzustreben. Die Gestaltung des Mathematikunterrichtes soll im Kind die Bereitschaft zur Mathematik wecken, die spielerischen und kreativen Möglichkeiten erleben lassen sowie Kooperation und Kommunikation fördern. Didaktische Grundsätze: Unterricht in Mathematik ist handlungsorientierter Unterricht. Dabei spielt der Umgang mit Dingen eine entscheidende Rolle, weil jede Phase der Abstraktion vom handelnden Tun ausgeht. Jedes anschauliche, operative und auf Verständnis abzielende Lösen hat grundsätzlich Vorzug vor einem abstrakten, ableitenden, das Verständnis nicht anstrebenden Unterricht. Zur Bildung von Begriffen ist es notwendig, das Handlungs- und Veranschaulichungsmaterial zu variieren, damit der Schüler die kennzeichnenden Eigenschaften eines Begriffes erfaßt. Da lernschwache Kinder auf feste Assoziationen angewiesen sind, ist es wichtig, die Begriffsbildung zunächst an jeweils einen Repräsentanten zu binden. Bei der Erarbeitung neuer Inhalte ist insbesondere auf das Gliedern und Aufteilen in kleinste Lernschritte zu achten. In diesem Zusammenhang ist darauf bedacht zu nehmen, die Schüler von allen übrigen Schwierigkeiten zu entlasten, zB durch einfache Zahlen und überschaubare Aufgabenstellung.

Die Gestaltung des Unterrichtes zielt auf möglichst eigenständiges Lösen von Problemen ab. Wesentliche Schritte sind dabei das Erarbeiten, das Einüben, das Anwenden von Lösungsmodellen: und das selbständige Suchen von Lösungswegen. Auf das Einbinden von Lerninhalten in ein Beziehungssystem ist bedacht zu nehmen, zB Beziehungen zwischen Operationen. Planmäßige und abwechslungsreich gestaltete Übungen und Wiederholungen, insbesondere auch in spielerischen Formen, sollen zu größtmöglicher Sicherheit, Geläufigkeit und Genauigkeit führen, wobei dem Kopfrechnen; dem Runden und dem Schätzen besondere Beachtung zu schenken ist. Auf der Grundstufe 1 und 2 sind Ausdrücke der mathematischen Fachsprache (zB mengentheoretischer Art) auf das unbedingte Notwendige zu beschränken. In der Oberstufe ist auch im Hinblick auf die Berufsvorbereitung ein angemessenes Inventar von Fachausdrücken und Formeln zu erarbeiten. Bei der Auswahl von Aufgaben ist die Relevanz für das tägliche Leben, auf der Oberstufe zunehmend die Berufsrelevanz, zu berücksichtigen. Die Reihenfolge der Lehrstoffe im Lehrplan berücksichtigt den Aufbau der Mathematik, ist aber für die Aufteilung in der Jahresplanung nicht bindend. In der Oberstufe sind pro Schuljahr 4 Schularbeiten vorzusehen. Grundstufe 1 Lernziele: Die Schüler sollen — elementare mathematische Denkweisen und Denkhaltungen entwickeln, wie einfache Zusammenhänge erkennen, Beziehungen herstellen, einfache Schlußfolgerungen ziehen, Symbole verstehen; — mit Mengen den Zahlbegriff entwickeln und den Zahlenraum 100 aufbauen und durchdringen; — mit Mengen und Zahlen operieren, im besonderen vergleichen, zu- und wegzählen, zerlegen, ergänzen, vervielfachen, messen, teilen; einfache Sachaufgaben lösen; — die gebräuchlichsten Maßeinheiten erfassen und einfache: Maßbeziehungen herstellen; — elementare Kenntnisse und Fertigkeiten zur Raumorientierung und Raumanschauung gewinnen. Lehrstoff:

Grundstufe 2 Lernziele: Die Schüler sollen — mathematische Denkweisen und Denkhaltungen weiterentwickeln und anwenden, im besonderen Zusammenhänge in Rechenoperationen erkennen, einfache Rechengesetze erkennen und anwenden, Lösungen durch Analogiebildung finden; — den Zahlenraum 1000 durchdringen und Gesetzmäßigkeiten beim Zahlenaufbau feststellen; — die Technik der Lösung der Grundrechnungsarten erlernen; — ihre Kenntnisse von Größen, deren Maßeinheiten und Maßbeziehungen erweitern; — die Bruchzahl erfassen; — die erworbenen Kenntnisse bei der Lösung von Sachaufgaben, auch Textaufgaben, anwenden; — Eigenschaften von Flächen und Körpern erfassen und grundlegende Einsicht in die Umfangs- und Flächeninhaltsberechnung gewinnen. Lehrstoff:

Oberstufe Lernziele: Die Schüler sollen — bedeutende mathematische Denkweisen und Denkhaltungen wie Kombinationsfähigkeit, Problemlöseverhalten, logisches Denken entwickeln und Grundtechniken wie Analogisieren, Verallgemeinern, Abstrahieren anwenden; — lebenspraktische, insbesondere berufsbezogene Sachprobleme mathematisch lösen; — die Grundrechnungsarten beherrschen und andere wichtige Rechentechniken wie Bruchrechnen, Prozentrechnen durchführen; — den Aufbau des Zahlensystems einschließlich der Dezimalzahlen erkennen; — Maße und Maßbeziehungen (zu den Größen Länge, Gewicht, Zeit, Volumen, Fläche, Geld) kennen und anwenden; — zur Aufgabenlösung Tabellen und Grafiken herstellen und lesen; den Taschenrechner handhaben; — Flächen und Körper und ihre Eigenschaften kennen; — Beziehungen herstellen zwischen Flächen und Körpern, Flächen- und Rauminhalte berechnen; — die Zeichengeräte zum Anfertigen einfacher Zeichnungen (zB Werkzeichnungen) gebrauchen und geometrische Konstruktionen durchführen.

Lehrstoff:

Musikerziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Musikerziehung hat die Aufgabe, unter Berücksichtigung der akustisch-musikalischen Umwelt und der besonderen Eigenart jedes einzelnen Schülers zum freudvollen Singen, Musizieren, bewußten Hören, Bewegen zur Musik und zum kreativen musikalischen Gestalten zu führen. Sie soll die Schüler zu lustbetonter musikalischer Betätigung anleiten und ihnen die Möglichkeit geben, Freude, Bereicherung und Anregung durch die Musik zu erfahren. Ausgehend vom aktiven Umgang mit Musik sind grundlegende Informationen und Kenntnisse über Musik zu vermitteln und das Verständnis für Musik anzubahnen. Musikalische Aktivitäten wirken auf die Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden nachhaltig ein. Ausgehend von den individuellen Anlagen und Fähigkeiten sind daher durch sinnvolle Verknüpfung von Inhalten und Übungen im besonderen zu fördern: — die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit durch gezielten Einsatz von Stimme, Instrumenten und Bewegung; — die sprachlichen Fähigkeiten durch Sprachgestaltung, Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme und das Beschreiben von Höreindrücken; — die Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit durch Steigerung der Hörfähigkeit und des Unterscheidungsvermögens für akustisch-musikalische Eindrücke; — die Fähigkeit zur kritischen und toleranten Auseinandersetzung mit der musikalischen Umwelt durch Umgang mit Informationen und die Aneignung von Kenntnissen über Musik und Musikleben; — die Fähigkeit zur Rücksichtnahme auf einzelne und die Gruppe bei gemeinsamen musikalischen Aktivitäten; — die Bewegungskoordination durch freies und gebundenes Bewegen zur Musik; — die Anbahnung eines sinnvollen Freizeitverhaltens. Musikerziehung in der Allgemeinen Sonderschule bietet neben dem Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten vielfältige Möglichkeiten, heilpädagogischen Aufgaben gerecht zu werden. Didaktische Grundsätze: Im Mittelpunkt der Musikerziehung steht das musikalische Handeln. Die Selbsttätigkeit des Schülers wird angeregt durch eigenständiges musikalisches Nachgestalten und Gestalten, bewußtes Aufnehmen von Musik und kritische Auseinandersetzung mit Musik.

Musikerziehung entfaltet die emotionalen, kognitiven, psychomotorischen, kreativen und sozialen Fähigkeiten und dient so der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit. Bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung ist dies durch ausgewogenen Wechsel der Lernbereiche und Arbeitsweisen entsprechend zu berücksichtigen. Musikerziehung dient auch der Orientierung im vielfältigen Musikangebot unserer Zeit und erfordert daher die ständige Bezugnahme auf das Musikleben und die verschiedenen Arten von Musik. Viele Lehrinhalte der Musikerziehung können fachübergreifend in den Gesamtunterricht eingebaut werden. Für die einzelnen Teilbereiche gelten folgende Grundsätze: Singen: Neben dem bewußten Erleben, Erproben und Kennenlernen der eigenen Stimme sind die Schüler zum gemeinsamen Singen zu führen. Atem-, Intonations- und Artikulationsübungen können fachübergreifend in den Unterricht eingebaut werden. Dabei ist das Vormachen des Lehrers (Vorsingen, Gegenüberstellung von falsch und richtig) von großer Bedeutung. Die Liedauswahl orientiert sich am Lebens- und Interessensbereich der Schüler und hat deren Fassungsvermögen zu beachten, wobei im Rahmen der Möglichkeiten eine entsprechende Tonvorstellung zu entwickeln ist. Lieder sind in vielfältiger Weise zu wiederholen. Dadurch soll erreicht werden, daß die Schüler allmählich eine steigende Anzahl von Liedern auswendig singen können. Musizieren: Instrumente können das Singen unterstützen und zur Begleitung von Liedern eingesetzt werden. Klangexperimente bis hin zu Gruppenimprovisationen sollen dem schöpferischen Gestaltungsvermögen der Schüler Raum bieten. Dabei ist gelegentlich auf verschiedene Notationsformen hinzuweisen. Der Einsatz des vom Lehrer gespielten Instruments ist bei der Liedbegleitung, der Hörerziehung und beim Gruppenmusizieren von großer Bedeutung. Die Schüler sollen zum Erlernen von Musikinstrumenten angeregt werden. Hören: Neben der Förderung der Aufnahme- und Merkfähigkeit ist die Anbahnung einer kritischen Haltung gegenüber der Vielfalt möglicher Höreindrücke wesentliches Anliegen der Hörerziehung. Ausgehend von akustisch-musikalischen Erscheinungen im Lebens- und Interessensbereich der Schüler, soll der Erfahrungshorizont allmählich erweitert werden. Die Auswahl von Musikbeispielen hat von allem Anfang an eine weitgehende Vielfalt musikalischer Erscheinungsformen zu berücksichtigen. Formen der Produktion und Verbreitung von Musik in der Gegenwart sind einzubeziehen. Bewegen: Dem natürlichen Bedürfnis der Schüler nach Bewegung in Verbindung mit Musik ist zu entsprechen. Dadurch soll ihnen ein weiterer Zugang zur Musik erschlossen werden. Neben dem freien Bewegen zur Musik sind einfache Tanzformen zu erarbeiten. Im allgemeinen sind Gruppentänze Paartänzen vorzuziehen. Bewegungserziehung ist nicht mit dem Tanzunterricht im eigentlichen Sinn zu verwechseln. Querverbindungen zu Leibesübungen sind zu pflegen. Gestalten: Dem kreativen Gestalten ist in allen Bereichen der Musikerziehung eine angemessene Zeit einzuräumen. Ereignisse, Gedichte, Erzählungen und Stimmungen können einen Anreiz zur Improvisation bieten. Dabei sind alle Möglichkeiten des freien Gestaltens (Melodie, Harmonie, Rhythmus, Klangfarben) zu nutzen. Neben der Stimme und herkömmlichen Instrumenten sollen auch selbstgefertigte Musikinstrumente eingesetzt werden. Grundstufe 1 Lernziele: Die Schüler sollen — im Bereich Singen Lieder gemeinsam singen, Texte verstehen, gut artikulieren und verständlich wiedergeben;

— im Bereich Musizieren Instrumente richtig handhaben, Takt und Metrum mitvollziehen, einfache Tonfolgen und Rhythmen erfassen und spielen; — im Bereich Hören Geräusche und Klänge aus der Umwelt erkennen, benennen, nachahmen und in grafische Zeichen umsetzen; einige Musikinstrumente an ihrem Klang erkennen und benennen; Musik aus der Umwelt hörend erfassen und deuten; — im Bereich Bewegen zur Musik Bewegungen erfinden, vorgegebene Bewegungsabläufe zu Musik ausführen, Körperbewußtsein, Raum- und Zeiterfahrung gewinnen. Lehrstoff:

Grundstufe 2 Lernziele: Die Schüler sollen — im Bereich Singen Lieder rhythmisch und melodisch richtig singen; Texte verstehen, gut artikulieren und verständlich wiedergeben; Melodienabschnitte und Tonfolgen in einer Abfolge von Zeichen erkennen; — im Bereich Musizieren Instrumente (zB Orff-Instrumente) richtig handhaben und neue Klangmöglichkeiten finden; Takt und Metrum mitvollziehen; einfache Formverläufe erfassen und spielen; nach den Zeichen eines Spielleiters musizieren; — im Bereich Hören Musikinstrumente und Stimmen nach ihrem Klang erkennen und unterscheiden, Höreindrücke in Zeichen umsetzen; Funktionsbereiche von Musik bestimmen (Tanzmusik, Kirchenmusik usw.); Veränderungen im Verlauf von Musikbeispielen hörend erfassen (zB Tempoänderung, Lautstärke); — im Bereich Bewegen Bewegungsabläufe zur Musik erfinden; vorgegebene Bewegungsabläufe zur Musik ausführen; Bewegung in Musik umsetzen; Körperbewußtsein (zB Anspannen und Entspannen), Raumerfahrung (zB links und rechts, vorne und hinten) und Zeiterfahrung (zB schnell und langsam) gewinnen. Lehrstoff:

Oberstufe Lernziele: Die Schüler sollen — im Bereich Singen Lieder rhythmisch und melodisch richtig singen; Texte verstehen und deuten, gut artikulieren und verständlich wiedergeben; Melodieverläufe in der grafischen Darstellung, allenfalls im Notenbild erkennen; — im Bereich Musizieren Instrumente richtig handhaben, neue Klangmöglichkeiten finden und passend einsetzen; Rhythmen, Melodien und einfache Spielstücke aus Notationen wiedergeben; Zeichengebung eines Spielleiters in entsprechenden Klang umsetzen; bekannte Musikinstrumente benennen; — im Bereich Hören Musikinstrumente, Ensemble- und Orchesterbesetzungen (zB Blasmusikorchester, Symphonieorchester) sowie Stimmgattungen erkennen und unterscheiden; Wirkungen von Musik erkennen und ihre Funktion bei verschiedenen Anlässen bestimmen (zB Festmusik, Trauermusik); Veränderungen im Verlauf von Musikbeispielen hörend erfassen und in grafische Zeichen umsetzen; Werke einzelner Musikschaffender, ihr Leben und ihre Zeit kennenlernen; — im Bereich Bewegen Bewegungsabläufe zu Musik erfinden oder in Musik umsetzen; Grundelemente tradierter und moderner Tanzformen zu Musik ausführen; das Körperbewußtsein, die Raum- und Zeiterfahrung festigen. Lehrstoff:

BILDNERISCHE ERZIEHUNG Bildnerische Erziehung, Schreiben Bildungs- und Lehraufgabe: Die Bildnerische Erziehung soll dem Schüler die Möglichkeit geben, sich in den Bereichen Grafik, Malerei, Plastik, Objekt und Raum, Schrift und Typografie, Fotografie und Film/Video, Spiel und Aktion lustvoll zu betätigen und aus dem bildnerischen Schaffen anderer Freude, Bereicherung und Anregung zu erfahren. Sie soll mit Werkmitteln und Verfahren in den angeführten Bereichen vertraut machen, sodaß sich der Schüler auf bildnerische Wiese mitteilen und bildnerische Mitteilungen anderer verstehen kann.

Sie soll die Wahrnehmungsfähigkeit, Sensibilität, Vorstellungskraft, Kombinationsfähigkeit und Erfindungsgabe des Schülers stärken und fördern. Sie soll den Schüler befähigen, sich mit visuell und/oder mit dem Tastsinn erfahrbaren Objekten, Erscheinungen und Vorgängen seiner Umwelt kritisch auseinanderzusetzen. Didaktische Grundsätze: Die individuellen bildnerischen Kundgaben des Schülers sind anzuerkennen und zu schätzen. Wertungen des Lehrers sind vor allem im Sinn einer positiven Verstärkung einzusetzen. Alle didaktischen Entscheidungen in Bildnerischer Erziehung sollen letztlich zur Selbständigkeit des Schülers führen (zB Zielsetzung, thematische Bindung, technische Ausführung selbst wählen; eigene ästhetische Entscheidungen treffen). Die reale Lebenssituation des Schülers und seine unmittelbare soziale Umwelt sind als wesentliche Inhalte einerseits bildnerisch aufzuarbeiten (zB als non-verbale Mitteilung), andererseits zum Anlaß zu nehmen, konkrete Lebenshilfe zu bieten (zB sinnvolle Freizeitgestaltung, kritische Einstellung gegenüber Medien, Gestaltung/Veränderung der engeren Umwelt, Berufserfordernisse). Wo immer es in der Bildnerischen Erziehung möglich ist, soll das Eingebettetsein in eine Gruppe durch kooperatives Tun und Verhalten erlebt werden. Jede didaktische Entscheidung in der Bildnerischen Erziehung an der Allgemeinen Sonderschule soll sich nicht nur an fachlichen Gesichtspunkten orientieren, sondern vor allem daran, wie die Gesamtpersönlichkeit des Schülers am wirksamsten gefördert werden kann und Leistungsschwächen gemindert werdenkönnen (zB Ausdauer, Erlebnistiefe, Ausdrucksfähigkeit, visumotorische Koordination, Figur-Grund- Wahrnehmung, Raum-Lage-Beziehungen). Die Bildnerische Erziehung soll nach allen Seiten hin offen sein und einzelne Lebensbereiche in größeren Sinnzusammenhängen erschließen. So wie die einzelnen Bereiche des Faches selbst nicht scharf voneinander abgegrenzt zu denken sind, so erfordern viele Projekte auch ein fächerübergreifendes Vorgehen (zB Spiele, Aktionen, Dokumentationen). Ebenso soll auch die zeitliche Begrenzung von Einzelaufgaben und Projekten flexibel gehandhabt, auf die jeweiligen Erfordernisse abgestimmt und nicht in jedem Fall dem Stundentakt angepaßt werden. Die praktische Tätigkeit soll auf allen Stufen dominieren; der Anteil der Reflexion ist mit zunehmendem Reifegrad des Schülers allmählich einzubeziehen und zu steigern. Dabei sind fachliche Begriffe zu vermitteln und anzuwenden. Alle Bereiche der Bildnerischen Erziehung sind annähernd gleichrangig zu berücksichtigen. Der Unterrichtsertrag wird in erster Linie durch Betroffenheit des Schülers (realer Lebensbezug, lustbetonte Verstärkung) gesichert; Dokumentationen, Protokolle, Zusammenstellungen, Auswertung von Lehrausgängen stellen zusätzliche Möglichkeiten dar. Grundstufe .1 Lernziele: Die Schüler sollen — auf Möglichkeiten lustvoller Betätigung in den einzelnen Bereichen der Bildnerischen Erziehung aufmerksam werden; — einfache Techniken/Verfahren des bildnerischen Gestaltens und des Spiels erproben und anwenden; — einfache Formen bildnerischer Organisation und einfache Spielregeln wahrnehmen und verwirklichen; — den vorhandenen Bestand an bildnerischen Ausdrucksformen erweitern und differenzieren; — Emotionales und Sachliches anderen durch bildnerische Aktivitäten/durch Spiel mitteilen und solche Mitteilungen anderer lesen; — Erscheinungen in der engeren Umwelt mit allen Sinnen bewußt wahrnehmen und erleben lernen; — durch bildnerische Aktivitäten/durch Spiel die engere Umwelt mitgestalten.

Lehrstoff:

Grundstufe 2 Lernziele: Die Schüler sollen — sich aus eigenem Antrieb bevorzugten Aktivitäten in den einzelnen Bereichen der Bildnerischen Erziehung zuwenden und mit anderen darüber sprechen; — bereits kennengelernte Techniken/Verfahren des bildnerischen Gestaltens und des Spiels sicherer anwenden, weitere Techniken/Verfahren erproben und einsetzen; — Formen bildnerischer Organisation und Spielregeln kennen und anwenden; — den vorhandenen Bestand an Ausdrucksformen erweitern und differenzieren; — thematische Inhalte emotionaler und sachlicher Art anderen durch bildnerische Aktivitäten/durch Spiel mitteilen, solche Mitteilungen anderer lesen und darüber sprechen; — Erscheinungen in der engeren und weiteren Umwelt mit allen Sinnen wahrnehmen; — durch bildnerische Aktivitäten/durch Spiel Veränderungsmöglichkeiten der Umwelt entdecken und in Teilbereichen nach eigenen Wünschen selbständig verwirklichen. Lehrstoff:

Oberstufe Lernziele: Die Schüler sollen — selbstgewählte Aktivitäten aus den einzelnen Bereichen der Bildnerischen Erziehung gezielt verfolgen, eigene und fremde Aktivitäten und Ergebnisse anerkennen und kritisch werten; — über einige bereits kennengelernte Techniken/Verfahren des bildnerischen Gestaltens und des Spiels sicher verfügen, mit solchen und weiteren selbständig experimentieren; — Formen bildnerischer Organisation und Spielregeln kennen, je nach Absicht und technischen Möglichkeiten abwandeln und gezielt anwenden; — Ausdrucksformen je nach Absicht und technischen Möglichkeiten gezielt und differenziert einsetzen; — sich anderen auf bildnerische Weise/im Spiel mitteilen, solche Mitteilungen anderer — auch durch Massenmedien oder Kunst übermittelte Botschaften — lesen und unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Bedingungen kritisch untersuchen;

— sich Erscheinungen in der Umwelt mit allen Sinnen konzentriert zuwenden und darauf sensibel und angemessen reagieren; — durch bildnerische Aktivitäten/durch Spiel den eigenen Bedürfnissen und Wünschen entsprechende Veränderungen der Umwelt planen, mit den Bedürfnissen und Wünschen anderer abstimmen und danach herbeiführen. Lehrstoff:

WERKERZIEHUNG (GRUNDSTUFE 1 UND 2) WERKERZIEHUNG FÜR KNABEN (OBERSTUFE) WERKERZIEHUNG FÜR MÄDCHEN (OBERSTUFE) Bildungs- und Lehraufgabe: a) Werkerziehung — Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) und Werkerziehung für Mädchen Der Unterricht in Werkerziehung soll die Schüler befähigen, individuell angemessene Entscheidungen in den Bereichen Kleidung und Wohnung zu treffen und Aufgaben aus diesen Bereichen selbständig zu lösen.

Durch unterschiedliche Arbeitstechniken sind grundlegende Kenntnisse aus der Material- und Werkzeugkunde zu vermitteln. Neben dem Verständnis für materialgerechte und technisch richtige Ausführung der Werkstücke Soll auch das Gefühl für ästhetische Gestaltung geweckt werden. Bei allen Tätigkeiten im Werkunterricht ist stets auf die Grundsätze der Unfallverhütung und Arbeitshygiene hinzuweisen, um sicherzustellen, daß sie auch im Verhalten des Schülers Beachtung finden. Weiters kann durch Hinweise auf die Zusammenhänge zwischen Materialeigenschaften, Gebrauchsanforderungen und Herstellungskosten zum richtigen Verbraucherverhalten erzogen werden. Durch Beachtung der berufsrelevanten Ziele und Inhalte des Werkunterrichtes soll ein konkreter Beitrag zu Berufskunde und Berufsorientierung geleistet werden. b) Werkerziehung — Schwerpunkt В (Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) und Werkerziehung für Knaben Durch den Unterricht in Werkerziehung sollen die Schüler in tätiger Auseinandersetzung mit Werkstoffen und Werkzeugen Erfahrungen, Kenntnisse und Fertigkeiten in den Bereichen Bauen — Wohnen, Technik und Produktgestaltung gewinnen und dadurch befähigt werden, individuell angemessene Entscheidungen zu treffen und Aufgaben aus diesen Bereichen möglichst selbständig zu lösen. Die Schüler sollen darauf vorbereitet werden, sich in einer weitgehend technisierten Umwelt zurechtzufinden. Durch unterschiedliche Arbeitstechniken sind grundlegende Kenntnisse aus der Material- und Werkzeugkunde zu vermitteln. Neben dem Verständnis für materialgerechte und technisch richtige Ausführung der Werkstücke soll auch das Gefühl für ästhetische und funktioneile Gestaltung geweckt werden. In allen Bereichen der Werkerziehung sollte die Ausbildung von Gewissenhaftigkeit, Ausdauer, Sinn für Ordnung und Sauberkeit, Materialökonomie und Zeitökonomie angestrebt werden. Durch die natürliche Arbeitssituation und die besonderen Sozialformen des Werkunterrichtes soll das Einordnen in die Gemeinschaft und die Ausbildung kooperativer Verhaltensweisen gefördert werden. Bei allen Tätigkeiten im Werkunterricht ist stets auf die Grundsätze der Unfallverhütung und Arbeitshygiene hinzuweisen, um sicherzustellen, daß sie auch im Verhalten des Schülers Beachtung finden. Weiters kann durch Hinweise auf die Zusammenhänge zwischen Materialeigenschaften, Gebrauchsanforderungen und Herstellungskosten zum richtigen Verbraucherverhalten erzogen werden. Durch Beachtung der berufsrelevanten Ziele und Inhalte des Werkunterrichtes soll ein konkreter Beitrag zur Berufskunde und Berufsorientierung geleistet werden. Didaktische Grundsätze: a) Werkerziehung — Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) und Werkerziehung für Mädchen Die Auswahl der Aufgaben im Werkunterricht ist dem unterschiedlichen Leistungsvermögen der Kinder anzupassen, wobei dem motorisch wenig geschickten Schüler mit geringer Ausdauer ein abgeschlossenes Werkergebnis ermöglicht werden soll. Möglichkeiten für therapeutische und funktioneile Übungen — insbesondere zur Förderung der Motorik — sind zu. nützen. Für leistungsfähigere Schüler können zusätzliche Lernangebote bereitgestellt werden; was nicht zu übersteigerten Leistungsanforderungen führen darf. Bei der Auswahl und Vorbereitung der einzelnen Techniken und bei der Produktgestaltung sind die Bearbeitungsdauer und der Schwierigkeitsgrad besonders zu beachten. Entscheidend ist die richtige Materialwahl, die sich nach der Aufgabenstellung richtet (zB Stoffstruktur, Garnstärke, Farbgebung). Durch den Einsatz spezifischer Lehr- und Lernmittel und audio-visueller Hilfsmittel sollen Motivationshilfen angeboten und die Schüler zur Freude am eigenen Tun geführt werden. Der Einbau systematischer Wiederholungsphasen trägt zur Festigung des Unterrichtsertrages bei und ermöglicht, fachspezifische Fertigkeiten in den verschiedenen Arbeitstechniken einzuüben. Leistungsschauen oder Ausstellungen können die Leistungsfähigkeit der Schüler aufzeigen und dadurch zur Information der Eltern und der Öffentlichkeit über den Werkunterricht beitragen. Die eigentlichen Bildungs- und Lehraufgaben dürfen aber dadurch nicht beeinträchtigt werden.

b)Litera b Werkerziehung — Schwerpunkt В (Bauen — Wohnen, Technik, Produktgestaltung) und Werkerziehung für Knaben. Die Auswahl der Aufgaben im Werkunterricht, insbesondere die Auswahl und Vorbereitung der einzelnen Techniken, die Bearbeitungsdauer und der Schwierigkeitsgrad, ist dem unterschiedlichen Leistungsvermögen der Kinder anzupassen, wobei dem motorisch wenig geschickten Schüler oder Schülern mit geringer Ausdauer ein abgeschlossenes Werkergebnis ermöglicht werden soll. Möglichkeiten für therapeutische und funktionelle Übungen — insbesondere zur Förderung der Motorik — sind zu nützen. Die im Lehrplan angeführte Reihenfolge der Bereiche ist nicht bindend, es ist jedoch sicherzustellen, daß alle Bereiche des Lehrstoffes in ausreichendem. Maße berücksichtigt werden. Im Bereich Technik sollte Schülern mit geringem logischen Denkvermögen und geringem technischen Verständnis ausreichend Möglichkeit gegeben werden, durch Erproben und spielerisches Hantieren Grunderfahrungen zu sammeln. In der Grundstufe 1 sind durch Betrachten, Betasten, Vergleichen, Ordnen, Untersuchen und Sammeln elementare Materialerfahrungen zu gewinnen. Mit leicht formbaren Materialien und mit Papier sollen über Grundtätigkeiten, wie Kneten, Schlagen, Walzen, Formen oder Knüllen, Reißen, Falten, Schneiden, die Handfunktionen besonders geschult werden. Die Handhabung der Schere ist sorgfältig aufzubauen. Bei der praktischen Arbeit soll ein gestaltender Umgang mit Werkstoffen und Werkzeugen angestrebt werden. Vor- und Nachmachen sollen sich in erster Linie auf Fertigkeiten (Technologien) beschränken. In der Oberstufe ist beim Entwerfen und Planen die zeichnerische Darstellung zu fördern (Werkskizzen und Stücklisten, fallweise Werkzeichnungen). Die allgemeinen Schutzbestimmungen bezüglich der Elektrogeräte und Maschinen sind besonders zu beachten. Schüler dürfen nicht an Kreissägen oder Hobelmaschinen arbeiten. Lehrstoff (einschließlich Lernziele): SCHWERPUNKT A (PRODUKTGESTALTUNG IM TEXTILEN BEREICH) Grundstufe 1 Lernziele: Die Schüler sollen — durch den Umgang mit formbaren Werkstoffen (Plastilin, Ton.ua.), mit Papier, textilem Material, Holz, Styropor ua. elementare Erfahrungen sammeln; — die Eigenschaften dieser Materialien (Werkstoffe) erkunden und kennenlernen; — einfache Arbeitstechniken erproben und entsprechende Grundfertigkeiten erwerben; — im Umgang mit Werkstoffen den sparsamen und sachgemäßen Einsatz von Material und Werkzeug erlernen und Unfallgefahren erkennen und vermeiden. Lehrstoff:

Grundstufe 2 Lernziele: Die Schiller sollen — die vorhandenen Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit textilem Material und textilen Techniken festigen und anwenden können; — Interesse und Freude an individueller Textilgestaltung entwickeln; — textiles Material und Techniken sachbezogen einsetzen können; — eine einfache Schnittform durch Planen, Messen, Schneiden finden und für die eigene Arbeit auswerten; — nähtechnische Verfahren ausführen; — Zier- und Nutzstiche anwenden; — die Funktion, den Einsatz und die einfache Wartung der Nähmaschine kennen. Lehrstoff:

SCHWERPUNKT В (BAUEN — WOHNEN, TECHNIK, PRODUKTGESTALTUNG): Grundstufe 1 Lernziele: Die Schüler sollen — durch den Umgang mit formbaren Werkstoffen (Plastilin, Ton ua.), mit Papier, textilem Material, Holz, Styropor ua. elementare Erfahrungen sammeln; — die Eigenschaften dieser Materialien (Werkstoffe) erkunden und kennenlernen; — einfache Arbeitstechniken erproben und entsprechende Grundfertigkeiten erwerben; — im Umgang mit Werkstoffen den sparsamen und sachgemäßen Einsatz von Material und Werkzeug erlernen und Unfallgefahren erkennen und vermeiden. Lehrstoff:

Grundstufe 2 Lernziele: Die Schüler sollen — auf den Kenntnissen der Grundstufe 1 aufbauend weiterführende Erfahrungen in den Bereichen Bauen — Wohnen, Technik und Produktgestaltung gewinnen; — mit Materialien und einfachen Werkzeugen sachgemäß umgehen; — erste Einsichten in die Zusammenhänge von Funktion, Werkstoff und Form gewinnen; — die richtige Abfolge der Arbeitsvorgänge wie Planen, Messen, Materialauswahl erkennen; — verstehendes und kritisches Verhalten zu den Gegenständen ihrer Umwelt entwickeln. Lehrstoff:

Werkerziehung für Knaben (Oberstufe) Lernziele: Die Schüler sollen — Probleme der gebauten Umwelt bewußt erkennen; — technisches Verständnis, selbständiges Problemlösen und planendes Vorgehen bei der Bewältigung von Werkaufgaben entwickeln; — die Zusammenhänge von Funktionen — Form — Werkstoffeigenschaften' und Fertigung erkennen und davon ausgehend Konsumverhalten kritisch beurteilen; — berufsspezifische Formen der Materialbehandlung und des Werkzeuggebrauches kennen und zur eigenen Berufsorientierung nützen; — Einblicke in die Arbeitswelt (Mensch — Produktion — Wirtschaft — Umwelt) und ihre Anforderungen gewinnen; — die eigenen schöpferischen Gestaltungsmöglichkeiten und die vielen Möglichkeiten zur sinnvollen Freizeitgestaltung, die aus der Werkerziehung erwachsen, erkennen. Lehrstoff:

Werkerziehung für Mädchen (Oberstufe) Lernziele: Die Schüler sollen — erworbene Materialkenntnisse bei der Auswahl und Gestaltung von Werkstücken nützen und technisches Grundverständnis einsetzen; — textile Techniken und nähtechnische Grundverfahren für die selbständige Fertigung textiler Produkte anwenden; — Schäden an Textilien erkennen und gegebenenfalls beheben können und daraus Schlußfolgerungen über die sachgerechte Behandlung und Pflege ziehen; — Pflegekennzeichen bei Textilien kennen und im. persönlichen Bereich beachten; — erkennen, daß Bekleidung zum Erscheinungsbild eines Menschen wesentlich beiträgt; — die Wirtschaftlichkeit bei der Herstellung und beim Kauf von textilen Produkten einschätzen und beachten; — Einblick in gewerbliche und industrielle Fertigungsmethoden von Textilien bekommen und zugeordnete Berufsbilder kennenlernen; — elementare Einsichten in Wohnbedürfnisse gewinnen; — zu kritischem Konsumverhalten in den Bereichen Kleidung, Wohnen, Werbung, Mode und Freizeit geführt werden. Lehrstoff:

Hauswirtschaft Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht in Hauswirtschaft soll einen wesentlichen Beitrag für die partnerschaftliche Lebensbewältigung in den Bereichen Familie, Beruf und Gesellschaft leisten. Durch positive Arbeitsergebnisse soll die Leistungsbereitschaft aktiviert und die Anpassung und Eingliederung in die Arbeitswelt erleichtert werden. Bei den Schülern soll ein Ernährungsverhalten und Ernährungsbewußtsein aufgebaut werden, das der volkswirtschaftlichen Bedeutung einer gesunden Ernährung Rechnung trägt. Ökonomisches und kritisches Verbraucherdenken sind ebenso anzustreben wie Erziehung zu einem verantwortungsbewußten Kauf- und Konsumverhalten. Die wichtigsten Anliegen des Energiesparens und des Umweltschutzes sollen in den Unterricht eingebracht werden. Durch Vermittlen eines Grundwissens über Erziehungsfragen und einer positiven Einstellung zu Kind und Familie sollen Grundlagen für späteres Zusammenleben geschaffen werden. Didaktische Grundsätze: Der Hauswirtschaftsunterricht soll die Schüler mit den Bereichen Wirtschaften, Ernähren, Haushalten, Kinderpflege vertraut machen, Lebenshilfen geben und einen Beitrag zur Berufsorientierung liefern. Aus dem konkreten Tun heraus sollen die Schüler einfache biologische, physikalische und chemische Zusammenhänge erfassen und sprachlich artikulieren. Für den Unterrichtserfolg unerläßlich ist eine klare methodische Führung und Planung, das Herausarbeiten von Teilzielen sowie ständiges Üben und Wiederholen der Arbeitsabläufe. Allfällige Störungen oder Behinderungen insbesondere der Motorik sind bei der Planung der Arbeitsabläufe und der Auswahl der Arbeitsgeräte zu berücksichtigen. Möglichkeiten für Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen sollen wahrgenommen werden, um den Ertrag des Gelernten zu vertiefen. Die besondere Sozialform und das Arbeitsklima des Hauswirtschaftsunterrichtes ermöglichen es, die Schüler arbeits- und gemeinschaftsfähig zu machen, wodurch sie sich dem sozialen Leben und ihrer Umwelt besser anzupassen und einzugliedern vermögen. Lernziele: Die Schüler sollen im Bereich Wirtschaften — die Aufgaben einer einfachen Haushaltsführung planen und selbständig bewältigen können; — Grundeinsichten in elementare wirtschaftliche Zusammenhänge gewinnen; — die verschiedenen Möglichkeiten der Marktinformation kennen und durch sinnvolles und preisbewußtes Einkaufen nützen; — Grundkenntnisse der marktwirtschaftlichen Gesetzgebung erwerben. Die Schüler sollen im Bereich Ernähren — einen Überblick über die Grundlagen der Ernährung gewinnen; — mit Nahrungsmitteln sachgerecht und verantwortungsvoll umgehen lernen; — nach Grundrezepten, mit nährstoffschonenden Garmachungsverfahren und rationellen Arbeitstechniken einfache Speisen zubereiten lernen; — Arbeitstechniken zur Lebensmittelverarbeitung erlernen; — die Zubereitung von Schon- und Krankenkost und verschiedene Kostformen kennen; — Kenntnisse von der Verwendung von Fertig- und Halbfertiggerichten, ihrer Ergänzung und Aufwertung erwerben. Die Schüler sollen im Bereich Haushalten — die verschiedenen Arbeitsbereiche der Küche unterscheiden, Einrichtungsgegenstände und Arbeitsmittel ordnen können; — einen Arbeitsablauf planen und in Teilschritte gliedern, den Arbeitsplatz zweckmäßig gestalten können und lernen, technische Hilfsmittel sachgerecht einzusetzen und zu pflegen;

— Grundformen des Gestaltens im Bereich des Anrichtens und Tischdeckens (Eß- und Tischkultur) kennen und situationsgerecht anwenden können; — die notwendigen Ordnungs- und Reinigungsarbeiten praktisch ausführen, Sauberkeit und Ordnungsliebe als zweckmäßige Gewohnheiten anerkennen; — die Unfallgefahren im Haushalt kennen und Erkenntnisse der Unfallverhütung im eigenen Verhalten berücksichtigen; — die gebräuchlichsten Formen der Haushaltsbevorratung kennen und Einsicht in deren Nutzen gewinnen. Die Schüler sollen im Bereich Kinderpflege — eine positive Einstellung zu Familie und Kind erhalten; — Einblick in die Tätigkeiten gewinnen, die für die Erziehung Pflege und Ernährung des Kindes notwendig sind. Lehrstoff:

Leibesübungen Bildungs- und Lehraufgabe: Die Leibesübungen sollen, orientiert an der individuellen Veranlagung und unter Berücksichtigung der Aufgabenstellung der Allgemeinen Sonderschule, einen Beitrag zur individuellen und sozialen Entwicklung der Schüler leisten.

Der Unterrichtsgegenstand Leibesübungen soll helfen, die vorhandene körperliche Leistungsfähigkeit zu steigern, emotionale Werte wie Bewegungs- und Spielfreude, ästhetisches Empfinden und Bereitschaft zu gesunder Lebensführung zu fördern und Kenntnisse über den Sport zu erwerben. Ferner soll durch die Leibesübungen das Gemeinschaftsleben vertieft und Verständnis für Einordnung, Unterordnung und Verantwortung gegenüber Partnern und sozialen Gruppen erzielt werden. Es soll erreicht werden, daß die Schüler durch Leibesübungen die Möglichkeit und Bereitschaft erwerben, über die Schulzeit hinaus Sport zu treiben. An der Allgemeinen Sonderschule haben die Leibesübungen besonders akzentuierte Zielsetzungen in den Bereichen Elementarerziehung, Sozialerziehung, Leistungserziehung und Gesundheitserziehung, um die Fähigkeit zum Bewegen, zum Spielen, zum Leisten und zu gesunder Lebensführung zu entwickeln. Die einzelnen Bereiche können weiter untergliedert werden: 1. Elementarerziehung (Motorische Grundlagen, Grundtätigkeiten) Sinneswahrnehmung/Reaktion,. Wahrnehmung des eigenen Körpers/Haltung/Atmung, Raumwahrnehmung/Raumorientierung, Materialerfahrung, Bewegungserfahrung, Rhythmische Ausbildung, Verbesserung der motorischen Grundtätigkeiten. 2. Sozialerziehung Anbahnung und Steigerung der Kooperationsbereitschaft und Interaktionsfähigkeit; Spielen :Regelbewußtsein, Rücksicht auf Mitspieler und Gegenspieler, Anerkennen von Spielleiterentscheidungen, Verlierenkönnen. 3. Leistungserziehung (Leistungsbereitschaft, Leistungsverbesserung) Verbesserung im Bereich der motorischen Eigenschaften: Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Gleichgewicht, Gelenkigkeit, Geschicklichkeit, Gewandtheit; Spiele, Sportspiele, Boden- und Gerätturnen, Leichtathletik, Schwimmen, Rodeln, Skilauf, Eislauf, Rollschuhlauf ua. 4. Gesundheitserziehung Persönliche Hygiene, Umwelthygiene. Didaktische Grundsätze: Auf Grund von Lernbehinderungen verschiedener Genese weisen die Schüler eine sehr unterschiedliche Leistungsfähigkeit auf. Daher ist eine Auswahl des Lehrstoffes im Hinblick auf unterschiedliche Voraussetzungen (Schüler, Übungsstätten, klimatische Bedingungen, Landschaft, ...) vorzunehmen. Innerhalb der Jahresplanung ist jedenfalls auf die Vielseitigkeit des Übungsangebotes zu achten. Nach Möglichkeit sollen die Schüler nach Beobachtung und Bewegungsdiagnose zusätzlich individuell gefördert werden (Gruppen-, Partner-, Einzelarbeit). Grundstufe 1 Lernziele: In der Grundstufe 1 sind die in den Bildungs- und Lehraufgaben angeführten Zielsetzungen der Elementarerziehung, der Sozialerziehung und der Gesundheitserziehung unter Berücksichtigung der unterschiedlichen geistigen und körperlichen Leistungsfähigkeit der Schüler zu verfolgen. Mangelhaft entwickelte und/oder gestörte Motorik, geringe Belastbarkeit, Koordinations- und Reaktionsschwäche sollen durch Sammeln von Bewegungserfahrung mit dem eigenen Körper und mit Gegenständen sowie durch Erlernen von motorischen Fertigkeiten verbessert werden. Die Schüler sollen einfache Bewegungsabläufe nachmachen können.

Gute Haltung und Bewegung sowie positive Verhaltensweisen im Bereiche der persönlichen Hygiene sind zu fördern. Durch freundvolle Spiele mit einfachen Regeln soll das stark ich-geprägte Kind Gemeinschaft erleben. Lehrstoff:

Grundstufe 2 Lernziele: In der Grundstufe 2 sind die in der Bildungs- und Lehraufgabe angeführten Zielsetzungen der Elementarerziehung, der Sozialerziehung, der Leistungserziehung und der Gesundheitserziehung weiterhin anzustreben. Sie sollen zu einer guten motorischen und, organischen Entwicklung der Schüler beitragen. Die Schüler sollen einfachen Bewegungsabläufen folgen können, die sie nachmachen oder auf Anweisung ausführen.

Starke Vitalität und gesteigerter Tätigkeitsdrang erlauben das Erlernen elementarer Fertigkeiten aus jenen Sportarten, die in der Leistungserziehung angeführt sind. Die Schüler sollen die Notwendigkeit gemeinsamen Tuns erkennen. Ausdauer und Willenskraft sind durch anregenden Übungswechsel zu stärken. Gegenseitiges Helfen beim Übungsbetrieb ist antzustreben. Lehrstoff:

Oberstufe Lernziele: In der Oberstufe sind die in den Bildungs- und Lehraufgaben angeführten Zielsetzungen der Elementarerziehung, der Sozialerziehung, der Leistungserziehung und der Gesundheitserziehung in möglichst großem Ausmaß zu erreichen. Sie sollen zu einer möglichst guten motorischen, organischen und sozialen Entwicklung der Schüler führen. Die Schüler sollen komplexere Handlungsabläufe beobachten, selbst ausführen oder auf Anweisung ausführen können. Die Leibesübungen sollen auch einen Beitrag zur Bewältigung von motorischen Aufgabenstellungen im Arbeits-, Alltags- und Freizeitleben leisten. Im sozialen Bereich soll die Partneranpassung und Kooperationsbereitschaft (Helfen und Sichern, Spielleitung) optimiert werden. Lauf- und Ballspiele, Tanzformen, Gruppen- und Mannschaftsbewerbe sind zu bevorzugen. Es soll die Möglichkeit zur aktiven und passiven Teilnahme am Breiten- und allenfalls Leistungssport (zB auch bei Schulsportveranstaltungen) geschaffen werden. Lehrstoff:

SIEBENTER TEIL BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE LEHRSTOFF DER VERBINDLICHEN ÜBUNGEN, DER FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHEN ÜBUNGEN Verbindliche Übungen Verkehrserziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Durch die verbindliche Übung Verkehrserziehung sollen die Schüler angeleitet werden, sich auf dem Weg zu und von der Schule, auf Freizeitwegen und im Nahbereich ihrer Wohnung verkehrsgerecht zu verhalten. Eine kritische und verantwortungsbewußte Einstellung zum Straßenverkehr soll dadurch aufgebaut werden, daß die Verkehrserziehung zwar den Kenntnisbereich berücksichtigt, vor allem aber den Verhaltens- und Einstellungsbereich in den Vordergrund stellt. Die lokale Verkehrssituation und die sich daraus ergebenden Anforderungen an den Schüler als Fußgänger und Mitfahrer in einem Fahrzeug bilden Ausgangspunkt und Inhalt aller Planungen. Im Einstellungsbereich sollen eigenverantwortliches Handeln und soziales (partnerschaftliches) und gefahrenvermeidendes (defensives) Verhalten auch im Hinblick auf die zukünftige Verkehrsteilnahme angebahnt werden. Anzustreben sind die Bereitschaft zur Einhaltung der Verkehrsregeln und eine sachliche Einstellung zum Gebrauch von Fahrzeugen.

Im Verhaltensbereich bildet die Einübung konkreter Verhaltensmuster zur Bewältigung der täglichen Anforderungen als Fußgänger und Mitfahrer in privaten und öffentlichen Verkehrsmitteln den Schwerpunkt. Um die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Verkehrsteilnahme zu verbessern, sollen auch Übungen zur Förderung der optischen und akustischen Wahrnehmungsfähigkeit, der Motorik, der Reaktionssicherheit und des Konzentrationsvermögens durchgeführt werden. Im Kenntnisbereich müssen neben den Verkehrsregeln und -zeichen für Fußgänger auch Informationen über Verkehrsteilnehmer, Fahrzeuge, Straßen- und Witterungsbedingungen vermittelt werden. Didaktische Grundsätze: Die verbindliche Übung ersetzt die fächerübergreifende und wiederholte Beachtung der Verkehrserziehung als Unterrichtsprinzip nicht. Durch die verbindliche Übung Verkehrserziehung werden besondere Schwerpunkte in der Allgemeinen Sonderschule festgelegt, um damit deren eigenständige Behandlung im Unterricht sicherzustellen. Aus dem didaktischen Grundatz der Lebensnähe ergeben sich für die verbindliche Übung Verkehrserziehung folgende Forderungen: a) Berücksichtigung der Altersgemäßheit bei der Besprechung von rechtlichen Vorschriften für Fußgänger hinsichtlich der Auswahl der Inhalte und Begriffe; b) Einbeziehung realer Situationen des Lebens in den Unterricht: Verkehrsbeobachtung; genaue Besprechung der beabsichtigten Beobachtungsaufgaben an vorher festgelegten Beobachtungsstandorten. Behandlung der eigenen Erfahrungen der Schüler im Straßenverkehr (zB das Verhalten der Erwachsenen, Erlebnisse als Mitfahrer usw.); c) Einübung von Verhaltensmustern zur Bewältigung konkreter Verkehrssituationen des Alltags (auch im Freizeitbereich); allenfalls Miteinbeziehung der Exekutive bei den praktischen Übungen über das „Standardprogramm für den schulischen Einsatz der Exekutivbeamten in der Verkehrserziehung" hinaus. Zusammenarbeit mit den Eltern und der Exekutive: bei der Auswahl des sicheren Schulwegs; durch Einbeziehung in das Übungsprogramm usw; d) Begründung aller empfohlenen Verhaltensmuster in ihren einzelnen Phasen, um Lernen durch Einsicht zu erzielen; e) Rollenspiel als Mittel zur Selbsterfahrung. Auf systematische Festigung und regelmäßige Wiederholung der im Abschnitt Lehrstoff angegebenen Verhaltensweisen ist zu achten. Lehrstoff: Grundstufe 1

Freigegenstände Ergänzende Werkerziehung für Knaben Wie der Pflichtgegenstand Werkerziehung für Mädchen. Ergänzende Werkerziehung für Mädchen Wie der Pflichtgegenstand Werkerziehung für Knaben. Hauswirtschaft Wie der Pflichtgegenstand Hauswirtschaft. Unverbindliche Übungen Chorgesang Bildungs- und Lehraufgabe: Als Ergänzung des Pflichtgegenstandes Musikerziehung soll Chorgesang die Freude am Singen vertiefen und das Verständnis für Musik verstärken. Lehrstoff: In Verbindung mit dem Pflichtgegenstand Musikerziehung und unter Bedachtnahme auf die Gegebenheiten und die Zusammensetzung der Chorgruppe sind entsprechende ein- und mehrstimmige Lieder aus den verschiedensten Musikrichtungen anzubieten. Überdies sind Sprachgestaltungen, Klangexperimente mit Sprech- und Singstimme, Spiellieder und musikalische Bewegungsspiele einzubeziehen. Der Einsatz von Körperinstrumenten, Orff-Instrumenten und anderen Klangerzeugern kann eine wertvolle Ergänzung bilden. Durch gezielte Atemschulung und Stimmbildung ist die Entwicklung der Singstimme zu fördern. Auf gute Artikulation ist zu achten. Gelegentlich sind auch technische Medien einzusetzen (Tonbandmitschnitte zur Hörkontrolle, Musikbeispiele als Anregung und zum Vergleich). Die Möglichkeit zum Singen im Rahmen von Schulveranstaltungen ist zu suchen. Darstellendes Spiel Bildungs- und Lehraufgabe: Dem Darstellenden Spiel in der Allgemeinen Sonderschule kommt vor allem therapeutische Bedeutung zu. Unruhigen oder aggressiven Kindern bietet sich die Möglichkeit, ihre Aktivität in gelenkten Bahnen abzureagieren, während bei ängstlichen Kindern durch ein vorsichtiges Einbeziehen in das Spielgeschehen das Selbstvertrauen allmählich ansteigt. In spielerischer Form werden die Sprechfreude und Sprachfertigkeit erhöht, das Gemeinschaftsgefühl verstärkt und den Kindern klare Verhaltensabläufe bewußt vor Augen geführt, die bestimmten Rollen zugeordnet sind.

Lehrstoff: Im Darstellenden Spiel werden Lernprozesse besonders im sozialen Bereich in Gang gebracht, unterstützt und gefördert: Anregen von Denk- und Lernprozessen in Spielhandlungen; Verdeutlichen von Konfliktsituationen durch das Spiel; Durchspielen von Konfliktlösungsversuchen; Simulieren von Handlungsabläufen in Lebenssituationen; Schaffen von Sprachlernsituationen. Als Spielformen kommen unter anderem in Frage : Spiele, die ein gemeinsames Tun erfordern. Reigenspiele und Spiellieder mit häufiger Wiederholung gleicher Spielelemente. Allmählicher Übergang zu Kleinspielformen wie Vorstellungsspielen (Tiere, Märchenfiguren, Menschen aus der kindlichen Umwelt), Abspiel kleiner Lebenssituationen, Bewegungsspiele, Puppenspiele (auch mit selbstgefertigten Figuren), kleine Stegreifspiele. Allenfalls Einüben kurzer Szenen bekannter Schauspiele in kindgemäßer Form. Mitwirkung bei Festen und Feiern. Berufskundliche Information Bildungs- und Lehraufgabe: Die berufskundlichen Informationen dienen der allgemeinen Vorbereitung auf den Beruf und sollen dem Schüler bei der Berufsentscheidung helfen. Sie sollen die Begegnung mit der Arbeitswelt vorbereiten, darüber hinaus aber das Sinnganze der Berufsarbeit vor Augen führen. Der Unterricht soll Interesse an einer künftigen Berufsarbeit wecken, aber auch falsche Erwartungen richtigstellen. Unter Bedachtnahme auf die Zusammensetzung der Schülergruppen sollen die Schüler ihre Neigung besser abschätzen lernen. Lehrstoff: Die Schüler sollen einen ihrer Fassungskraft angemessenen Einblick in die Arbeits- und Berufswelt wie auch in die wesentlichen Vorgänge und Probleme von Wirtschaft und Gesellschaft erhalten. Die Auswahl und Gewichtung des Lehrstoffes gewinnt besondere Bedeutung. Dabei kann, wo dies möglich ist, die Begegnung mit der Arbeits- und Berufswelt der Erwachsenen herbeigeführt werden. Der Berufsorientierung dienen auch die audiovisuellen Anschauungsmittel. Wege in den Beruf: Berufsaufgabe, Arbeitsverrichtungen, Eignungsanforderungen, die Stellung des Berufes in der wirtschaftlichen Entwicklung, Aufstiegsmöglichkeiten und Wege der beruflichen Fortbildung. Der Mensch und die Arten der Arbeit: Grundlagen der Arbeitsleistung (psychische und physische Belastbarkeit, Arbeitseignung, Ermüdung, Erholung; Leistungsgrad, Leistungswille, Leistungsgrenzen); Arbeitsumwelt (Arbeitsraum, Arbeitszeit, Betriebsklima); Arbeitsschutz (Arbeitshygiene, technischer Arbeitsschutz, Unfallverhütung, Schutz der Jugendlichen und der Frau im Arbeitsprozeß, Arbeitsrecht, Arbeitsinspektorate); Rechte und Pflichten der Sozialpartner; Sozialversicherung; Rationalisierung und Automation; Entgelt für die Arbeit; Kollektivverträge; Einführung in die Formen der Zusammenarbeit; wie sie die verschiedenen Betriebserfordernisse bedingen (Betriebshierarchie; Einzelarbeit bzw. Gruppenarbeit; Teamwork). Das Verständnis für die Verantwortung des arbeitenden Menschen gegenüber der Betriebsgemeinschaft, dem Betrieb, der Gesellschaft und dem Staat soll geweckt werden. Die organisatorische Verflechtung verschiedener Berufstätigkeiten in der Wirtschaft soll sinnfällig werden. Verkehrserziehung Bildungs- und Lehraufgabe: Der Unterricht aus Verkehrserziehung soll beim Schüler dieser Altersgruppe eine kritische und verantwortungsbewußte Einstellung zum Straßenverkehr wecken, ihn zu bewußtem Wahrnehmen und überlegtem Handeln in Verkehrssituationen bewegen und ihm die entsprechenden Kenntnisse vermitteln.

Dem Schüler soll klargemacht werden, daß ohne Ordnung kein reibungsloser Ablauf des Straßenverkehrs möglich ist. Die grundsätzliche Bereitschaft des Schülers soll geweckt werden, sich den jeweils geltenden Verkehrsregeln entsprechend zu verhalten. Er soll aus seiner eigenen Sicht als Fußgänger oder Radfahrer, aber auch aus der Sicht der anderen Verkehrspartner Verkehrssituationen sehen, erfassen und beurteilen lernen, um dann entsprechend handeln zu können. Das im vorhergegangenen Unterricht erworbene Sachwissen von den Grundregeln des Straßenverkehrs und den wichtigsten Verkehrszeichen soll nun zu vertieften Kenntnissen und Einsichten ausgeweitet werden. Der Schüler soll erkennen, daß er als Fußgänger und als Radfahrer besonders gefährdet ist. Er soll daraus die Folgerungen für seine Verhaltensweisen ziehen, um Gefahren für sich und andere Verkehrsteilnehmer zu vermeiden. Er soll auch erkennen, daß partnerschaftliches Verhalten notwendig ist und defensives Verhalten unter Umständen lebenserhaltend sein kann. Er soll sich ohne Gefährdung der eigenen und der allgemeinen Sicherheit im Straßenverkehr bewegen können und erkennen, daß mit überraschendem und fehlerhaftem Verhalten anderer Verkehrsteilnehmer zu rechnen ist. Ziel dieses Unterrichtes ist es somit, die Schüler zu verläßlichen und verantwortungsbewußten Teilnehmern im Straßenverkehr zu erziehen. Lehrstoff: Kenntnisbereich : Verkehrsvorschriften und Verkehrsregelungen (Wiederholung, Weiterführung und Ergänzung); die Straßenverkehrsordnung — Sinn, Inhalt und Notwendigkeit. Verkehrsflächen (Gestaltung, Funktion); besondere Einrichtungen, wie Knotenpunkte (Kreuzungen, Einmündungen), Verkehrsinseln, Kreisverkehr, Fußgängerübergänge. Verkehrszeichen und Bodenmarkierungen. Veränderungen der Verkehrsverhältnisse durch die Witterung. Verschiedene Fahrzeuge; Einsatzfahrzeuge und Schienenfahrzeuge (Kennzeichen, akustische und optische Warneinrichtungen usw.). Das verkehrssichere Fahrrad — vorschriftsmäßige Ausrüstung, Pflege und Wartung, kleine Reparaturen. Verkehrsabläufe (Begegnen, Kreuzen, Überholen, Abbiegen, Reihen- und Kolonnenfahren) mit den Schwerpunkten Vorrang und Linksabbiegen. Einschätzen von Entfernungen und Geschwindigkeiten; der Verkehrsfluß; Verkehrsdichte und Verkehrsspitze während des Tages, einer Woche, des Jahres. Der Vorrang. Der Verkehrsunfall — mögliche Hilfeleistungen. Verhaltensbereich: Training verkehrsgerechten Verhaltens als Fußgänger und als Radfahrer; Rückschlüsse für das eigene Verhalten aus der Sicherheitslehre und Partnerkunde (Überqueren der Fahrbahn, Gehen auf Freilandstraßen, Kontrollblick, Verhalten im Haltestellenbereich; sicheres Beherrschen des Fahrrades in den wesentlichsten Situationen, wie zB Einfahren, Spurhalten, Bremsen, Absteigen, Richtungswechsel anzeigen, Bogenfahren, Abbiegen, Vorbeifahren und Überholen). Analyse des beobachteten Verkehrsverhaltens — Motive für defensives Verhalten. Selbständige Unterrichtsinhalte im Einstellungsbereich in Form von Gesprächen über Werthaltungen : Partnerschaft im Straßenverkehr, das „freundliche Handzeichen", Behinderte im Straßenverkehr, Kinder helfen Kindern usw. Didaktische Grundsätze: Die unverbindliche Übung ersetzt nicht Verkehrserziehung als Unterrichtsprinzip. Sie soll eine zusätzliche Unterrichtsveranstaltung sein, die zu positivem Verkehrsverhalten als Fußgänger und Radfahrer führt. Dementsprechend wird auch in jenen Klassen, in denen diese unverbindliche Übung geführt wird, weiterhin Verkehrserziehung in allen anderen Unterrichtsgegenständen betrieben werden müssen. Insbesondere wird das Schwerpunktprogramm in Zusammenarbeit mit der Exekutive durchzuführen sein.

Dem Grundsatz der Altersgemäßheit ist besonders bei der Behandlung der gesetzlichen Vorschriften Rechnung zu tragen. Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen, besonders zu Biologie und Umweltkunde (betreffend Grundzüge der Ersten Hilfe und der Unfallverhütung) oder Leibesübungen (betreffend sicheres Gehen und Laufen, Gleichgewichtsübungen und ähnliches) oder zu Deutsch (betreffend einschlägige Redeübungen und Aufsatzthemen), sind wahrzunehmen. Praktische Übungen sind zunächst auf einer geeigneten Fläche im Schonraum (Schulhof, Spielplatz, Schulverkehrsgarten), später auch in der Verkehrswirklichkeit durchzuführen, weil es zum richtigen Verhalten in Verkehrssituationen einer besonderen Erfahrungsgrundlage bedarf. Die praktischen Übungen sind im Rahmen eines Lehrausganges möglichst unter Beiziehung eines Exekutivbeamten vorzunehmen, wobei der körperlichen Sicherheit der Schüler größte Aufmerksamkeit zu schenken ist. Grundlegende Verhaltensweisen sind durch oftmalige Wiederholung zu trainieren, wobei die Schüler ihr Verhalten auch verbal begründen sollen. Der Besuch des Schulverkehrsgartens soll nach Möglichkeit wiederholt werden. Der Veranschaulichung des Lehrstoffes kommt besondere Bedeutung zu. Lernzielkontrollen zur Überprüfung verkehrsrichtigen Verhaltens sind durch Beobachtung der Schüler bei Lehrausgängen und Lehrwanderungen und bei den praktischen Übungen im Schulverkehrsgarten vorzunehmen. Lernerfolgskontrollen sollen möglichst als partnerschaftlicher Wettbewerb ohne Prüfungsatmosphäre durchgeführt werden. Während Verkehrserziehung als Unterrichtsprinzip nicht die Aufgabe haben kann, alle Schüler zu Radfahrern auszubilden, ist die praktische Einübung der in der unverbindlichen Übung erworbenen Kenntnisse in der Verkehrswirklichkeit ein wesentlicher Bestandteil dieses Unterrichtes. Dazu dienen die Vermittlung von Kenntnissen der Konstruktionsmerkmale, der Funktion und Handhabung des Verkehrsmittels „Fahrrad" und praktische Fahrübungen im simulierten Verkehrsraum. Die Ablegung der freiwilligen Radfahrprüfung wird dadurch wohl vorbereitet, kann jedoch nicht im Rahmen des Unterrichtes erfolgen, sondern soll wie bisher dem außerschulischen Bereich anvertraut bleiben. Durch Beobachtung des Verhaltens der anderen Verkehrsteilnehmer, insbesondere von Fehlverhalten bei Radfahrern, sind Schlußfolgerungen für das eigene richtige Verkehrsverhalten zu ziehen. Lebende Fremdsprache Englisch Bildungs- und Lehraufgabe: Der Englischunterricht an der Allgemeinen Sonderschule setzt sich zum Ziel, — die Begegnung mit der englischen Sprache in einer lustbetonten, zwanglosen Atmosphäre herbeizuführen; — das Interesse der Schüler am Erlernen einer fremden Sprache zu wecken; — einfachstes kommunikatives Sprachverhalten zu entwickeln, dh. den Schülern Erfahrungen im elementaren Gebrauch der englischen Sprache als Verständigungsmittel in Alltagssituationen zu vermitteln. Darüber hinaus sollen alle Möglichkeiten zu sozialem Lernen wahrgenommen werden, die sich beim gemeinsamen Erlernen einer fremden Sprache in besonders hohem Maße ergeben. Weiters soll durch gelegentliche Einblicke in die Lebensgewohnheiten der Menschen in englischsprachigen Ländern eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Menschen anderer Sprachgemeinschaften gefördert werden. Der Englischunterricht an der Allgemeinen Sonderschule wird in erster Linie den Aufbau mündlicher Kommunikationsfähigkeit, dh. die Entwicklung von Hörverstehen und Sprechen zum Schwerpunkt haben. Leseverstehen wird sich auf das Verstehen einiger zusammenhängender, einfacher, kurzer Äußerungen in Verbindung mit den jeweiligen Themen beschränken. Schreiben ist als eigene Fertigkeit nur in sehr bescheidenem Ausmaße anzustreben. Das Schriftbild kann jedoch lernunterstützend eingesetzt werden, sobald das Klangbild abgesichert ist.

Lehrstoff: Hörverstehen 5. bis 8. Schulstufe: Die ständige Schulung des Hörverstehens bildet einen der Schwerpunkte des Englischunterrichts an der Allgemeinen Sonderschule. Am Ende der 8. Schulstufe sollen die Schüler in der Lage sein, einfache Äußerungen im Rahmen der erarbeiteten Gesprächsstoffe zu verstehen sowie einfachste Hörtexte überMedien zu erfassen, sofern sie thematisch an Bekanntes anschließen. Ausgehend von natürlichen Situationen in der Klasse bzw. von einfachen Alltagssituationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Zehn- bis Vierzehnjährigen sollen die Schüler lernen, — einfache Äußerungen wie Anweisungen, Fragen und Auskünfte des Lehrers zu verstehen; — das Klassengespräch zu verstehen; — einfache kurze Dialoge zu verstehen, die aus bekannten Elementen bestehen; — kurze einfache themenbezogene Hörtexte zu verstehen, die aus bekannten Elementen bestehen (zB Wetterbericht); — kurze erzählende Texte im wesentlichen zu verstehen, die den rezeptiven Wortschatz der Schüler nicht übersteigen. Sprechen 5. bis 6. Schulstufe: Die Schulung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit bildet einen weiteren Schwerpunkt des Unterrichts. Die Schüler sollen ermutigt werden, sich am Gespräch mit dem Lehrer und den Mitschülern zu beteiligen. Dabei ist der kommunikativen Leistung Vorrang zu geben. Die Sprechanlässe sollen auf die Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein und sie auf mögliche Situationen sowie Rollen vorbereiten, in denen sie sich eventuell der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen lernen, — im Rahmen der vorgesehenen Themen und Situationen Informationen in einfachster Weise zu geben und zu. erfragen; — in einfachster Weise persönliches Befinden, Gefühle und Wünsche zum Ausdruck zu bringen; — einfache Reime und Sprüche aufzusagen; — einfache Lieder zu singen. 7. bis 8. Schulstufe: Die Aufrechterhaltung der Sprechbereitschaft und die weitere Schulung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit stehen auch auf der 7. und 8. Schulstufe im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Dabei sollen die in den vorangegangenen Jahren erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten vertieft, erweitert und in einfachen Alltagssituationen verwendet werden. Der kommunikativen Leistung ist stets Vorrang zu geben. Die Sprechanlässe sollen auf die Erfahrungen und Interessen der Schüler abgestimmt sein und sie auf mögliche Situationen des täglichen Lebens vorbereiten, in denen sie sich eventuell der Fremdsprache bedienen müssen. Die Schüler sollen lernen, — im Rahmen der vorgesehenen Themen und Situationen Informationen in einfachster Weise zu geben und zu erfragen; — in einfachster Weise persönliches Befinden, Gefühle und Wünsche zum Ausdruck bringen; — einfache Reime und Spruche aufzusagen sowie einfache Lieder zu singen; — in gelenkter Form einfachste Äußerungen zu erarbeiteten Texten zu machen; — kurze Spielszenen oder Rollenspiele zu realisieren; — in gelenkter Form einfache Äußerungen über Erlebtes zu machen; — in gelenkter Form für sie Wichtiges, zB Freunde, Tiere, verlorene Gegenstände usw., zu beschreiben.

Sprachfunktionen: Eine auf einzelne Schulstufen bezogene Festlegung von Sprachfunktionen ist nicht möglich. Die meisten Sprachfunktionen werden in den ersten beiden Lernjahren erarbeitet. Der Lernfortschritt im Laufe der Jahre ergibt sich aus der Sicherheit der Anwendung in verschiedenen Kommunikationssituationen. Sprachfunktionen stehen im unmittelbaren Zusammenhang mit konkreten Kommunikationssituationen, die sich im Klassengespräch oder in Anlehnung an die vorgesehenen Themen ergeben (siehe didaktische Grundsätz: Sprechen).

Leseverstehen: 5. bis 6. Schulstufe: Leseverstehen, dh. stilles, sinnerfassendes Lesen, ist auf der 5. Schulstufe als eigene Fertigkeit nicht anzustreben. Ab der 6. Schulstufe kann das Schriftbild behutsam eingeführt werden, sobald das entsprechende Klangbild abgesichert ist. Das Lesen wird zunächst weitgehend eine das Verständnis stützende und das Behalten fördernde Unterrichtshilfe sein.

Die Schüler sollen — zum Verstehen einfachster schriftlicher Äußerungen wie Mitteilungen, Anordnungen, Aufschriften usw. geführt werden; — lernen, nach entsprechender Vorbereitung kurze, einfachste Dialoge zu verstehen, welche die Basis für die Entwicklung des Sprechens bilden. (Hinweise zum lauten Lesen: siehe didaktische Grundsätze) 7. bis 8. Schulstufe: Die Schulung des Leseverstehens ist auf der 7. und 8. Schulstufe sehr behutsam weiterzuführen. Es sind Texte heranzuziehen, die — von kommunikativem Wert sind; — geeignet sind, das Interesse und die Freude der Kinder am Lesen zu wecken und die — authentisches Englisch zum Vorbild haben. Die Schüler sollen lernen, — einfache schriftliche Äußerungen wie Mitteilungen, Anordnungen, Verbote, Aufschriften, Glückwünsche, Bastelanleitungen, Preis- oder Einkaufslisten, Annoncen usw. zu verstehen; — nach entsprechender Vorbereitung kurze einfache Dialoge zu verstehen, welche die Basis für die Entwicklung des Sprechens bilden; — nach entsprechender Vorbereitung kurze Briefe persönlichen Inhalts zu verstehen; — einem kurzen einfachen Text bestimmte Einzelinformationen zu entnehmen (zB aus einem Brief herausfinden, welche Hobbies eine bestimmte Person hat) ; — nach entsprechender Vorbereitung einfache kurze Sachtexte zu verstehen (zB Wetterbericht); — nach entsprechender Vorbereitung und unter intensiver Hilfestellung durch den Lehrer (zB Skizzen) kurze einfache erzählende Texte im wesentlichen zu verstehen. Schreiben: 5. bis 6. Schulstufe: Schreiben ist als eigene Fertigkeit nicht anzustreben. Ab der 6. Schulstufe sollen die Schüler zu einfachsten Schreibübungen hingeführt werden, und zwar vor allem in Form von Abschreibübungen von zB Minidialogen, kurzen Mitteilungen und einfachen Übungssätzen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit den Sprechübungen stehen. 7. bis 8. Schulstufe: Schreiben hat auch auf der 7. und 8. Schulstufe überwiegend lernunterstützende Funktion. Allmählich können die Schüler dazu hingeführt werden, einfachste schriftliche Äußerungen von kommunikativem Wert — mit entsprechender Hilfestellung — zu verfassen. Die Schüler sollen lernen, — einfache Übungssätze, die in unmittelbarem Zusammenhang mit den Sprechübungen stehen, richtig abzuschreiben; — einfachste Bitten, Aufforderungen, Einladungen, Hinweise, Mitteilungen, Glückwünsche, Kartengrüße, Einkaufslisten usw. zu verfassen; — einfache schriftliche Informationen über sich selbst zu geben (Name, Alter, Wohnort, Familienverhältnisse, Hobbies, usw.); — in gelenkter Form einfachste persönliche Briefe zu schreiben; — in gelenkter Form über Erlebtes zu berichten; — in gelenkter Form für sie Wichtiges (zB Freunde, Tiere, verlorene Gegenstände usw.) zu beschreiben.

Wortschatz: 5. bis 6. Schulstufe: Die Unterrichtsarbeit hat sich an einem Grundwortschatz zu orientieren, der nach den Kriterien der Themenbezogenheit, der Akersgemäßheit und des leicht Erlernbaren sowie unter Berücksichtigung des für Wiederholung und Sicherung des Unterrichtsertrages notwendigen Zeitaufwandes festzulegen ist. 7. bis 8. Schulstufe: Wiederholung, Festigung und Anwendung des in den vorangegangenen Jahren erarbeiteten Wortschatzes. Behutsame Erweiterung im Rahmen der vorgesehenen Themenkreise. Themen: 5. bis 6. Schulstufe: Die Auseinandersetzung mit den Themen soll die Schüler auf eine vorstellbare Wirklichkeit vorbereiten, persönlichkeitsbildend sein und den Schülern Vergnügen bereiten. Für die 5. und 6. Schulstufe sind Themen aus dem unmittelbaren Erlebnisbereich der Schüler mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: — das Kind und seine Familie (zB Familienmitglieder, Name, Alter, ...); — das Kind und sein Freundeskreis (zB Freundschaft schließen, gemeinsame Beschäftigung,...); — das Kind und sein Alltag (zB Uhrzeit, Wetter, Alltag zu Hause, Tagesablauf, Essen und Trinken, Bekleidung,...) ; — das Kind in der Schule (zB Klassenzimmer, Mitschüler,...) ; — das Kind, seine Interessen, sein Erleben (zB Spiele, Hobbys, Haustiere, ...). 7. bis 8. Schulstufe: Die bisher behandelten Themenbereiche sind aufzugreifen, zu festigen und fallweise zu erweitern. Die Auseinandersetzung mit den Themen soll den Schülern Vergnügen bereiten und von konkreten Erfahrungen der Schüler ausgehen (zB schulischer und außerschulischer Lebensbereich der Schüler, mögliche Begegnung mit Ausländern). Darüber hinaus können auch in sehr bescheidenem Maße landeskundliche Informationen hinsichtlich Lebensgewohnheiten in anderen Ländern einbezogen werden. Es sind aber auch neue Themen aus dem Erlebnisbereich der Schüler mit folgenden Schwerpunkten zu wählen: Das Kind in der Gemeinschaft ZB Familie, Freunde, Nachbarn, Einladungen, Feste feiern Umwelt und Alltag ZB Wohnen, Gesundheit, Verkehr, Schulweg, Einkaufen, Gestaltung einer freundlichen Umwelt Interessen und Erleben ZB Ferien, Reisen und Tourismus (Reisebüro, Bahnhof, Flugplatz, Bank, Postamt), Sport, Medien, Hobbies Arbeitswelt ZB Berufswünsche, Menschen, die für uns arbeiten, Arbeitssuche Grammatik: 5. bis 8. Schulstufe: Grammatische Formen und Strukturen werden situationsgerecht eingeführt und geübt, soweit sie für die in den Fertigkeitsbereichen angeführten Lernziele unbedingt erforderlich sind.

Rechtschreibung: 6. bis 8. Schulstufe: Die Schüler sollen behutsam zu einer möglichst richtigen Rechtschreibung bei Verfassen kurzer und einfachster schriftlicher Äußerungen von kommunikativem Wert hingeführt werden. (Siehe 2. und 3. Teillernziel aus dem Bereich „Schreiben".) Aussprache: 5. bis 8. Schulstufe: Die Schüler sollen eine Aussprache erwerben, die gewährleistet, daß ihre fremdsprachlichen Äußerungen verstanden werden. Didaktische Grundsätze: Integration des Englischunterrichts in den Gesamtunterricht: Aus lernpsychologischen Gründen sollte der Englischunterricht in den Gesamtunterricht integriert werden (sofern dies organisatorisch möglich ist). Damit wird dem Lehrer ermöglicht, die für den Englischunterricht vorgesehene Zeit nach eigenem Ermessen in kurze Einheiten aufzuteilen. Diese Vorgangsweise kommt dem Auffassungs- und Behaltensvermögen der Schüler entgegen. Schulzentrierte Arbeitsformen: Das Erlernen einer Fremdsprache wird nur dann erfolgreich vor sich gehen, wenn den Schülern viel Gelegenheit geboten wird, aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen. Es ist daher darauf zu achten, daß auf lehrergesteuerte Phasen (Demonstration, Lehrer-Schüler-Gespräch usw.) Arbeitsformen folgen, welche die Eigenaktivität der Schüler sicherstellen und damit auch die Sprechzeit für den einzelnen Schüler erhöhen. Dazu sind soziale Lernformen, wie Partner- und Gruppenarbeit, besonders geeignet. Einsprachigkeit: Auch im Englischunterricht an der Allgemeinen Sonderschule ist Einsprachigkeit anzustreben. Zur Klärung eines situativen Rahmens (zB beim Rollenspiel), bei der Angabe von Spielregeln, bei der Klärung von Arbeitsaufträgen (zB bei einer Hörverstehensübung) oder, wenn unbedingt erforderlich, bei der Erklärung einer sprachlichen Form (zB Mehrzahlbildung) kann auf die Muttersprache zurückgegriffen werden. Als Regel für die Verwendung der Muttersprache gilt: so wenig wie möglich, so viel wie nötig. Medien: Im weitgehend einsprachig geführten Fremdsprachunterricht kommt der Veranschaulichung in allen Phasen des Spracherwerbs große Bedeutung zu. Als Medien kommen in Betracht: Verwendung von Gegenständen, Tuchtafelbildern, Flashcards (Bild- und Wortkarten), Tafelskizzen, Folien, Wandbildern usw. Darüber hinaus spielen vor allem das Verknüpfen von Sprechen und Handeln unter Einbeziehung von Gestik und Mimik eine höchst bedeutsame Rolle. Im Bereich der Hörschulung macht die Lehrplanforderung nach „authentischem" Englisch den Einsatz von Kassetten notwendig. Übungsformen: Zum Üben grundlegender Äußerungsmuster bieten sich kurze, einfache Reihenübungen (zB Analogieübungen) sowie Frage- und Antwortketten an. Daneben kommt dem Spielerischen und Musischen größte Bedeutung zu. Reime, Lieder und vor allem Lernspiele (Rollenspiele, Ratespiele, Denkspiele usw.) sind nicht nur wirksame Motivationsträger. Sie ermöglichen es auch dem Lehrer, grundlegende Redemittel

inSub-Litera, i, n einer die Schüler sehr ansprechenden Form situationsgerecht zu üben, zu festigen und anzuwenden. Abzulehnen ist das Üben formaler Grammatiksätze, weil sie infolge des Mangels an Sinnhaftigkeit rasch vergessen werden. Fehlerkorrektur : Grundsätzlich ist das Erreichen größtmöglicher Sprachrichtigkeit anzustreben. Daneben gilt jedoch als wichtigster Grundsatz, daß der kommunikativen Leistung stets Vorrang einzuräumen ist. In bestimmten Phasen des Lernprozesses ist daher den Schülern Gelegenheit zu geben, im freien Gebrauch das bisher Gelernte zu erproben, auch wenn dabei Fehler gemacht werden — soweit durch den Fehler die Kommunikation nicht beeinträchtigt wird. Dh. beim Sprechen sollen die natürliche Sprechsituation und die Kommunikation durch Korrekturen möglichst wenig unterbrochen werden. Wenn unbedingt notwendig, sind Fehler sehr behutsam zu korrigieren. In darauffolgenden Lernphasen soll durch zielgerichtete, kurze Übungen die Sprachrichtigkeit gefördert werden. Wiederholungen: Zur Sicherung des Unterrichtsertrages ist ua. auf gezielte, abwechslungsreiche Wiederholungen zu achten. Insbesondere muß darauf Bedacht genommen werden, daß der bisher gelernte Sprachschatz stets in neuen Situationen verwendet wird. Hörverstehen : Die Schüler werden wesentlich mehr verstehen, als sie sprachlich produzieren können. Hörverstehen wird durch regelmäßige Hörübungen entwickelt, dh. durch das Verstehenlernen der Lehrer — und Mitschüleräußerungen im einsprachig geführten Unterricht sowie durch das Lösen von gezielten Aufgaben zum Hörverstehen anhand von Hörtexten, die über Medien vermittelt werden. Die Aufgaben müssen in den ersten beiden Lernjahren so gestaltet sein, daß sie ohne Rückgriff auf die Fertigkeiten des Lesens oder Schreibens bewältigt werden können. (Die Schüler kreuzen zB aus einer Folge von Bildern das Bild an, das dem Gehörten entspricht.) Darüber hinaus ist darauf zu achten, daß gegebenenfalls ein mehrmaliges Anhören des Hörtextes erforderlich ist. Sprechen: Wesentlich ist vor allem, daß es gelingt, die Bereitschaft der Schüler zu wecken, eine fremde Sprache als Verständigungsmittel zu akzeptieren und sich in der Fremdsprache zu äußern. Ausgehend von imitativem Sprechen über reproduktives Sprechen müssen auch langsam lernende Schüler die Möglichkeit erhalten, frei zu sprechen. Dabei geht es vor allem darum, grundlegende Fertigkeiten im Bereich Sprechen anzustreben. Leitlinie des Unterrichts ist, daß die Schüler lernen, sprachlich zu handeln, das bedeutet, daß der Unterricht so weit wie möglich an simulierte Alltagssituationen aus der Erlebniswelt der Schüler gebunden wird. Die Situationen werden anhand einfachster Minidialoge nachgestaltet. Es sollen aber auch alle natürlichen Kommunikationssituationen ausgenützt werden, die sich in der Klasse ergeben. Die Schüler werden sich in einfachster Weise ausdrücken, unterstützt durch Bereitstellung visueller Hilfen, intensive Hilfestellung des Lehrers (Gesten, Mimik, verbale Hilfen) und ab der 6. Schulstufe, falls notwendig, durch die Vorgabe elementarer Redemittel in schriftlicher Form. Leseverstehen: Geeignete Aufgabenstellungen zum Leseverstehen sind zB im Anschluß an Lesen Übungen mit Auswahlantworten, „Richtig/falsch" (true/not true) — Aufgaben, Zuordnungsaufgaben aller Art, Sätze in die richtige Reihenfolge bringen, kurze mündliche Zusammenfassungen (allenfalls auch in der Muttersprache). Lautes Lesen erfüllt eine wichtige Aufgabe bei der Schulung der Aussprache und Intonation sowie bei der Sicherung der Beziehung zwischen Klangbild und Schriftbild. In der Regel sollen nur gemeinsam erarbeitete Texte von den Schülern laut gelesen werden.

Schreiben : Bei der Auswahl der schriftlichen Übungen ist größte Sorgfalt seitens des Lehrers geboten, da in diesem Bereich die Gefahr der Überforderung groß ist. Als Grundsatz gilt: Es wird nichts geschrieben, was nicht durch vorangegangene Sprechübungen abgesichert ist. Gut vorbereitetes Schreiben hat überwiegend die Funktion einer Lernhilfe (Gedächtnisstütze, Konzentrationshilfe). Darüber hinaus ist das Lernziel erreicht, wenn es den Schülern gelingt, einfachste, kurze schriftliche Äußerungen von praktischer Verwertbarkeit zu produzieren (zB Kartengrüße, Hinterlassen einer kurzen Nachricht für den Freund, Einladungen, Dankschreiben für ein Geschenk usw.). Dabei sollen die Schüler unterstützt werden durch: die Vorgabe von Mustern, die Vorgabe einfachster Redemittel, die Vorgabe visueller Hilfen und durch intensive individuelle Hilfestellung des Lehrers. Rechtschreibung: Die Bereitschaft, Fehler zu tolerieren, muß in diesem Bereich besonders groß sein. Das Ausmaß der Fehlertoleranz richtet sich nach der betreffenden Schülergruppe, wobei als Minimalforderung gilt, daß die Verständlichkeit schriftlich formulierter Aussagen gesichert sein muß. Wortschatz: Im Bereich des Wortschatzes muß rezeptiv (passiv) und produktiv (aktiv) beherrschter Wortschatz unterschieden werden. Der rezeptive Wortschatz gewinnt vor allem bei der Entwicklung von Hörverstehen — später auch beim Leseverstehen in bescheidenem Rahmen — große Bedeutung. Im produktiven Bereich ist es notwendig, sich- auf einen kleinen, leicht erlernbaren, jedoch vielseitig verwendbaren Wortschatz zu beschränken. Neue Wörter sollen im sinnvollen Satz und nach Möglichkeit unter Verwendung vielfältiger Anschauungsmittel eingeführt und geübt werden. Es kommt also nicht darauf an, möglichst viele Wörter zu vermitteln, sondern einen kleinen, ausgewählten Grundwortschatz zu erarbeiten. Dieser elementare Grundwortschatz muß immer wieder in kurzen, abwechslungsreichen Übungen wiederholt, gefestigt und in neuen Zusammenhängen verwendet werden (Lernspiele, simulierte Alltagssituationen); Aussprache: Die neuen Laute der englischen Sprache werden nicht isoliert vermittelt. Ihr Auftreten ergibt sich aus den einfachen Gesprächen, die der Lehrer mit den Schülern führt. Die Schüler lernen vor allem durch Nachsprechen. Der Lehrer spricht nicht zu schnell, aber noch im normalen Sprechtempo vor. Die Schüler hören zu, beobachten die Mundstellung des Lehrers und sprechen nach. Ergänzend dazu wird es in Ausnahmefällen nützlich sein, kognitive Hilfen zu bieten (zB Andeuten der Satzmelodie durch die Handbewegung des Lehrers, Fühlen des starken Luftstromes auf dem Handrücken bei /p/ und /t/ zum Unterschied von /b/ und /d/: pig — big usw). Eine gute Möglichkeit, Ausspracheübungen attraktiv zu gestalten, ist die Verwendung von rhythmischen, Sprechübungen oder kurzen Reimen, die einen bestimmten Laut in größerer Anzahl enthalten (Beispiel: A pen and a pencil for Polly. A book and a ball for Bob.). Grammatik: Die Vermittlung elementarer grammatischer Formen erfolgt durch in Situationen eingebettetes Lernen. Der Spracherwerb vollzieht sich weitgehend durch imitative und reproduktive Lernformen, die gegebenenfalls durch einfache Erklärungen ergänzt werden, wo dies eine Lernhilfe ist. Geeignete Übungsformen sind: Vor- und Nachsprechen, Minidialoge,Lernspiele, Reime, einfache Reihenübungen, mit Analogiebildung, Frage- und Antwortketten, Zuordnungsübungen. Dabei werden alle Möglichkeiten der Veranschaulichung herangezogen, wie Gestik, Mimik, Zeichnungen, Ausführen von Tätigkeiten, sowie konkrete Gegenstände und Tuchtafelbilder, mit denen man währenddes Sprechens hantieren kann. Das Gelernte wird in lebensnahen Sprechsituationen ständig wiederholt. Die lehensnahen Sprechsituationen werden vor allem durch Lernspiele herbeigeführt.

Spielmusik Bildungs- und Lehraufgabe: Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musikerziehung soll Spielmusik die Freude am gemeinsamen Musizieren fördern und das Verständnis für Musik vertiefen. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem Musizieren in der Gruppe. Lehrstoff: Unter Bedachtnahme auf die Gegebenheiten (Ausstattung mit Instrumenten) und die Zusammensetzung der Spielmusikgruppe sind entsprechende Tonfolgen, Rhythmen und Formverläufe zu erarbeiten und zu üben. Dem Experimentieren, freien Spielen und Klanggestaltungen ist breiter Raum zu geben. Spielstücke sind so auszuwählen, daß sie dem spieltechnischen Können der Schüler angemessen sind. Das aktive Musizieren des Lehrers bietet eine wertvolle Hilfe und Ergänzung. Gelegentlich sollten auch technische Medien zum Einsatz gebracht werden (Tonbandmitschnitte zur Hörkontrolle, Musikbeispiele als Anregung und zum Vergleich). Die Spielmusikgruppe soll zur Fest- und Feiergestaltung im Rahmen der Schule herangezogen werden. Hobbygruppe Bildungs- und Lehraufgabe: Das Ziel dieser Unterrichtsveranstaltung ist die gemeinsame Pflege eines Hobbys als Vorbereitung auf eine sinnvolle Nutzung des Freizeitangebotes. Dabei stehen eigenes Planen und Tun im Vordergrund. Die Schüler sollen zu einer differenzierten Auswahl von Freizeitangeboten der Konsumgesellschaft befähigt werden. Hinweise und gegebenenfalls Kontakt zu öffentlichen und privaten Einrichtungen auf dem Freizeitsektor sind zu geben bzw. herzustellen. Lehrstoff: Als Schwerpunktbildungen für derartige Hobbygruppen kommen in Betracht: — Experimente aus Natur und Technik; — spezielle Interessengebiete aus dem Bereich der Leibesübungen: Hand- und Fußball, Schlagball, Korbball, Leichtathletik, Tanz, Volkstanz, Wandern und Bergsteigen (zum Unterschied von der unverbindlichen Übung „Leibesübung" bleibt die zu Beginn des Schuljahres festgelegte Schwerpunktbildung über das gesamte Schuljahr erhalten); — spezielle Interessengebiete aus dem Bereich der Werkerziehung: Batik, Bau von Geräten, Bau von Musikinstrumenten, Keramik, Metalltreibarbeiten, Modellbau, Schmieden, Töpfern (zum Unterschied vom Freigegenstand „Werkerziehung" bleibt die zu Beginn des Schuljahres festgelegte Schwerpunktbildung über das gesamte Schuljahr erhalten); — Schulfotografie; — Umgang mit modernen Medien. ACHTER TEIL Förderunterricht Der Förderunterricht in der Allgemeinen Sonderschule verfolgt in erster Linie folgende Ziele: a) Schüler, bei denen der erfolgreiche Abschluß der jeweiligen Schulstufe gefährdet erscheint, sollen im Kleingruppenverband eine über die Möglichkeiten der Individualisierung im Klassenverband hinausgehende Förderung erhalten. Es ergibt sich von selbst, daß einer engen Verknüpfung zum Klassenunterricht große Bedeutung zukommt und keine darüber hinausgehenden Lernziele angestrebt werden. Obwohl eine strenge Abgrenzung gegenüber den therapeutischen und funktionellen Übungen nicht möglich ist, zielen diese eher auf eine allgemeine Verbesserung der Bildsamkeit insbesondere auch im affektiven, sozialen und psychomotorischen Bereich ab, während der Förderunterricht in

erstererster Linie die Erreichung der stufenspezifischen Lehrplanforderungen sichern soll. Eine eigenständige didaktisch-methodische Planung, die von den individuellen Lernvoraussetzungen ausgeht und den besonderen Bedingungen und Möglichkeiten des Unterrichtes in einer kleinen Gruppe Rechnung trägt, ist daher unbedingt erforderlich. b) Sofern eine günstige Entwicklung des Lern- und Leistungsverhaltens erwarten läßt, daß ein Schüler den Anforderungen der allgemeinen Schule wieder entsprechen könnte, kann er außer durch Individualisierungsmaßnahmen im Klassenunterricht auch im Förderunterricht auf einen derartigen Übertritt vorbereitet werden (siehe Punkt 7 der allgemeinen Bestimmungen). Der Inhalt und die Planung eines derartigen Förderunterrichtes orientieren sich an den Anforderungen der für den Übertritt in Betracht gezogenen Schulart und Schulstufe. Dabei können auch Inhalte von Unterrichtsgegenständen einbezogen werden, deren Behandlung im Bildungsgang der Allgemeinen Sonderschule nicht oder nicht in ausreichendem Umfang vorgesehen ist. Erfolgt ein Übertritt in Form einer probeweisen Aufnahme gemäß § 8 a des Schulpflichtgesetzes, kann die Teilnahme am den Übertritt vorbereitenden Förderunterricht weiterhin vorgesehen werden, sofern diesbezügliche organisatorische Möglichkeiten bestehen. Dadurch soll gerade in den Anfangsphasen einer probeweisen Rückführung unterstützende Lernhilfe durch den abgebenden Klassenlehrer der Sonderschule ermöglicht werden." Linie die Erreichung der stufenspezifischen Lehrplanforderungen sichern soll. Eine eigenständige didaktisch-methodische Planung, die von den individuellen Lernvoraussetzungen ausgeht und den besonderen Bedingungen und Möglichkeiten des Unterrichtes in einer kleinen Gruppe Rechnung trägt, ist daher unbedingt erforderlich. b) Sofern eine günstige Entwicklung des Lern- und Leistungsverhaltens erwarten läßt, daß ein Schüler den Anforderungen der allgemeinen Schule wieder entsprechen könnte, kann er außer durch Individualisierungsmaßnahmen im Klassenunterricht auch im Förderunterricht auf einen derartigen Übertritt vorbereitet werden (siehe Punkt 7 der allgemeinen Bestimmungen). Der Inhalt und die Planung eines derartigen Förderunterrichtes orientieren sich an den Anforderungen der für den Übertritt in Betracht gezogenen Schulart und Schulstufe. Dabei können auch Inhalte von Unterrichtsgegenständen einbezogen werden, deren Behandlung im Bildungsgang der Allgemeinen Sonderschule nicht oder nicht in ausreichendem Umfang vorgesehen ist. Erfolgt ein Übertritt in Form einer probeweisen Aufnahme gemäß Paragraph 8, a des Schulpflichtgesetzes, kann die Teilnahme am den Übertritt vorbereitenden Förderunterricht weiterhin vorgesehen werden, sofern diesbezügliche organisatorische Möglichkeiten bestehen. Dadurch soll gerade in den Anfangsphasen einer probeweisen Rückführung unterstützende Lernhilfe durch den abgebenden Klassenlehrer der Sonderschule ermöglicht werden."

Moritz